Luận văn Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào dạy học môn Công nghệ 11 tại các trường THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng (Phần 1)

Nội dung text: Luận văn Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào dạy học môn Công nghệ 11 tại các trường THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN THỊ THANH HÒA VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG VÀO DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11 TẠI CÁC TRƯỜNG THPT THUỘC HUYỆN MỸ TÚ, TỈNHS K C 0 0 3 9 5 9 SÓC TRĂNG NGÀNH:LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT - 601410 S KC 0 0 3 9 5 9 Tp. Hồ Chí Minh, 2013
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN THỊ THANH HÒA VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG VÀO DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11 TẠI CÁC TRƯỜNG THPT THUỘC HUYỆN MỸ TÚ, TỈNH SÓC TRĂNG NGÀNH:LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT - 601410 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2013
3. PHẦN A: PHẦN MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: Sự phát triển của thời đại về các lĩnh vực khoa học - công nghệ, sự bùng nổ về thông tin, Giáo Dục – Đào Tạo có những bước phát triển mới: Trong những năm gần đây Giáo dục và đào tạo Việt Nam không ngừng đổi mới mọi mặt từ nội dung, phương pháp dạy học, quản lí, Đại Hội Đảng toàn quốc khóa VIII năm 1996, đã xác định: Đổi mới toàn diện và đồng bộ theo hướng "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh" nhằm đào tạo con người Việt Nam tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề”. Đến nay Đại Hội Đảng toàn quốc khóa XI năm 2011 và chiến lược phát triển giáo dục 2010-2020 ( Theo quyết định số 711/ QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng chính phủ) với mục tiêu: “ Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập”. Và trong mục tiêu cụ thể của chiến lược là: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học.” [22] Góp phần thực hiện thắng lợi chiến lược giáo dục giai đoạn 2011-2020, với mục tiêu cụ thể vạch ra cho giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng. Cộng với sự biến động nhanh chóng của thực tiễn giáo dục phổ thông trong thời kì 1
4. đổi mới hiện nay, tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học; việc dạy học môn Công nghệ cần gắn chặt với thực tiễn; nhà trường với kiến thức nền tảng cơ bản về kỹ thuật, dạy cho học sinh cách tư duy, dạy cho họ các kĩ năng về kỹ thuật, mà cốt lõi là kĩ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề ứng dụng trong thực tiễn cũng như là nền tảng cơ bản cho các em lựa chọn ngành học ở bậc đại học, cao đẳng nghề, trung cấp nghề, nhất là các ngành liên quan về kỹ thuật. Là giáo viên trung học phổ thông, phụ trách giảng dạy môn Công nghệ lớp 11 và qua sự trao đổi với các bạn bè, đồng nghiệp tham gia giảng dạy cùng bộ môn này đều mong muốn dạy tốt hơn, HS học tốt hơn và do đặc thù của môn học, người nghiên cứu nhận thấy rằng cần tìm giải pháp, lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp với nhu cầu xã hội, mục tiêu, nội dung môn học, nhằm tạo sự hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học trong môn Công Nghệ 11 và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Từ những lí do trên, việc thực hiện đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào dạy học môn Công nghệ 11 tại các trường THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng” là rất cần thiết để phát huy tính tích cực, hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề ứng dụng gần gũi trong cuộc sống. II. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào dạy học môn Công nghệ 11 tại các trường THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, phát huy tính tích cực của HS, phát triển tư duy sáng tạo, khả năng làm việc hợp tác, tinh thần tự học và rèn luyện kĩ năng phát hiện, giải quyết vấn đề. III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Để đạt được mục tiêu nghiên cứu nêu trên, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau: 1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tình huống. 2. Khảo sát thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học tình huống cho môn công nghệ 11 tại các trường THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng. 2
