Luận văn Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dưỡng trẻ em hệ Trung cấp tại trường Đại học Tiền Giang (Phần 1)

Nội dung text: Luận văn Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dưỡng trẻ em hệ Trung cấp tại trường Đại học Tiền Giang (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ LÊ MINH CÚC PHƯƠNG XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN DINH DƯỠNG TRẺ EM HỆ TRUNG CẤP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401 S KC 0 0 4 1 7 4 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 11 năm 2013
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ LÊ MINH CÚC PHƢƠNG XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN DINH DƢỠNG TRẺ EM HỆ TRUNG CẤP TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401 Hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO Tp. Hồ Chí Minh, tháng 11 năm 2013
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tiền Giang, ngày 03 tháng 10 năm 2013 Ngƣời cam đoan Lê Minh Cúc Phƣơng ii
4. LỜI CẢM ƠN Ngƣời nghiên cứu xin gửi lời cảm ơn chân thành đến: - Cô TS. Nguyễn Thị Diệu Thảo, giảng viên đang công tác tại trƣờng Đại học Sài Gòn, đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ dạy và giúp đỡ ngƣời nghiên cứu trong suốt quá trình thực hiện luận văn. - PGS.TS.BS. Tạ Văn Trầm, TS. Võ Phúc Châu, TS. Dƣơng Kim Oanh, Ths. Châu Kim Lang, Ths. Nguyễn Thị Hồng, Ths. Huỳnh Tấn Lợi, Ths. Lê Thị Mỹ Trà đã có những tƣ vấn quan trọng giúp ngƣời nghiên cứu hoàn thành luận văn. - Quý Thầy Cô trong Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo, Viện Sƣ phạm Kỹ thuật và Quý Thầy, Cô giảng dạy lớp Cao học trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho ngƣời nghiên cứu hoàn thành khóa học. - Quý tác giả của các tài liệu mà ngƣời nghiên cứu đã sử dụng để tham khảo trong quá trình thực hiện đề tài. - Quý Thầy Cô trong Ban Giám Hiệu, Quý Thầy Cô Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lƣợng giáo dục, Quý Thầy Cô đồng nghiệp trƣờng Đại học Tiền Giang, trƣờng Cao đẳng Y tế Tiền Giang và các bạn học sinh của 4 lớp Trung cấp Sƣ phạm Mầm non 11A, 11B, 11C, 11D đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho công tác điều tra, khảo sát, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. - Gia đình, ngƣời thân và bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn. - Các Anh, Chị lớp Cao học Giáo dục học khóa 19B Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh đã cùng chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm trong quá trình học tập và nghiên cứu. - Ngƣời nghiên cứu xin chân thành cảm ơn Quý Thầy, Cô đã đọc, phản biện luận văn này và trân trọng cảm ơn về những nhận xét quý báu của Quý Thầy, Cô. Tiền Giang, ngày 03 tháng 10 năm 2013 Ngƣời nghiên cứu Lê Minh Cúc Phƣơng iii
5. TÓM TẮT Trong những năm gần đây, phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan đã đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo đƣa vào trong các kỳ kiểm tra, thi học kỳ, thi tốt nghiệp, tuyển sinh một số môn học trên phạm vi cả nƣớc. Hoạt động này không chỉ đánh giá khách quan kết quả đạt đƣợc của học sinh mà còn hƣớng vào việc cải thiện thực trạng; đề xuất những phƣơng hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá, qua đó điều chỉnh và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả giáo dục. Hòa theo sự đổi mới của ngành giáo dục cả nƣớc, trƣờng Đại học Tiền Giang đang từng bƣớc chuyển đổi theo nhu cầu của xã hội: Nâng cao chất lƣợng giáo dục; đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy và học; đặc biệt là cải tiến hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên. Là giảng viên giảng dạy môn học Dinh dƣỡng trẻ em tại trƣờng Đại học Tiền Giang, ngƣời nghiên cứu luôn mong muốn dạy tốt và học sinh – sinh viên của mình học tập tốt, mong muốn đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh – sinh viên một cách khoa học và khách quan nhất tại trƣờng mình đang công tác. Xuất phát từ tâm nguyện này, ngƣời nghiên cứu chọn đề tài: "Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dưỡng trẻ em hệ Trung cấp tại trường Đại học Tiền Giang".  