Luận văn Triển khai quan điểm dạy học theo hướng tích cực hóa người học vào giảng dạy môn viết Báo cáo và thuyết trình tại trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Phú Lâm (Phần 1)

Nội dung text: Luận văn Triển khai quan điểm dạy học theo hướng tích cực hóa người học vào giảng dạy môn viết Báo cáo và thuyết trình tại trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Phú Lâm (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ PHẠM THỊ VÂN ANH TRIỂN KHAI QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC VÀO GIẢNG DẠY MÔN VIẾT BÁO CÁO VÀ THUYẾT TRÌNH TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KỸ THUẬT PHÚ LÂM NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601410 S KC 0 0 4 0 1 5 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2013
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ PHẠM THỊ VÂN ANH TRIỂN KHAI QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC VÀO GIẢNG DẠY MÔN VIẾT BÁO CÁO VÀ THUYẾT TRÌNH TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ KỸ THUẬT PHÚ LÂM NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601410 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2013
3. PHẦN MỞ ĐẦU  - LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Giai đoạn hiện nay, cuộc cách mạng khoa học công nghệ phát triển ngày càng nhanh và mạnh mẽ, tác động đến mọi mặt của đời sống xã hội. Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển lực lượng sản xuất. Đảng ta đã từng khẳng định “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội ”. 1 Khoản 2, điều 28 Luật Giáo dục Việt Nam đã nêu: “PP giáo dục phổ thông phải phát huy TTC, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp, từng môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Khoản 2, điều 40 Luật Giáo dục Việt Nam cũng ghi rõ: “PP đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Chính vì vậy, một trong những nhiệm vụ cấp thiết hiện nay đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là “Đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, ở tất cả các cấp học, trình độ đào tạo.”. 2 PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ từ việc áp đặt một chiều từ người dạy mà phải sử dụng PPDH theo hướng tích cực, lấy HS làm trung tâm, . Quan điểm DH này, dung hợp trong nó nhiều PPDH và KTDH khác nhau, hơn là một PPDH cụ thể. Điều này sẽ cho phép một sự áp dụng mềm dẻo hơn trong việc tổ chức DH với những tiềm năng về PPDH khác nhau ở các GV. 1 Đảng Cộng sản VN (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb Chính trị Quốc gia, trang 77. 2 Bộ Giáo dục và đào tạo (2012), Chương trình hành động giai đoạn 2011 – 2016, ban hành kèm theo Quyết định số 1666/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 5 năm 2012. 1
4. Theo định hướng chung của ngành Giáo dục, trường CĐ KTKT Phú Lâm – nơi người nghiên cứu đang công tác – cũng đã và đang diễn ra các hoạt động thiết thực nhằm góp phần đổi mới PPDH tại trường như: bồi dưỡng PPDH cho GV mới; tập huấn đổi mới PP giảng dạy; tập huấn biên soạn giáo trình; tập huấn ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy; hoạt động dự giờ định kỳ của tổ chuyên môn; khuyến khích GV cải tiến PP giảng dạy phù hợp với thực tế, với thiết bị công nghệ mới Trong thời gian gần đây, tại đơn vị công tác của mình – người nghiên cứu được phân công giảng dạy môn học Viết Báo cáo và Thuyết trình. Đây là môn học nhằm hỗ trợ cho HS, SV thực hiện các báo cáo đồ án môn học hay thuyết trình các chủ đề thuộc chuyên ngành Cơ khí một cách cụ thể, bài bản hơn. Từ những tiền đề trên cùng với thực tế trải nghiệm giảng dạy – học tập của bản thân, người nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài “Tr ể k qu đ ểm dạy eo ướ g gườ vào g ả g dạy mô V ế Báo áo và T uyế rì ạ rườ g C o đẳ g K ế Kỹ uậ P ú Lâm.” với mong muốn góp một phần nhỏ bé vào đổi mới hoạt động dạy và học