5. 3. Thiết kế bài giảng áp dụng phương pháp dạy học tình huống. 4. Xây dựng các tình huống cho môn Công Nghệ 11 và triển khai phương pháp dạy học tình huống trong môn Công Nghệ 11 5. Thực nghiệm và đánh giá kết quả thu được. IV. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 1. Đối tượng nghiên cứu Phương pháp dạy học tình huống trong môn Công nghệ 11 tại các trường THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng 2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Công Nghệ 11; Giáo viên và học sinh; hoạt động dạy và hoạt động học môn Công Nghệ 11 tại các trường THPT thuộc huyện Mỹ Tú, tỉnh Sóc Trăng. V. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU Giảng dạy môn Công Nghệ 11 hiện nay tại các trường THPT trong huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng chưa tạo được sự hứng thú, yêu thích môn học đối với HS. Nếu vận dụng PPDH tình huống vào giảng dạy môn công nghệ 11 như người nghiên cứu đề xuất thì: 1. Thúc đẩy động cơ học tập, tạo sự yêu thích, hứng thú học tập, nâng cao kết quả học tập của HS. 2. HS tiếp thu bài một cách tích cực, dễ dàng và thông qua việc giải quyết các tình huống giúp HS nhớ sâu kiến thức, rèn luyện các kỹ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề gần gũi trong cuộc sống. VI. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đề tài nghiên cứu: “ Vận dụng phương pháp dạy học tình huống trong môn Công nghệ 11 tại các trường THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng”. Việc tổ chức thực nghiệm tiến hành tại trường THPT Mỹ Hương cho HS ở một số bài học trong chương trình Công nghệ 11. VII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Để thực hiện đề tài này, người nghiên cứu sử dụng các phương pháp sau: 3
6. 1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Tham khảo, phân tích tài liệu chuyên môn, tạp chí giáo dục, sách, báo, trang web và các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến phương pháp dạy học tình huống nhằm tìm hiểu những đặc điểm, nội dung của phương pháp dạy học tình huống để thực hiện nhiệm vụ 1 và nhiệm vụ 3. 2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Người nghiên cứu thực hiện khảo sát thực trạng bằng cách sử dụng phiếu thăm dò ý kiến GV và HS về việc vận dụng phương pháp dạy học tình huống môn công nghệ 11 tại các trường THPT thuộc Huyện Mỹ Tú, Tỉnh Sóc Trăng để thực hiện nhiệm vụ 2 và 5. - Tổ chức thực nghiệm dạy học theo phương pháp dạy học tình huống được người nghiên cứu thực hiện nhằm mục đích kiểm chứng tác động của phương pháp này trong việc giảng dạy môn Công nghệ 11 để thực hiện nhiệm vụ 4 và 5 3. Phương pháp ứng dụng toán học và xử lí số liệu Sau khi có kết quả nghiên cứu, sử dụng phương pháp này nhằm chứng minh về hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học mà người nghiên cứu thực hiện để thực hiện nhiệm vụ 2 và nhiệm vụ 5. VIII. Ý NGHĨA ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI Vận dụng phương pháp dạy học tình huống cho môn Công Nghệ 11 tại các trường THPT thuộc huyện Mỹ Tú, tỉnh Sóc Trăng thành công sẽ góp phần: - Nâng cao chất lượng dạy học cho môn Công Nghệ 11. - Làm tăng tính chủ động học tập, yêu thích và nhận thức tích cực hơn về môn Công Nghệ. - Góp phần thay đổi quan niệm học tập đa số HS không có sự chuẩn bị bài trước ở nhà; lối học thụ động đến lớp Thầy dạy gì học đó. - Góp phần nhỏ trong sự đổi mới phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp dạy học tích cực ở các trường THPT thuộc huyện Mỹ Tú, tỉnh Sóc Trăng. - Góp phần nhỏ cùng với xu thế phát triển, đổi mới phương pháp dạy học cùng nâng cao chất lượng giáo dục của cả nước hiện nay. 4