Nội dung chính của đề tài gồm có 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan. Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dƣỡng trẻ em. Chƣơng 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dƣỡng trẻ em.  Kết quả nghiên cứu của đề tài: Góp phần làm sáng tỏ các khái niệm, cách biên soạn và quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Biên soạn đƣợc 486 câu hỏi trắc nghiệm theo 3 mức độ nhận biết, thông hiểu, và vận dụng, đƣợc sắp xếp thành 4 dạng câu hỏi trắc nghiệm: Đúng/Sai, nhiều lựa chọn, điền khuyết và ghép hợp. Thông qua phƣơng pháp nghiên cứu lấy ý kiến chuyên gia, phân tích và thử nghiệm, các câu hỏi đƣợc giữ trong bộ câu hỏi trắc nghiệm đã đảm bảo những tiêu chuẩn về nội dung và hình thức của câu trắc nghiệm. Đồng thời chứng minh đƣợc: Khi xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dƣỡng trẻ em theo quy trình sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học Dinh dƣỡng trẻ em của học sinh – sinh viên ngành Giáo dục Mầm non. Cuối cùng, ngƣời nghiên cứu đã đƣa ra những đề xuất đối với Nhà trƣờng, Bộ môn Mầm non nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá. Và đã xác định những nội dung có liên quan đến đề tài để tiếp tục thực hiện và phát triển sau này. iv
6. ABSTRACT In recent years, the methods of objective multiple test have been approved by the Ministry of Education and Training to direct in tests, exams, graduation exams and entrance exam on a national scale. This activity is not only for objectively assessing of the achievements of students, but also aiming in improving the situation to propose the new directions of testing and evaluating then through that adjusting and improving quality and efficiency education. Along with the innovation of education in the whole country, Tien Giang University has gradually changed after the needs of society in: Improving the quality of education, innovating the curriculum, the methods of teaching and learning, especially changing the methods of testing and evaluating the students’ result. Being a lecturer teaching children’s nutrition at Tien Giang University, I have had the desire to teach well and studying well from my students and I want to change the methods of testing and evaluating the students’result scientifically and objectively at my university. From that wish, I would like to do the research on: “Building the set of objective multiple questions in the subject of children’s nutrition, intermediate level at Tien Giang University”.  The main contents of the thesis consists of three chapters: Chapter 1: Rationale for building the test and exam after the methods of objective test. Chapter 2: Practical basis of the building the tests in the subject of children’s nutrition. Chapter 3: To build the tests in the subject of children’s nutrition.  