tại đơn vị. - MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Triển khai quan điểm DH theo hướng TCH người học vào DH môn VBC&TT, cho đối tượng HS trung cấp ngành Khai thác và Sửa chữa thiết bị Cơ khí thuộc khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm. - NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Nhằm giải quyết mục tiêu NC, đề tài tập trung thực hiện các nhiệm vụ sau: 1) Hệ thống cơ sở lý luận về khoa học sư phạm, quan điểm DH theo hướng TCH người học, bao gồm: • Nghiên cứu các khái niệm liên quan. • Nghiên cứu bản chất DH theo hướng TCH người học. • Nghiên cứu về PPDH và KTDH theo hướng TCH người học. 2) Khảo sát thực trạng theo quan điểm TCH người học trong DH môn VBC&TT tại khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm, bao gồm: • Giới thiệu tổng quan về trường CĐ KTKT Phú Lâm. 2
5. • Khảo sát, đánh giá thực trạng TCH người học trong DH môn VBC & TT. 3) Triển khai DH theo hướng TCH người học trong môn VBC & TT, bao gồm: • Đề xuất hình thức tổ chức, PPDH, KTDH, phương pháp đánh giá theo hướng TCH người học. • Thực nghiệm sư phạm. - ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU o Đối tượng nghiên cứu DH theo hướng TCH người học. o Khách thể nghiên cứu 1) Nội dung môn học VBC&TT trong CTĐT bậc trung cấp – ngành Khai thác và Sửa chữa thiết bị cơ khí thuộc khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm. 2) Hoạt động dạy và học môn VBC&TT tại trường CĐ KTKT Phú Lâm. 3) GV dạy môn VBC&TT tại trường CĐ KTKT Phú Lâm. 4) HS học môn VBC&TT tại trường CĐ KTKT Phú Lâm. - GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU Hiện nay, việc dạy và học môn VBC&TT tại khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm chưa tạo được sự tích cực ở HS. Nếu triển khai DH theo đề xuất của người NC thì sẽ phát huy TTC – chủ động của HS, gia tăng hứng thú trong giờ học; rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS; đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả DH môn học này. - GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ NC và tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 chủ đề thuộc nội dung môn học VBC&TT (1 lớp thực nghiệm, 1 lớp đối chứng) trong phạm vi khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm để kiểm nghiệm giả thuyết. - PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Các PP nghiên cứu được sử dụng trong đề tài: o Phương pháp nghiên cứu tài liệu - Mục đích: 3
6. PP nghiên cứu tài liệu được sử dụng để tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn về quan điểm DH, PPDH, KTDH theo hướng TCH người học. 4
7. - Cách tiến hành: Sưu tầm, nghiên cứu các các văn bản pháp qui, các tài liệu lý luận và các kết quả NC thực tiễn (sách, tạp chí, bài báo khoa học, các công trình NC ) trong và ngoài nước có liên quan đến DH theo hướng TCH người học. Các tư liệu này được chọn lọc, hệ thống hóa, sử dụng trong đề tài và sắp xếp thành thư mục tham khảo. o Phương pháp điều tra - Mục đích: PP điều tra được sử dụng để xác định thực trạng DH môn VBC&TT hiện nay, nhu cầu đổi mới PPDH môn VBC&TT theo hướng TCH người học và đo sự chuyển biến trong hoạt động học tập môn VBC&TT theo hướng TCH người học của HS tại khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm. - Cách tiến hành: 1) Bảng hỏi được đưa ra dưới dạng phiếu khảo sát. Cấu trúc phiếu khảo sát gồm: - Phần giới thiệu: nêu lên tầm quan trọng của người trả lời cùng chỉ dẫn chi tiết về cách trả lời các câu hỏi. - Phần nội dung chính: Chứa những nội dung chính của vấn đề NC như: + Nhận thức và thái độ của GV, HS đối với DH theo hướng TCH người học. + Đánh giá của HS về mức độ GV áp dụng DH theo hướng TCH người học. + Hứng thú, tích cực của HS trong triển khai DH theo hướng TCH người học. - Phần thông tin cá nhân của người trả lời. 2) Ngoài phiếu khảo sát nói trên, người NC còn thiết kế dạng phiếu thu thập