7. PHẦN B: NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG 1.1-TỔNG QUAN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG 1.1.1 Vấn đề nghiên cứu trên thế giới Tư tưởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào giảng dạy đã có từ thời Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răng dạy cho học trò của mình. Năm 1870, trường Đại học kinh doanh Harvard (người khởi xướng là Christopher Columbus Langdell) là nơi đầu tiên đã áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) trong giảng dạy về quản trị kinh doanh. Từ năm 1909, nhà trường đã liên tục mời đại diện các doanh nghiệp đến trường trình bày cho sinh viên nghe về các vấn đề trong thực tiễn kinh doanh. Sau đó, yêu cầu các sinh viên phân tích, thảo luận về các vấn đề, tình huống đó và đưa ra các kiến nghị về giải pháp. Năm 1919, Trường đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng PPTH trong giảng dạy kinh doanh (hai người khởi xướng là W. Sherwood Fox-trưởng khoa cơ bản và K.P.R Neville-trưởng phòng giáo dục). Năm 1921, Copeland cho ra đời quyển sách đầu tiên về tình huống nhằm phổ biến phương pháp dạy học này trong toàn trường Đại học kinh doanh Harvard. Năm 1922, Trường đại học Western Ontario còn thuê Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên Harvard, đến triển khai PPNCTH. Ngày nay, Trường Kinh doanh Richard Ivey của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở Canada trong việc áp dụng PPTH vào giảng dạy, và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống. 5
8. Tại Hàn Quốc: Phương pháp dạy học này được vận dụng rất thành công, cụ thể là tại Trường tiểu học Topsan ứng dụng trong việc dạy nấu ăn- Thông qua hướng dẫn các học sinh cách nấu một số món ăn thường ngày, những người thực hiện chương trình đã “đưa” được vào suy nghĩ các em những kiến thức cơ bản về dinh dưỡng, cách chế biến thức ăn, nguyên tắc ăn uống khoa học để các em có thể tự chăm sóc mình; các em tự làm những món ăn hằng ngày yêu thích. Sau đó, nhân viên chương trình thu lại nhật ký, phân tích lượng calo và dinh dưỡng rồi trả lại cho các em để các em có thể tự “đo lường” mình đã thiếu và thừa những thành phần dinh dưỡng nào. [37] 1.1.2 Vấn đề nghiên cứu ở Việt Nam Những năm gần đây, PPNCTH cũng đã được đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các nhà trường đại học Việt Nam, đặc biệt ở các ngành Y, Luật, Quản trị kinh doanh. Tiêu biểu như:  ThS.Vũ Thị Thúy- GV Khoa Luật hình sự, Trường Đại Học Luật- thành phố Hồ Chí Minh với đề tài “ Ứng dụng PPGD tình huống trong đào tạo ngành Luật” – nội dung đề tài nêu lên các vấn đề về ưu điểm, hạn chế; nguyên tắc và kỹ năng viết tình huống luật; tổ chức giảng dạy bằng tình huống cho ngành luật và mục tiêu tạo kiến thức nền tảng và kỹ năng tự học, tự nghiên cứu để học viên tiếp tục tự học tập trong tương lai, học suốt đời.  ThS.Phan Thị Bảo Quyên- Bộ môn Hệ thống thông tin kế toán- Trường Đại học kinh tế,Thành phố Hồ Chí Minh với đề tài “ Ứng dụng PPGD tình huống trong kế toán kiểm toán”; đề tài đề cập vấn đề tổ chức giảng dạy bằng tình huống trong lĩnh vực kiểm toán. - Trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi và đạt hiệu quả cao trong việc học gắn với thực tiễn và làm cho các giờ học trở nên sinh động và hấp dẫn hơn. Với các nghiên cứu của các tác giả như:  PGS.TS. Nguyễn Thị Phương Hoa - Bộ môn Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đường Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội “ Sử dụng PP tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học”; đề tài của Cô 6