The results of the research: Contribute to clarify concepts, how to compile and build the process of objective tests. Compiling 486 multiple choice questions after 3 levels awareness, understanding and application arranging into 4 types of multiple choice questions: True/False, multiple choice, blank filling and matching. Through the methods of getting the specialists’ opinion, analizing and testing, the questions that have been kept in a set of multiple-choice questions have met the standards for the content and form of the test. And they have also proved that: When building the objective questions in the subject of children’s nutrition will make it easy for lecturers in improving the quality of testing and evaluating the students’ result in learning the subject children’s nutrition in the branch of preschool education. Finally, the researchers have advanced the proposal to university, the branch of preschool education in order to improve the effects of testing and evaluating. It also helps to determine the concerned content for its performance and later development. v
7. MỤC LỤC TRANG TỰA TRANG Quyết định giao đề tài Lý lịch khoa học i Lời cam đoan ii Lời cảm ơn iii Tóm tắt luận văn iv Mục lục vi Danh mục các chữ viết tắt ix Danh mục các bảng x Danh mục hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ xii PHẦN MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2 3. Giả thuyết nghiên cứu 2 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 2 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 2 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3 7. Cấu trúc của luận văn 3 8. Kế hoạch nghiên cứu dự kiến 4 PHẦN NỘI DUNG 5 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 5 1.1. SƠ LƢỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 5 1.1.1. Trên thế giới 5 1.1.2. Tại Việt Nam 7 1.2. ĐẠI CƢƠNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ 9 1.2.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá 10 1.2.2. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố trong quá trình dạy học 10 1.2.3. Mục đích của kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học 12 vi
8. 1.2.4. Các tiêu chuẩn của bài kiểm tra 12 1.2.5. Các nguyên tắc đánh giá 13 1.3. CƠ SỞ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 14 1.3.1. Các khái niệm về trắc nghiệm 14 1.3.2. Phân loại các phƣơng pháp trắc nghiệm 15 1.3.3. So sánh hai phƣơng pháp trắc nghiệm: khách quan và tự luận 17 1.3.4. Ƣu - Nhƣợc điểm của trắc nghiệm khách quan 18 1.3.5. Các hình thức và nguyên tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan 20 1.3.6. Mục đích sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan 23 1.4. QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 24 1.4.1. Xác định mục tiêu môn học 25 1.4.2. Phân tích nội dung môn học 29 1.4.3. Lập dàn bài trắc nghiệm 29 1.4.4. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 32 1.4.5. Tham khảo ý kiến chuyên gia 33 1.4.6. Tổ chức thử nghiệm 33 1.4.7. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm 33 1.4.8. Lập bộ câu hỏi trắc nghiệm 39 1.5. MỘT SỐ YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI 39 1.5.1. Công nghệ thông tin 39 1.5.2. Cơ sở vật chất 40 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 40 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN DINH DƢỠNG TRẺ EM 41 2.1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ TRƢỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG 41 2.2. GIỚI THIỆU MÔN HỌC DINH DƢỠNG TRẺ EM 44 2.2.1. Đặc điểm môn học 44 2.2.2. Giới thiệu tổng quát về nội dung môn học Dinh dƣỡng trẻ em 45 2.3. THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN DINH DƢỠNG TRẺ EM Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG 46 2.3.1. Phƣơng pháp giảng dạy môn Dinh dƣỡng trẻ em 46 2.3.2. Quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Dinh dƣỡng trẻ em 46 2.3.3. Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá môn Dinh dƣỡng trẻ em 46 vii