thông tin gồm các câu hỏi đóng với những phương án trả lời đưa ra trước cho HS lựa chọn nhằm đo sự chuyển biến trong hoạt động học tập theo nhóm: mức độ chuẩn bị, mức độ tích cực tham gia, mức độ hài lòng của HS sau mỗi buổi triển khai DH trong quá trình thực nghiệm. Trên cơ sở đó thu thập được các thông tin cần thiết cho việc NC. 3) Có thể triển khai khảo sát bằng bảng hỏi văn bản hoặc bảng hỏi trực tuyến. [29] o Phương pháp chuyên gia - Mục đích: PP chuyên gia được sử dụng để xác định PPDH, hình thức tổ chức DH, điều kiện để tổ chức DH theo hướng TCH người học phù hợp với nội dung môn VBC&TT. 5
8. - Cách tiến hành: Tham khảo ý kiến chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực DH theo hướng TCH người học và các GV có kinh nghiệm giảng dạy môn VBC&TT. Từ đó, người nghiên cứu tiến hành xây dựng giáo án, lựa chọn PPDH – KTDH và đề xuất hình thức tổ chức DH theo hướng TCH cho nội dung môn VBC&TT. o Phương pháp thực nghiệm: - Mục đích: PP thực nghiệm được sử dụng để xác định tính đúng đắn, khả thi của các giải pháp đưa ra, những điều kiện cần thiết để tiến hành tổ chức DH theo hướng TCH người học phù hợp với nội dung môn VBC&TT. - Cách tiến hành: Người NC tiến hành dạy thực nghiệm sư phạm 2 bài trong nội dung môn học VBC&TT với PP và hình thức tổ chức DH theo hướng TCH người học đã đề xuất. Từ kết quả thực nghiệm người NC sẽ đưa ra kết luận của việc áp dụng các giải pháp. o Phương pháp quan sát - Mục đích: PP quan sát được sử dụng phối hợp với PP điều tra bằng bảng hỏi để thu thập các thông tin cần thiết cho nghiên cứu của luận văn. - Cách tiến hành: PP quan sát được tiến hành liên tục trong suốt các buổi lên lớp. Quan sát tập trung vào các tiêu chí như sau: 1) Thái độ làm việc chung: vui vẻ hay miễn cưỡng; tích cực, tập trung hay sao lãng được nhận biết qua nét mặt, cử chỉ, điệu bộ (dáng ngồi, hoạt động của bàn tay ). 2) Mức độ tích cực tham gia xây dựng bài: HS chủ động phát biểu ý kiến hay chờ nhắc nhở tới lượt, HS có chú ý nghe ý kiến của thành viên khác, có nhiều thời gian chết giữa các ý kiến hay không? 3) Mức độ hài lòng của HS về buổi học: thể hiện qua nét mặt, cử chỉ, lời nói Cần đặc biệt chú ý quan sát HS ở cuối các buổi học và khi kết thúc buổi học. 6
9. 4) Khả năng diễn đạt ý tưởng và thuyết trình trước đám đông; năng lực cho và nhận thông tin, lắng nghe và phản hồi trong thảo luận. 5) Khả năng phân công và phối hợp công việc trong nhóm. o Phương pháp thống kê - Mục đích: PP thống kê được sử dụng để xử lý định lượng các số liệu thu thập được từ phiếu khảo sát thực trạng DH môn VBC&TT, cũng như kiểm nghiệm kết quả thực nghiệm sư phạm môn VBC&TT thành những thông số có giá trị trong việc thực hiện luận văn. - Cách tiến hành: Các dữ liệu định tính thu được từ quan sát được lọc ra theo từng tiêu chí dùng kết hợp với số liệu thống kê định lượng. Các dữ liệu định lượng được xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel 2007, số liệu thu được dùng để kiểm nghiệm các giả thuyết. - NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN o Về mặt lý luận - Hệ thống hóa cơ sở lý luận của DH theo hướng TCH người học. - Kết quả nghiên cứu góp phần hoàn thiện lý luận về DH theo hướng TCH người học. o Về mặt thực tiễn: - Hòa vào xu thế đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay, kết quả NC góp một phần nhỏ tạo sự chuyển biến cho việc mạnh dạn đổi mới từ DH thụ động sang DH tích cực cho môn VBC&TT nói riêng và các môn học khác tại khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm. - Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo, tạo thêm sự thuận lợi cho việc DH của chính môn VBC&TT và các môn có liên quan như: môn Đồ án thiết kế Hệ thống truyền động cơ khí, môn Đồ án Công nghệ chế tạo máy, bài Báo cáo thực tập xí nghiệp, , khóa luận tốt nghiệp trong chương trình đào tạo ngành Khai thác và Sửa chữa thiết bị Cơ khí của khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm. 7
10. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN  1.1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ DH THEO HƯỚNG TCH NGƯỜI HỌC. . Dạy học theo hướng tích cực hóa người học trên thế giới. Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu. Ở Châu Âu, thế kỷ XVII, nhà giáo dục vĩ đại người Séc – A.Komenxki (1592 – 1670) đã viết cuốn “Lý luận DH vĩ đại”. Trong đó, ông đã phác họa những PP giáo dục phổ thông của nguyên lý giáo dục toàn trí. Theo ông, giáo dục toàn trí cần cho sự cứu rỗi linh hồn con người. Komensky đã phác họa ra PP giáo dục phổ cập, hay là những nguyên lý giáo dục cơ bản. Đây chính là công cụ hữu hiệu nhất để trao đổi tri thức giữa GV và HS. Ông cũng đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”. 3 Tư tưởng này bắt đầu rõ nét từ thế kỷ XVIII – IX và đã trở nên rất đa dạng trong thế kỷ XX. Đặc biệt, trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất hiện đầu tiên ở Mỹ sau đó lan sang Tây Âu và sang châu Á. Tư tưởng này được thể hiện qua các thuật ngữ “DH hướng vào người học”, “DH lấy HS làm trung tâm” Tuy nhiên, thuật ngữ “DH lấy người học làm trung tâm” (DH tập trung vào người học) chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây. Theo Barry và King (1993) 4, đặt cơ sở cho DH lấy HS làm trung tâm là những công trình của John Dewey (Experience and Education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to Learn, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. 3 Trần Bá Hoành – Dạy học lấy người học làm trung tâm – NGUỒN GỐC, BẢN CHẤT, ĐẶC ĐIỂM – Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục, số 96/2003, trang 1. 4 Kevin Barry, Len King - Beginning teaching – Australia, 1993. 8
11. Bên cạnh đó còn có nhiều nhà giáo dục cũng bàn về vấn đề này và tiếp cận nó ở mọi góc độ khác nhau như: Nhìn nhận DH lấy HS làm trung tâm như một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận QTDH, R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay bằng thuật ngữ “QTDH lấy người học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”. 5 Hiểu về DH lấy HS làm trung tâm ở góc độ về mặt phương pháp, R.C Sharma (1988) viết: “Trong PPDH lấy HS làm trung tâm, toàn bộ QTDH đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề Vai trò của GV là tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”. 6 . Dạy học theo hướng tích cực hóa người học ở Việt Nam. Ở Việt Nam, từ những năm 1960, vấn đề phát huy TTC của HS đã được đặt ra. Những khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã được các trường sư phạm phổ biến. Nhất là sau cuộc cải cách giáo dục lần hai năm 1980, phát huy TTC là một trong những phương hướng cải cách nhằm đào tạo ra những người lao động làm chủ đất nước. Vào thời điểm này đã bắt đầu xuất hiện những công trình nghiên cứu về vấn đề cải tiến PPDH nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Điển hình là đề tài cấp nhà nước của GS. Lê Khánh Bằng về: “Cải tiến PP giảng dạy trong các trường Đại học và Cao đẳng”. Ông khẳng định: “Cần phải thay đổi 5 Raja Roy Singh - Education for the Twenty first Century - Asia - Pacific Perspectives. UNESSCO, Bangkok, 1991. 6 R.C Sharma - Population, Resources, Environment and Qualtiy of Life. New Dehlt, 1988. 9