9. nêu rõ ưu điểm và thách thức cho việc vận dụng phương pháp nghiên cứu tình huống và phương pháp này rất hiệu quả trong việc học gắn với thực tiễn và làm cho các giờ học trở nên sinh động và hấp dẫn hơn.  TS. Ngô Thị Hiên- Đại học Quốc gia Hà Nội “ Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương 2 - Tính qui luật của hiện tượng di truyền môn sinh học lớp 12- THPT”. Đề tài nghiên cứu về  Th.S Trần Hữu Ước – GV Trường THPT Vĩnh Bảo, Hải Phòng: “ Xây dựng một số tình huống học tập lí tưởng trong dạy học môn Đại Số lớp 11 nâng cao”.  Trường Đại Học Phạm Văn Đồng - 986 Quang Trung- Tp. Quãng Ngãi; thực hiện dạy học theo các bài tập tình huống trên phương tiện nghe nhìn theo hướng rèn luyện kĩ năng dạy học.  Trường trung học Quốc Tế Mỹ AIS tại Việt Nam, khám phá năng lực tiềm ẩn và trí thông minh của học sinh tùy theo khả năng và tình huống, giáo viên tạo ra các sự kiện, mở rộng chủ đề động viên cho học sinh tự khám phá, thể hiện trí thông minh, khi giải quyết, trình bày vấn đề.  Và một số công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tình huống đã được nhiều tác giả, nhiều nhà khoa học nghiên cứu, đề cập tới trong các công trình nghiên cứu của mình như: PGS. TS. Lê Phước Lộc, TS.Tô Văn Hòa, ThS. Vũ Thế Dũng; ThS. Bùi Thị Mùi, Ths. Đào Thị Ái Thi, Trong các công trình nghiên cứu về tình huống dạy học đã tập trung vào những vấn đề như: + Phương pháp nghiên cứu tình huống dạy học trong giáo dục học, trong y học, trong dạy học luật. + Nghiên cứu tình huống sư phạm trong dạy học. + Các đặc điểm, ưu- nhược điểm của phương pháp nghiên cứu tình huống. 1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1.2.1 Dạy học: Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với 7
10. mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học. Dạy học không tự nó liên tục- liên tục hay không là do con người quản lí, điều hành, không có tính tự trị vì nó được hoạch định rất chặt chẽ từ chân tơ kẽ tóc – từ mục tiêu, tiến trình cho đến kết quả cuối cùng, tự vật lực tới nhân lực, từ điều kiện đến không gian- thời gian [8] 1.2.2 Phương pháp: Thuật từ “Phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp ‘methodos”- nguyên văn là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng đi tới một cái gì đó; có nghĩa là cách thức đạt tới mục tiêu. Theo triết học “ Phương pháp” được xem là cách nhận thức hay toàn bộ phương thức và phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn [17] Mục tiêu, nội dung qui định phương pháp; phương pháp chịu sự chi phối của mục tiêu, nội dung nhưng phương pháp tác động ngược trở lại giúp đạt được mục tiêu, nội dung. Mục tiêu Nội dung Phương pháp Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu- nội dung- phương pháp 1.2.3 Mục tiêu dạy học Là sự mô tả trạng thái mong muốn ở người học đạt được sau quá trình dạy học bao gồm cả hành vi và nội dung dạy học. 8
11. 1.2.4 Nội dung dạy học Là một thành tố quan trọng của QTDH. Là hệ thống những tri thức, những cách thức hoạt động , những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và những tiêu chuẩn về thái độ đối với thế giới, con người phù hợp về mặt sư phạm nhằm hình thành và phát triển nhân cách người học. 1.2.5 Quá trình dạy học Quá trình dạy học (QTDH) là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học.[16]. QTDH về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ chức các hoạt động sư phạm cụ thể theo các quy định của chương trình dạy học, nằm đạt các mục tiêu dạy học là phát triển toàn diện người học về các mặt kiến thức, kĩ năng, các giá trị. QTDH bao gồm nhiều yếu tố, các yếu tố này có mối quan hệ đan xen và tác động qua lại lẫn nhau nhằm đạt được mục tiêu dạy học. QTDH còn chịu ảnh hưởng bởi các điều kiện khác, chúng có mối quan hệ với các thành phần của QTDH. 9
12. Sơ đồ1.3- Mô hình Berlin 1.2.6 Tình huống - Theo Boehrer (1995): “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh” [10] - Theo John Foran (Department of Sociology, UC Santa Barbara; Case Method Website): Tình huống là một câu chuyện của một vấn đề thực tế; thể hiện nhân vật, hoàn cảnh thực tế trong cuộc sống; phải đối mặt và sự cần thiết phải đưa ra quyết định giải quyết. [29] - Theo Từ điển Tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết. - Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động. 10