9. 2.3.4. Khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá môn Dinh dƣỡng trẻ em 47 CHƢƠNG 3: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN DINH DƢỠNG TRẺ EM 52 3.1. XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU MÔN HỌC 52 3.2. PHÂN TÍCH NỘI DUNG MÔN DINH DƢỠNG TRẺ EM 53 3.3. LẬP DÀN BÀI TRẮ C NGHIÊṂ CHO MÔN DINH DƢỠNG TRẺ EM 60 3.4. BIÊN SOẠN VÀ MÃ HÓA CÂU HỎI TRẮ C NGHIÊṂ KHÁ CH QUAN 68 3.4.1. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 68 3.4.2. Mã hóa câu hỏi trắc nghiệm 70 3.5. THAM KHẢO Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ CHẤT LƢỢNG BỘ CÂU HỎI 70 3.6. TỔ CHỨC THỬ NGHIỆM 73 3.6.1. Mục đích thử nghiệm 73 3.6.2. Cách thức tiến hành 73 3.7. PHÂN TÍCH CÂU TRẮC NGHIỆM 76 3.7.1. Phân tích độ khó câu hỏi trắc nghiệm 76 3.7.2. Phân tích độ phân cách câu hỏi trắc nghiệm 81 3.7.3. Phân tích mồi nhử 85 3.7.4. Điều chỉnh các câu trắc nghiệm có độ phân cách kém 87 3.8. LẬP BỘ CÂU HỎI HOÀN CHỈNH CHO MÔN HỌC 93 PHẦN KẾT LUẬN 95 1. KẾT LUẬN CHUNG VỀ KẾT QUẢ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 95 2. TỰ ĐÁNH GIÁ NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 96 3. KHUYẾN NGHỊ 97 4. HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 viii
10. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Nội dung viết tắt Ký hiệu chữ viết tắt 1 Sƣ phạm kỹ thuật SPKT 2 Thành phố Hồ Chí Minh Tp.HCM 3 Đại học Tiền Giang ĐHTG 4 Giáo sƣ GS 5 Phó Giáo sƣ PGS 6 Tiến sĩ TS 7 Bác sĩ BS 8 Giáo viên GV 9 Đại học ĐH 10 Cao đẳng CĐ 11 Cao học CH 12 Cao đẳng Sƣ phạm CĐSP 13 Trung cấp TC 14 Trung cấp Sƣ phạm TCSP 15 Học sinh – Sinh viên HS – SV 16 Kiểm tra KT 17 Đánh giá ĐG 18 Kiểm tra và đánh giá KT&ĐG 19 Phƣơng pháp dạy học PPDH 20 Quá trình dạy học QTDH 21 Trắc nghiệm khách quan TNKQ 22 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan CHTNKQ 23 Giáo viên hƣớng dẫn GVHD 24 Học viên thực hiện HVTH 25 Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT 26 Nhà xuất bản NXB 27 Trang Tr 28 Biểu đồ tăng trƣởng BĐTT 29 Công nghệ thông tin CNTT ix
11. DANH MỤC CÁC BẢNG STT NỘI DUNG TRANG Bảng 1.1: So sánh ƣu thế của phƣơng pháp trắc nghiệm khách 17 1 quan và phƣơng pháp tự luận Bảng 1.2: Bảng liệt kê các động từ đƣợc sử dụng trong xác định 28 2 mục tiêu 3 Bảng 1.3: Dàn bài trắc nghiệm (Cách 1) 30 4 Bảng 1.4: Dàn bài trắc nghiệm (Cách 2) 31 5 Bảng 1.5: Tƣơng quan giữa độ khó và mức độ khó của câu hỏi 34 6 Bảng 1.6: Tƣơng quan giữa loại câu trắc nghiệm và tỉ lệ may rủi 35 7 Bảng 1.7: Ý nghĩa của chỉ số phân cách 36 Bảng 2.1: Giới thiệu tổng quát về nội dung môn học Dinh dƣỡng 45 8 trẻ em Bảng 2.2 : Tổng hợp ý kiến học sinh các lớp TCSP Mầm non 48 9 khóa 11 về thực trạng kiểm tra - đánh giá môn Dinh dƣỡng trẻ em 10 Bảng 3.1: Bảng phân tích mục tiêu bài học 54 11 Bảng 3.2: Bảng trọng số kiến thức môn học 60 12 Bảng 3.3: Dàn bài câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dƣỡng trẻ em 61 Bảng 3.4: Bảng phân bố số lƣợng câu hỏi theo nội dung bài học 67 13 ứng với các mức độ nhận thức 14 Bảng 3.5: Thống kê số lƣợng mục tiêu ứng với mức độ nhận thức 67 Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số các dạng câu hỏi qua chỉnh sửa 68 15 lần đầu Bảng 3.7: Bảng phân bố số lƣợng câu hỏi theo nội dung bài học 69 16 ứng với các dạng câu hỏi trắc nghiệm 17 Bảng 3.8: Tổng hợp ý kiến chuyên gia về bộ câu hỏi trắc nghiệm 72 x
12. 18 Bảng 3.9: Bảng ma trận kiến thức của đề thi 74 Bảng 3.10: Bảng thống kê số lƣợng học sinh tham gia thử 75 19 nghiệm 20 Bảng 3.11: Phân bố tần số học sinh của các lớp theo mã đề thi 75 Bảng 3.12: Bảng phân bố tần số độ khó ở các dạng câu trắc 77 21 nghiệm Bảng 3.13: Bảng thống kê độ khó của dạng câu trắc nghiệm 79 22 Đúng – Sai Bảng 3.14: Bảng thống kê độ khó của dạng câu trắc nghiệm 4 lựa 79 23 chọn Bảng 3.15: Bảng thống kê độ khó của dạng câu trắc nghiệm Điền 80 24 khuyết Bảng 3.16: Bảng thống kê độ khó của dạng câu trắc nghiệm 81 25 Ghép hợp Bảng 3.17: Bảng phân bố tần số độ phân cách ở các dạng câu 82 