12. PPDH trong nhà trường hiện nay, phải tạo ra một “Đ ệ B ê P ủ” trong giáo dục mới hòng nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.” 7 Cũng từ đó đến nay, có rất nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài viết, báo cáo tham luận về PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm, phát huy TTC của HS trong DH như: - GS. TSKH Thái Duy Tuyên với Phát huy TTC nhận thức của người học, nội dung đề cập đến những biểu hiện của TTC, một vài đặc điểm về TTC của HS cũng như những nhân tố ảnh hưởng đến TTC nhận thức và các biện pháp phát huy TTC nhận thức của HS. - PGS.TS Vũ Hồng Tiến với PPDH tích cực, trong đó, tác giả đề cập đến một số PPDH tích cực cần phát triển ở trường phổ thông - GS. Trần Bá Hoành: Học và dạy cách học. ( “Tự học” số 17 (4 – 2001)). - TS. Võ Thị Xuân (chủ nhiệm đề tài) với đề tài cấp Bộ, Nghiên cứu, đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo kỹ năng sư phạm kỹ thuật (SPKT). Trong đó, tác giả đề cập đến giải pháp đào tạo kỹ năng SPKT theo hướng TCH HS qua bài tập kỹ năng. - TS. Nguyễn Văn Tuấn, với PPDH môn kỹ thuật. Trong đó, tác giả đề cập và phân tích các PPDH theo hướng TCH người học như: DH khám phá, DH định hướng hoạt động, DH theo dự án, DH giải quyết tình huống - TS. Đặng Thành Hưng với Vấn đề TCH và biện pháp TCH học tập trong DH hiện đại Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật, với nội dung về bản chất của TTC, những biện pháp TCH học tập cho HS. - Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier với Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường Trung học phổ thông. - Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) với Dạy và học tích cực – một số phương pháp và kỹ thuật dạy học. Và còn rất nhiều công trình nghiên cứu, cũng như các tài liệu liên quan về đổi mới PPDH – phát huy TTC của người học, mà người NC không thể nào khái quát hết. Tuy nhiên, qua đó chúng ta cũng thấy được mức độ ảnh hưởng của việc đổi mới PPDH 7 – Thầy là thầy và thầy cũng là trò – phỏng vấn GS. Lê Khánh Bằng của tạp chí Khuyến học & Dân trí, 19/07/2005. 10
13. trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng đã có những tác động mạnh mẽ đến QTDH như thế nào, đó là sự ảnh hưởng lan tỏa từ các nhà NC, đến các cấp, các ngành và đến tận mỗi GV, người trực tiếp thực hiện QTDH. 1.2. KHÁI NIỆM LIÊN QUAN. 1.2.1. Quá trình dạy học. Là quá trình tương tác biện chứng giữa GV và HS nhằm đạt đến mục tiêu dạy học. QTDH gồm chuỗi liên tiếp hoạ động dạy và hoạ động h c, đan xen, hỗ tương cho nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH. Hoạt động dạy của GV nâng cao trình độ nhận thức của HS, hoạt động học của HS nâng cao PPDH của GV. [30] 1.2.2. Quan điểm dạy học. Quan điểm DH là những đị ướ g ổ g ể cho các hoạt động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lý luận DH, những điều kiện DH và tổ chức DH cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong QTDH. Quan điểm DH là những định hướng mang tính ế lượ , ươ g lĩ , là mô ì lý uyế của PPDH. [5, tr45] 1.2.3. Tính tích cực học tập. TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. TTC học tập – về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TCH hoạt động học tập của HS là việc thực hiện một loạt các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả quá trình học tập [11, tr190]. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với độ g ơ học tập. Động cơ đúng tạo ra ứ g ú. Hứng thú là tiền đề của g á . Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên TTC. TTC sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm 11
14. mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; không nản trước những tình huống khó khăn 1.2.4. Tích cực hóa người học. TCH người học là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của HS từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. TCH là tác động để làm cho một cá nhân nào đó trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện những hoạt tính của họ nhiều và cao hơn so với trạng thái trước đây. Trong lý luận DH, TCH được sử dụng theo nghĩa làm cho quá trình học tập và nghiên cứu của HS tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và bản chất vốn có của họ, so với những điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi người có được [11, tr191]. 1.2.5. Phương pháp. Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” – nguyên văn là “con đường đi tới một cái gì đó”; có nghĩa là cách thức để đạt tới mục đích và bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hành động được điều chỉnh. [15, tr151] 1.2.6. Phương pháp dạy học. PPDH là khái niệm cơ bản của lý luận DH, một “công cụ” quan trọng hàng đầu của QTDH. Đây là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau mà từ hàng trăm năm nay người ta đã bàn đến nhưng vẫn chưa thống nhất được trong cách định nghĩa, phân loại cũng như về mô hình cấu trúc của nó. Trong những nghiên cứu gần đây về DH, lý thuyết kiến tạo được đặc biệt chú trọng, trong đó có việc tạo môi trường học tập thích hợp với từng đối tượng. Mặt khác định hướng chung của việc đổi mới giáo dục là chú trọng việc hình thành năng lực cho HS. Theo đó, có thể hiểu: PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những 12
15. môi trường DH được chuẩn bị, nhằm đạt được mục tiêu DH, phát triển các năng lực của cá nhân. [22, tr5] 13
16. 1.2.7. Phương pháp dạy học tích cực. “T ” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. [16] PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, TCH hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là tập trung vào phát huy TTC của HS chứ không phải là tập trung vào phát huy TTC của GV, tuy nhiên để DH theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với DH theo PP thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của HS cũng ảnh hưởng tới cách dạy của GV. Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác của cả GV và HS, phải có sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Thuật ngữ rút gọn “PPDH tích cực” hàm chứa PP dạy và PP học. Bản chất của các PPDH tích cực là k ơ dậy, p á uy , ứ á g ạo, k ám p á của người học. Nó hướng tới việc hoạt động hóa, TCH hoạt động nhận thức của HS, là nhận thức có phân tích, chọn lọc, có nhận xét, có tái cấu trúc, ghi nhớ, sáng tạo. 1.2.8. Dạy học - hoạt động dạy học. Dạy và học là hai mặt trong một quá trình có mối quan hệ mật thiết tương tác với nhau. DH là một dạng hoạt động đặc thù của xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách của người học. Đó là sự vận động của một hoạt động kép, trong đó diễn ra hai hoạt động có chức năng khác nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định: hoạt động dạy và hoạt động học [22, tr28]. - Hoạt động dạy: Dạy là một quá trình tác động đến người học có mục đích, có kế hoạch, để truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học. Nhằm hình thành và phát triển nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. Hoạt động dạy không chỉ hướng đến yêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thái độ nghề nghiệp đúng đắn ở người học mà còn góp phần phát triển TTC và tổ chức các hoạt động học tập của HS. 14
17. - Hoạt động học: Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thông qua đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan. Hoạt động học, chủ thể là người học, hướng vào đối tượng học, tiếp nhận và chuyển hóa nó, biến thành của riêng, qua đó phát triển chính bản thân mình. 1.2.9. Kỹ thuật dạy học. KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống/ hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể. [5, tr45] KTDH có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào QTDH, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. Các KTDH được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức DH toàn lớp nhằm phát huy TTC của HS [43]. 