13. 1.2.7 Nghiên cứu tình huống ( Case study) - “A case study is a method to learn about a complex instance, based on a comprehensive understanding of that instance obtained by extensive description and analysis of that instance taken as a whole and in its context.” [26, trang 14] (Tạm dịch: nghiên cứu tình huống là phương pháp tìm hiểu về một trường hợp phức tạp dựa trên sự hiểu biết toàn diện về trường hợp đó; bằng sự mô tả và phân tích trường hợp đó như một thực thể toàn diện trong bối cảnh riêng biệt của nó.) - "Case studies are analyses of persons, events, decisions, periods, projects, policies, institutions, or other systems that are studied holistically by one or more methods. The case that is the subject of the inquiry will be an instance of a class of phenomena that provides an analytical frame — an object — within which the study is conducted and which the case illuminates and explicates."[25] ( Tạm dịch: Case study là phân tích những tình huống về người, các sự kiện, các quyết định, thời gian, dự án, chính sách, thể chế, hoặc các hệ thống khác được nghiên cứu một cách toàn diện bằng một hoặc nhiều phương pháp để giải thích và làm sáng tỏ trong quá trình nghiên cứu.) 1.2.8 Tình huống dạy học 1.2.8.1 Khái niệm Tình huống dạy học là một tổng thể thống nhất các yếu tố tâm lí, xã hội, sư phạm, vật lí, sinh học, ., khách quan đối với người học, nhưng có động chạm đến hoặc ảnh hưởng đến thế giới tâm lí chủ quan ở bên trong người học. Nó có vai trò và giá trị trung gian trong quan hệ giữa chủ thể học tập và vấn đề học tập, giữa chủ thể ấy và giáo viên, giữa các người học cá nhân nếu trong hoàn cảnh này họ đang được tở chức theo mục tiệu và nhiệm vụ học tập chung.[8, trang 182]  Qua nghiên cứu nhiều khái niệm về tình huống dạy học, người nghiên cứu nhận thấy rằng tình huống dạy học là một câu chuyện cụ thể trong đời sống có liên quan đến vấn đề của bài học, bằng sự hiểu biết người học đưa ra quyết định giải quyết vấn đề đó. Và trên cơ sở đó người học có được kiến thức mới. 11
14. 1.2.8.2 Mục đích Mục đích chính của các tình huống là để miêu tả, trao đổi kinh nghiệm về cách thức giải quyết vấn đề và những mâu thuẫn trong khi thực hiện công việc được giao. Bằng những tình huống khác nhau cần phải giải quyết trong khoảng thời gian định sẵn cùng nguồn lực có hạn, người học được đặt vào vị trí cần phải đưa ra quyết định hoặc kêu gọi sự hỗ trợ của các thành viên cùng nhóm để tìm hướng giải quyết hợp lý. Sự đa dạng của các tình huống được đưa lên không chỉ khuyến khích người học phát huy tính chủ động, óc sáng tạo mà còn đem đến sự thoải mái, sảng khoái về mặt tinh thần khi giờ học. Yếu tố này làm người học có thể tiếp thu nội dung kiến thức bài giảng dễ dàng, sâu và nhớ lâu hơn. Qua tình huống, vấn đề được trao đổi tại lớp, người học không những có được kiến thức căn bản về nội dung giảng viên muốn truyền tải mà còn có thể vận dụng ngay kiến thức đã được nhận dạng, phân tích và giải quyết vấn đề vào thực tế . 1.2.8.3 Yêu cầu của tình huống trong dạy học  Về mặt nội dung, tình huống phải: - Cụ thể, rõ ràng và mang tính hiện thực, điển hình và giáo dục - Gắn vào bối cảnh, sát thực tế. - Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích - Cần phù hợp với HS và tạo sự thích thú cho người học. - Dựa vào tổng thể tham chiếu do người sử dụng xác định.  Về mặt hình thức, tình huống phải: - Có cách thể hiện sinh động - Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, xúc tích và ẩn danh - Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu. - Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin, 1.2.8.4 Phân loại các tình huống trong dạy học 12