26 trắc nghiệm Bảng 3.18: Bảng thống kê độ phân cách của dạng câu trắc 83 27 nghiệm Đúng – Sai Bảng 3.19: Bảng thống kê độ phân cách của dạng câu trắc 84 28 nghiệm 4 lựa chọn Bảng 3.20: Bảng thống kê độ phân cách của dạng câu trắc 84 29 nghiệm Điền khuyết Bảng 3.21: Bảng thống kê độ phân cách của dạng câu trắc 85 30 nghiệm Ghép hợp Bảng 3.22: Bảng kết quả đánh giá mồi nhử các câu trắc nghiệm 86 31 lựa chọn 32 Bảng 3.23: Phân tích các câu trắc nghiệm có độ phân cách kém 88 Bảng 3.24: Bảng thống kê số lƣợng câu hỏi trắc nghiệm sau khi 93 33 thử nghiệm và phân tích xi
13. DANH MỤC HÌNH ẢNH - SƠ ĐỒ - BIỂU ĐỒ STT NỘI DUNG TRANG 1 Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa KT&ĐG với các thành tố khác 11 trong QTDH 2 Sơ đồ 1.2: Phân loại các phƣơng pháp trắc nghiệm 17 3 Sơ đồ 1.3: Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho 25 môn học 4 Sơ đồ 1.4: Mối quan hệ giữa Thƣ viện câu hỏi – Ma trận đề 32 kiểm tra và Đề kiểm tra gốc 5 Hình 2.1: Cơ sở chính Trƣờng Đại học Tiền Giang 41 6 Hình 2.2: Hội thảo khoa học: “Cải tiến cách đánh giá kết quả 43 học tập của sinh viên Khoa Sƣ phạm” ngày 18/5/2012 Hình 2.3: Hội thảo: “Kỹ thuật sử dụng ngôn từ - cú pháp 7 trong việc biên soạn câu hỏi cho ngân hàng đề” ngày 44 25/10/2012 8 Hình 3.1: Biểu đồ phân bố câu hỏi theo mức độ nhận thức 68 9 Hình 3.2: Biểu đồ phân bố tần số các dạng câu hỏi qua chỉnh 69 sửa lần đầu 10 Hình 3.3: Biểu đồ phân bố tần số độ khó ở các dạng câu trắc 78 nghiệm 11 Hình 3.4: Biểu đồ phân bố tần số độ phân cách ở các dạng 82 câu trắc nghiệm xii
14. LUẬN VĂN THẠC SĨ GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế, nguồn lực con ngƣời Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nƣớc. Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ ngƣời Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội. Và trong quá trình đào tạo ra những con ngƣời mới này thì khâu đo lƣờng và đánh giá đƣợc xem là quan trọng nhất. Kiểm tra, đánh giá cho ta biết kết quả và chất lƣợng đào tạo. Việc đánh giá chất lƣợng dạy học thực sự là vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà quản lý giáo dục ở nƣớc ta hiện nay. Theo chủ trƣơng đổi mới giáo dục thì cần đổi mới về chƣơng trình, nội dung, sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học đồng thời đổi mới về kiểm tra, đánh giá. Đổi mới kiểm tra, đánh giá tạo động lực thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục, đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục. Hiện nay, ngành giáo dục Việt Nam có nhiều phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhƣ: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan Trong các hình thức kiểm tra thì trắc nghiệm khách quan là hình thức kiểm tra đánh giá có nhiều ƣu điểm nhất. Bởi lẽ, đề thi trắc nghiệm thƣờng có số câu hỏi lớn, với nội dung phủ kín toàn bộ kiến thức môn học. Vì vậy, thí sinh không thể học tủ một số phần nào đó của môn học nhƣ khi thi tự luận, từ đó kết quả đánh giá sẽ khách quan và đo đƣợc chính xác năng lực của ngƣời dự thi. Hòa theo sự đổi mới của ngành giáo dục cả nƣớc, trƣờng Đại học Tiền Giang đang từng bƣớc chuyển đổi theo nhu cầu của xã hội: nâng cao chất lƣợng giáo dục; đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy và học; đặc biệt là cải tiến hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Là giảng viên giảng dạy môn học Dinh dƣỡng trẻ em tại Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Tiền Giang, ngƣời nghiên cứu mong muốn bản thân dạy tốt và học sinh – sinh viên của mình học tập tốt; mong muốn đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh – sinh viên một cách khoa học và khách quan nhất tại trƣờng mình đang công tác. Xuất phát từ tâm nguyện này, ngƣời nghiên cứu chọn đề