1.3. BẢN CHẤT CỦA DH HIỆN ĐẠI. 1.3.1. Sự thay đổi vai trò của GV và HS. Sự thay đổi vai trò của GV và HS trong hoạt động dạy và học, trong đó, HS là chủ thể chứ không phải “người ngoài cuộc”, còn GV sẽ là gười tổ chức, dẫn dắt, cố vấn và tổng hợp ý kiến để giờ học diễn ra đúng hướng, đạt mục tiêu. GV chỉ là người nêu ra vấn đề, còn HS tự mình tìm cách GQVĐ và qua đó rút ra cho mình những tri thức cần thiết cho bản thân, chứ không phải thụ động tiếp thu những kiến thức mà GV áp đặt. Qua đó HS tăng cường tính tự chủ và tự lập, phát triển khả năng tư duy, KN trình bày, hùng biện, chia sẻ, hợp tác, tổng hợp tài liệu 1.3.2. Sự thay đổi PPDH – biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo. Trong hoạt động dạy – học mới, thời lượng sẽ dành nhiều hơn cho thảo luận, làm việc nhóm và tự đọc sách. Trong giờ học, HS sẽ chủ động phát biểu, trao đổi, góp ý, họ cũng có cơ hội đưa ra chính kiến của mình về vấn đề được nêu ra, được bộc lộ quan điểm, được tranh luận, bảo vệ cho quan điểm của bản thân DH hiện đại không hạ thấp yêu cầu đối với GV, ngược lại, GV vẫn nhất thiết phải là người “cầm cân nảy mực”, sáng suốt trong việc điều khiển, định hướng cho lớp học cũng như các cuộc thảo luận, đồng thời trong cả các hình thức kiểm tra và đánh giá. GV 15
18. không những phải đáp ứng về kiến thức chuyên môn mà còn về PP lãnh đạo, tổ chức, điều hành , tóm lại người GV cần phải toàn diện hơn, năng động hơn, sáng tạo hơn. 1.4. TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC HIỆN NAY. 1.4.1. Quan điểm chung về tích cực hóa người học. Về ngữ nghĩa, tích cực hóa là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào đó trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện hoạt tính của chúng nhiều hơn so với trạng thái của chúng trước đây. Trong lý luận DH, TCH được sử dụng theo nghĩa làm cho tích cực hơn so với thụ động, trì trệ, nhu nhược (“Active” so với “Passive”), hoàn toàn không liên quan đến việc đánh giá đạo đức, hành vi xã hội (“tốt” và “xấu”) [11, tr190]. TCH người học là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo Kharlanôp: "Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn." [25]. Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học. Vấn đề TCH còn được giải thích từ nhiều lập trường khác nhau, được bàn đến bằng những thuật ngữ khác nhau như: - Tích cực hóa QTDH. - Tích cực hóa quá trình nhận thức của HS. - Phát huy tính tích cực nhận thức của HS. - Nâng cao tính tích cực, tự giác chủ động của HS. - Tích cực hóa hoạt động học tập của HS. - Hoạt động hóa người học và quá trình học tập. - Phát huy tính năng động, sáng tạo của người học. 1.4.2. Đặc điểm của tính tích cực học tập. TTC học tập cũng có những đặc điểm riêng, trong phạm vi đề tài, người NC tìm hiểu những đặc điểm riêng này để trên cơ sở đó có thêm thông tin hỗ trợ cho việc chọn lựa những biện pháp DH tích cực phù hợp đối với người học. 16
19.  Theo PGS. TS Vũ Hồng Tiến [16]: TTC học tập có đặc điểm là thể hiện theo cấp độ từ thấp lên cao như: - Cấp ban đầu là bắt chước: ở cấp độ này, người học gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn - Cấp thứ hai là tìm tòi: sang cấp độ này, người học bắt đầu có khuynh hướng độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm các cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề - Cấp thứ ba là sáng tạo: đến một lúc nào đó, người học sẽ tự tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu tự những kiến thức và kỹ năng có được.  Theo GS. TSKH Thái Duy Tuyên, TTC học tập có một trong các đặc điểm sau: [23, tr281] - Đặc điểm thứ nhất: TTC học tập có mặt tự phát và mặt tự giác: - Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong DH. - Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. - Đặc điểm thứ hai: TTC học tập phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. - Đặc điểm thứ ba: TTC học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy. 1.4.3. Những dấu hiệu của tính tích cực cá nhân trong học tập. Việc nhận biết HS có tích cực trong học tập hay không là một vấn đề rất quan trọng góp phần cho GV biết cách điều chỉnh hoạt động dạy và học cho phù hợp. Trong QTDH, GV muốn phát hiện được HS có TTC học tập hay không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây của HS để nhận biết [23, tr282]: - Có chú ý học tập không? - Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể 17
20. hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )? - Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không? - Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không? - Có hiểu bài học không? - Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? - Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không? - Tốc độ học tập có nhanh không? - Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học? - Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? - Có sáng tạo trong học tập không? Việc phát hiện ra những dấu hiệu về việc HS có thể hiện TTC trong học tập hay không, sẽ giúp GV lựa chọn các biện pháp thích hợp trong việc tổ chức QTDH. Hơn nữa, khi thấy những dấu hiệu không tích cực từ phía HS, GV sẽ nhanh chóng chuyển hướng cách thực hiện hoặc điều chỉnh lại kịp thời cách dạy để thay đổi thái độ học tập của HS theo chiều hướng tốt hơn. 1.4.4. Các biện pháp tích cực hóa học tập. Theo Đặng Thành Hưng, để TCH người học có những biện pháp chung cũng như biện pháp cụ thể sau: [11, tr211] - Những biện pháp chung để tích cực hóa người học. Cá nhân hóa DH: GV phân chia các nhiệm vụ học tập ra và chuyển giao cho HS bằng những con đường phù hợp với trình độ của mỗi cá nhân nhất. Phân hóa DH: GV phân hóa nội dung ra thành từng phần nhỏ, phần nào GV giảng, phần nào HS tự nghiên cứu, phần nào dành cho thảo luận nhóm. HS sẽ lần lượt giải quyết từng phần mà không cảm thấy nặng nề quá tải, họ sẽ cảm thấy thích thú vì nghĩ rằng mình đã hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ học tập. Tích hợp DH: GV kết hợp các nhiệm vụ học tập thành hệ thống mới để giảm nhẹ tính cồng kềnh, giàn trải của chương trình. Có nhiều cách: tích hợp ND, chương trình, tích hợp PP sao cho đáp ứng tốt khả năng hành nghề của HS nhất. 18
21. - Những biện pháp cụ thể để tích cực hóa người học. 1 Phân hóa DH vi mô: tức là thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để tăng hiệu quả học nhóm và cá nhân. GV đặt ra yêu cầu riêng cho từng nhóm hay cá nhân, cung cấp những kiểu tài liệu hướng dẫn khác nhau. Chia lớp thành những trình độ sức học khác nhau để tổ chức những hình thức học tập thích hợp 2 Sử dụng các kỹ thuật tương tác đa phương tiện: tức là sử dụng theo các yêu cầu trực quan sinh động, đa chiều, đa kênh, đa dạng, đa chức năng, và kích hoạt được quá trình học tập. 3 Tổ chức các quan hệ và môi trường học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích cực: đó là đa dạng hóa môi trường học tập hay các hình thức tổ chức DH. Mỗi bài học hay chủ đề học tập cần được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, tránh nhàm chán, hạn chế sự đơn điệu trong quá trình hoạt động của HS. 4 Sử dụng các PP luận DH thích hợp với HS, mục tiêu và nội dung học tập: đây là lĩnh vực phong phú nhất của các biện pháp TCH học tập. Ngày nay, những PP luận được đánh giá cao về khả năng TCH bao gồm: DH phát triển; DH GQVĐ; DH hợp tác. Những kiểu PP này mở ra khả năng xác định và lựa chọn các mô hình kỹ thuật của những PPDH cụ thể, chẳng hạn mô hình thảo luận, động não, tìm tòi thực nghiệm, làm mẫu, tái tạo 5 Tổ chức và khuyến khích các hoạt động thực hành, thực nghiệm, ứng dụng tri thức của HS trong học tập: biện pháp này có tác dụng củng cố, hoàn thiện kết quả học tập bằng việc làm và kiểm nghiệm thực tiễn, giúp HS trải nghiệm thành công, sâu sắc hơn. 6 Huy động và sử dụng kinh nghiệm sống và kinh nghiệm học tập của HS trong quá trình học tập. 7 Tổ chức các tình huống DH sinh động. 8 Sử dụng trò chơi và những môi trường học tập cởi mở khác để nâng cao tính tự giác của HS, giảm nhẹ sự căng thẳng cho HS. 9 Đánh giá HS và kết quả học tập khách quan, khuyến khích HS tự đánh giá quá trình và kết quả học tập của mình và đánh giá lẫn nhau. 10 Thu hút, động viên HS hợp tác, tương trợ, quan tâm nhau trong học tập. 19