15. Có rất nhiều cách phân loại tình huống trong dạy học:  Theo Case study evaluation GAO 1990, trang 9 phân loại dựa vào mục đích nghiên cứu. GAO chia ra làm 6 loại: + Tình huống minh họa (Illustrative); + Tình huống thăm dò (Exploratory); + Tình huống đặc trưng (Critical instance); + Tình huống triển khai chương trình/ dự án(Program implementation); + Tình huống tác động chương trình (Program effect); + Tình huống tích lũy (Cumulative)  Một cách phân loại được sử dụng phổ biến đó là phân loại của Boehrer, John, and Martin Linsky (1990), phân loại tình huống theo dạng thức (format). Theo cách phân loại này tính huống được chia thành 6 dạng cơ bản với những đặc điểm, phương pháp tiến hành tương đối khác nhau: [10, trang 12] Phân loại tình huống theo dạng thức (format) -1- -2- -3- -4- -5- -6- Tình Tình Tình Tình Tình Tình huống huống huống huống huống huống lớn mô tả nhỏ trực hạt lựa tiếp nhân chọn Bảng 1.1 - Phân loại tình huống theo dạng thức của Boehrer, John, and Martin Linsky (1990) 1. Tình huống lớn Trong môn kinh tế học và luật học thường áp dụng loại tình huống này. Tình huống này có đặc điểm: 13
16. - Quyết định được đưa ra là gì? ai là người đưa ra quyết định đó ? ảnh hưởng của những quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng phái, bộ phận trong xã hội ra sao?, - Tình huống loại này có thể kéo dài đến hơn 100 trang. Người học đọc trước toàn bộ tình huống (thường thì theo cá nhân) và chuẩn bị một bản phân tích về những quyết định có thể đưa ra. - Thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, dưới sự điều phối của GV. - Thời gian thảo luận có thể trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong suốt cả khoá học. 2. Tình huống mô tả Loại tình huống này thường được sử dụng trong việc giảng dạy y khoa. Tình huống này có đặc điểm: - Những tình huống loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao gồm một vài đoạn văn. - Thời gian thảo luận trong một vài buổi học. - GV có vai trò hướng dẫn, yêu cầu HS giải thích và minh chứng cho những ý tưởng của mình. - HS làm việc trong nhóm nhỏ để phân tích nhằm xác định những dữ kiện đã biết và những yếu tố chưa biết. - Người học đặt ra các giả thuyết cũng như những mục tiêu tìm hiểu đối với từng phần của tình huống. - Giữa các buổi lên lớp, người học sẽ phải tìm kiếm thông tin nhằm phân tích và giải quyết tình huống; - Mục đích buổi học sẽ được đề cập sau khi tình huống được giải quyết và thảo luận. Học theo cách này, người học có sự chủ động cao mà không phải bó buộc vào bất cứ một nhóm các câu hỏi nảo cả. 3. Tình huống nhỏ - Loại tình huống này được sử dụng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. - Đây là loại tình huống ngắn gọn, nội dung rõ ràng, cụ thể 14
17. - Được thực hiện trong một buổi học. -Loại tình huống này phù hợp GV dẫn dắt vào bài. 4. Tình huống trực tiếp - Loại này có thể dài hay ngắn tuỳ vào vấn đề người hướng dẫn. - Sau tình huống sẽ là những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học giải quyết vấn đề. 5. Tình huống hạt nhân Loại tình huống này chỉ bao gồm hai hay ba câu và nhằm truyền tải một nội dung đơn nhất. Chủ yếu nhằm khơi gợi và dẫn dắt vào bài 6. Tình huống lựa chọn - Loại tình huống này gần với dạng câu hỏi trắc nghiệm, nhưng cũng có ngữ cảnh và tình huống rõ ràng. - Người học có nhiệm vụ chọn ra phương pháp giải quyết hợp lý nhất trong các phương án được đề ra. Không chỉ áp dụng trong những bài kiểm tra, loại tình huống này còn có thể được sử dụng trong thảo luận. Ở đó, mỗi nhóm phải bàn luận và chọn lấy một giải pháp và sẵn sàng bảo vệ cho những luận điểm và lựa chọn của nhóm mình. Trên thực tế, không nên tranh cãi “Đâu là loại tình huống tốt nhất?” vì không có tình huống nào là tối ưu cho mọi hoàn cảnh, tuỳ vào những hoàn cảnh khác nhau, người dạy và người học có thể lựa chọn loại tình huống thích hợp nhất cho tiết học của mình. 1.2.8.5 Các mối liên hệ giúp học sinh có thể tiếp nhận và cảm nhận tình huống dạy học Học sinh có thể tiếp nhận và cảm nhận tình huống dạy học nhờ những mối liên hệ sau: [8, trang 182] - Liên hệ giữa chính tình huống hoặc yếu tố nào đó của nó với kinh nghiệm cá nhân của người học, nhất là khi yếu tố cụ thể này lại là điều gì đó trong vấn đề học tập 15