tài "Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dƣỡng trẻ em hệ Trung cấp tại trƣờng Đại học Tiền Giang". Hy vọng đề tài sẽ dự phần định hƣớng quá trình dạy học và nâng cao chất lƣợng đào tạo môn học Dinh dƣỡng trẻ em tại Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Tiền Giang. Cụ thể, đề tài góp phần nâng cao chất lƣợng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên; nâng cao chất lƣợng quá trình dạy học môn học Dinh dƣỡng trẻ em. Đề tài cũng giúp học sinh – sinh viên có định hƣớng tự rèn luyện, để nâng cao kiến thức, kỹ năng của mình; phát huy vai trò tự kiểm tra đánh giá của mình. HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG 1
15. LUẬN VĂN THẠC SĨ GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dƣỡng trẻ em hệ Trung cấp tại trƣờng Đại học Tiền Giang. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm; Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập. Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá môn học Dinh dƣỡng trẻ em, xác định nguyên nhân của thực trạng. Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập môn học Dinh dƣỡng trẻ em. Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá bài thi trắc nghiệm đã đƣợc xây dựng. 3. Giả thuyết nghiên cứu Nếu bô ̣câu hỏi trắc nghiệm khách quan đán h giá kết quả học tập môn Dinh dƣỡng trẻ em cho học sinh – sinh viên ngành Giáo dục Mầm non đƣợc xây dựng hoàn chỉnh thì giảng viên sẽ có điều kiện thuận lợi trong việc nâng cao công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Dinh dƣỡng trẻ em của học sinh – sinh viên; từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Dinh dƣỡng trẻ em ở trƣờng Đại học Tiền Giang. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tƣợng nghiên cứu Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dƣỡng trẻ em hệ Trung cấp ngành Giáo dục Mầm non tại trƣờng Đại học Tiền Giang 4.2. Khách thể nghiên cứu Nội dung dạy học môn Dinh dƣỡng trẻ em. Mục tiêu dạy học môn Dinh dƣỡng trẻ em. Giảng viên đang tham gia giảng dạy môn Dinh dƣỡng trẻ em và học sinh – sinh viên ngành Giáo dục Mầm non. Quá trình tổ chƣ́ c dạy học mônDinh dƣỡng trẻ em tại trƣờng Đại học Tiền Gian.g 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp - Thu thập và phân tích các nguồn tài liệu trên sách, báo, tạp chí, internet, HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG 2
16. LUẬN VĂN THẠC SĨ GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO - Tổng hợp tài liệu để lập cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài. 5.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát Trao đổi, gửi phiếu xin ý kiến giảng viên và học sinh – sinh viên trƣờng Đại học Tiền Giang để tìm hiểu về thực trạng kiểm tra, đánh giá môn học Dinh dƣỡng trẻ em. 5.3. Phƣơng pháp chuyên gia Gửi phiếu xin ý kiến chuyên gia về bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dƣỡng trẻ em đã đƣợc biên soạn. 5.4. Phƣơng pháp thực nghiệm Thực nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã đƣợc biên soạn thông qua các bài kiểm tra, bài thi kết thúc môn học. 5.5. Phƣơng pháp thống kê toán học - Dùng các phƣơng pháp thống kê toán học để tổng hợp, phân tích câu hỏi trắc nghiệm. - Dùng phần mềm Excel để xử lý số liệu thống kê, phân tích và đánh giá câu trắc nghiệm. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Trong phạm vi đề tài này, ngƣời nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dƣỡng trẻ em cho đối tƣợng là học sinh hệ trung cấp ngành Giáo dục Mầm non tại trƣờng Đại học Tiền Giang. Bộ câu hỏi trắc nghiệm gồm 486 câu với các loại: - Trắc nghiệm Đúng – Sai - Trắc nghiệm nhiều Lựa chọn - Trắc nghiệm Ghép hợp - Trắc nghiệm Điền khuyết Do thời gian nghiên cứu có hạn, ngƣời nghiên cứu chỉ chọn 300 câu hỏi trắc nghiệm để tiến hành thực nghiệm sƣ phạm. Từ kết quả thực nghiệm, ngƣời nghiên cứu sẽ tiếp tục điều chỉnh và chọn ra những câu hỏi trắc nghiệm có chất lƣợng nhất để đƣa vào bộ câu hỏi trắc nghiệm này. 7. Cấu trúc của luận văn Luận văn có 101 trang, đƣợc chia thành 3 phần nhƣ sau: HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG 3
17. LUẬN VĂN THẠC SĨ GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO PHẦN MỞ ĐẦU PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dƣỡng trẻ em Chƣơng 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dƣỡng trẻ em KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Cuối luận văn có danh mục tham khảo và phụ lục 8. Kế hoạch nghiên cứu dự kiến Thời gian Tháng Tháng Tháng Tháng Tháng Tháng Tháng Nội dung thứ 1 thứ 2 thứ 3 thứ 4 thứ 5, 6 thứ 7 thứ 8, 9 nghiên cứu 1. Hoàn thành đề cƣơng X nghiên cứu 2. Viết cơ sở lý luận X X 3. Biên soạn câu hỏi X X trắc nghiệm 4. Lấy ý kiến, phân tích, điều chỉnh, sắp xếp X các câu trắc nghiệm 5. Thực nghiệm, đánh giá, chỉnh sửa các câu X trắc nghiệm 6. Viết luận văn X X 7. Trình giáo viên X X hƣớng dẫn 8. Hoàn chỉnh và nộp X luận văn HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG 4
18. LUẬN VĂN THẠC SĨ GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO PHẦN NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1.1. SƠ LƢỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Trên thế giới Khoa học về đo lƣờng đánh giá trong giáo dục trên thế giới đã phát triển từ xa xƣa. Nhƣng lĩnh vực khoa học về trắc nghiệm chỉ thực sự phát triển mạnh mẽ từ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX1. Trắc nghiệm có nguồn gốc từ các nƣớc phƣơng Tây do các nhà tâm lý học nghiên cứu vào giữa thế kỷ XIX. Khởi đầu từ năm 1879, Wichelm Weent thiết lập phòng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig ở Đức. Đây là phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới, mở đầu cho phong trào nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm, đƣa tâm lý học phát triển theo hƣớng mới, sử dụng trắc nghiệm làm công cụ khảo sát tâm lý. Ở Anh quốc, Francis Galton áp dụng những nguyên tắc Darwin (1859) vào việc khảo sát sự khác biệt giữa những cá thể, các tính chất sinh lý và tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền. Nhằm chọn lọc những con ngƣời sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con ngƣời, các đặc điểm này có thể đƣợc xem nhƣ những chỉ số về độ ƣu việt. Vì ông tin rằng một số năng lực về thể chất xác định có thể sử dụng nhƣ các số đo trí thông minh, nên ông đã gọi các trắc nghiệm này là các trắc nghiệm về trí tuệ - mental test. Chúng là những phép đo về sự tinh nhạy trong nhìn và nghe, cƣờng độ cơ bắp, thời gian phản ứng và các chức năng vận động giác quan khác. Ông đề xuất những tƣ tƣởng trắc nghiệm đầu tiên. Cống hiến to lớn của ông là xây dựng nên kỹ thuật nghiên cứu những khác biệt cá nhân trên cơ sở sử dụng phƣơng pháp thống kê. Thuật ngữ trắc nghiệm này đƣợc sử dụng rộng rãi sau khi nhà tâm lý học Hoa Kì Mac K.Cattell đƣa ra khái niệm trắc nghiệm trí tuệ trong tác phẩm “Trắc nghiệm trí tuệ và đo lường” 2 ra đời vào năm 1890 tại New York. Trong tác phẩm này, Mac K. Cattell đƣa ra khái niệm trắc nghiệm trí tuệ để chỉ ra bằng chứng tâm lý khác biệt giữa các cá nhân và ông đã làm mẫu 50 trắc nghiệm. Từ đây, trắc nghiệm đƣợc hiểu theo nghĩa rộng là dụng cụ, phƣơng tiện, cách thức để khảo sát và đo lƣờng trong tâm lý. Năm 1904, một nhà tâm lý học ngƣời Pháp, Alfred Binet, đƣợc giới lãnh đạo nhà trƣờng ở Paris yêu cầu xây dựng một phƣơng pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu theo cách dạy bình thƣờng ở nhà trƣờng. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng, yêu cầu những kỹ năng tổng quát, cách lập luận thông thƣờng và một kho thông tin chung cho câu trả lời. Các điểm số đƣợc cho theo tuổi trí lực – mental age. Nếu 1 Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và kỹ thuật, tr.15 2 Châu Kim Lang (1988), Trắc nghiệm kiến thức kỹ thuật nông nghiệp ở trƣờng phổ thông trung học, NXB Giáo dục, tr.6. HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG 5