18. - Liên hệ giữa những yếu tố và nhân tố bên trong tình huống, chẳng hạn giữa yếu tố nội dung học vấn nào đấy ( định lí, ) với công cụ, phương tiện trực quan với một hành vi quan hệ được sử dụng lúc ấy. - Liên hệ giữa kinh nghiệm của HS này với HS khác về lĩnh vực nào đó; liên hệ giữa tình huống dạy học được tạo ra lúc này với tình huống dạy học nào đó mà HS đã từng tiếp xúc, . 1.2.8.6 Những nguồn tư liệu, những cách giúp giáo viên viết tình huống  Báo chí, internet: Đây là một nguồn cung cấp tình huống khá phong phú nhưng cần được điều chỉnh để phù hợp với nội dung giảng dạy.  Từ học sinh: Để có những tình huống tốt, giáo viên cần hướng dẫn học sinh viết, đặt các yêu cầu và câu hỏi gợi ý. Có thể dùng các phương pháp như cộng điểm đối với những tình huống có chất lượng cao.  Từ kinh nghiệm thực tiễn: Các tình huống cũng đến từ cuộc sống hàng ngày, quá trình nghiên cứu khoa học,  Triển khai tình huống: Có nhiều cách giảng dạy bằng tình huống như: dùng các bài đọc (bài báo) làm các ví dụ minh họa và mở rộng vấn đề cho từng đề mục lý thuyết; dùng một vài tình huống lớn để giảng dạy xuyên suốt cả buổi học, dùng tình huống này nhưng triển khai ở các bước khác nhau,  Xây dựng ngân hàng tình huống: Nếu có sự chuẩn hóa, tổng kết và xây dựng một cơ sở dữ liệu chung giữa các giáo viên cùng bộ môn và liên ngành giữa các trường khác nhau thì chất lượng và hiệu quả sẽ được cải thiện rất đáng kể. 1.2.8.7 Cách thức soạn thảo tình huống  Theo [Waterman, M. & Stanley, E. (2005)] để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau: 16
19. Bước 3: Kiểm tra , chỉnh Bước 2: sửa Chuẩn bị tình huống: - Ý tưởng Bước 1: - Viết tình huống Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan * Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy chính là mục tiêu bài học. Người giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục. Bên cạnh đó, người GV cần chú ý đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Một số yếu tố khách quan như: - Thời gian: Tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn; buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với khoảng thời gian cho phép. 17
20. - Sỉ số HS: Số lượng HS có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, vì hiển nhiên thiết kế một tình huống cho nhiều người, là hoàn toàn khác với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ ít người - Trình độ HS: GV cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người học giải quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm thấy nhàm chán. - Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn con đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh và thiết kế nhóm thảo luận. Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trước được những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để qua đó, tránh thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản cảm hay thậm chí là vô tình xúc phạm người học. * Bước 2: Chuẩn bị tình huống - Ý tưởng tình huống Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử dụng để tạo ý tưởng cho tình huống:  Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác.  Từ học sinh: Để có những tình huống tốt, giáo viên cần hướng dẫn học sinh viết, đặt các yêu cầu và câu hỏi gợi ý. Có thể dùng các phương pháp như cộng điểm đối với những tình huống có chất lượng cao.  Từ kinh nghiệm thực tiễn: Các tình huống cũng đến từ cuộc sống hàng ngày, quá trình nghiên cứu khoa học, - Viết tình huống 18
21. Một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát triển và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:  Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà nền trên đó, tình huống được diễn ra.  Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc người học phải có sự lựa chọn.  Kết luận: Kết luận trong một tình huống thường là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giải quyết. * Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa. Bước cuối cùng là kiểm tra lại tổng quát tình huống vừa được xây dựng và chỉnh sửa câu văn, chính tả, cho hoàn chỉnh.  Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống theo các bước như sau: 19