19. LUẬN VĂN THẠC SĨ GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO một em nhỏ tuổi hơn có thể trả lời cùng các câu hỏi của phần lớn các em ở độ tuổi lên mƣời chẳng hạn, thì ngƣời ta nói em này có độ tuổi trí lực là mƣời tuổi. Đến năm 1910, loại trắc nghiệm do G. Munsterburg xây dựng dùng cho công tác tuyển chọn nghề nghiệp cũng đã góp phần đáng kể vào việc phát triển rộng rãi việc sử dụng trắc nghiệm. Cũng trong năm này, G.I. Rôtxôlimô đã đƣa ra phƣơng pháp “trắc diện tâm lý”, liền sau đó đã đƣợc dịch ra tiếng Đức và đƣợc chú ý nhiều ở Tây Âu và Mỹ. Vào năm 1912, nhà tâm lý học ngƣời Đức V. Stern đã đƣa ra khái niệm “hệ số thông minh” (Intelligence Quotient), viết tắt là IQ, và xem nó nhƣ là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ, đặc trƣng cho một đứa trẻ nào đó. Hệ số này chỉ ra sự vƣợt lên trƣớc hay chậm lại của tuổi trí khôn so với tuổi thời gian. Năm 1916, L. Terman, giáo sƣ tâm lý trƣờng Đại học Stanford ở Mỹ, đã cùng với cộng sự của mình hai lần cải tổ bản trắc nghiệm thông minh của Binet để dùng cho trẻ em Mỹ. Bản cải tiến đó đƣợc gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet. Và bài trắc nghiệm đƣợc sửa lại một lần nữa vào năm 1960. Trắc nghiệm Binet đã đƣợc dùng một cách rộng rãi và đã có tác động rộng lớn đến việc triển khai các phép đo lƣờng tiếp theo. Trong thời gian diễn ra cuộc chiến thế giới lần thứ nhất, đã ra đời các trắc nghiệm để nghiên cứu các nhóm – các trắc nghiệm “Alpha Lục quân” và “Beta Lục quân” của Mỹ nhằm giải quyết một loạt vấn đề về việc tuyển chọn nghề nghiệp quân sự. Đây là các bài trắc nghiệm kỹ năng và kỹ xảo cá biệt dùng để tuyển chọn, phân loại binh sĩ và trao công việc phù hợp với năng lực trí tuệ của họ. Trong đó, bài trắc nghiệm Alpha là loại trắc nghiệm viết, bài trắc nghiệm Beta dùng các công cụ không đòi hỏi khả năng đọc hiểu. Cả hai bài trắc nghiệm đều là trắc nghiện nhóm, đƣợc chấm điểm khách quan. Sau các loại trắc nghiệm trí thông minh, kỹ xảo, các trắc nghiệm về khả năng, sở thích, nhân cách, đã không ngừng phát triển và áp dụng rộng rãi trong nhiều năm qua. Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, ngƣời ta đã dùng phƣơng pháp trắc nghiệm chủ yếu để phát triển năng khiếu, xu hƣớng nghề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế kỷ XX, E. Thomdike là ngƣời đầu tiên đã dùng trắc nghiệm nhƣ một phƣơng pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là đối với một số kiến thức khác. Đến năm 1940, ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh. Năm 1960, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chƣơng trình trắc nghiệm chuẩn. Đến năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời điểm đó, ở Anh đã có Hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho các trƣờng trung học. Trong thời kỳ đầu, việc sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm ở các nƣớc phƣơng Tây đã có một số sai lầm nhƣ đã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lƣợng kiến thức của học sinh, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nhân dân lao động. Ở Liên Xô, từ năm 1926 đến năm 1931, đã có một số nhà sƣ phạm tại Matxcơva, Lêningrat, Kiep, thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhƣng do ảnh hƣởng của những sai lầm nói HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG 6