Luận văn So sánh các chương đào tạo sư phạm kỹ thuật nông nghiệp trong và ngoài nước để đóng góp ý kiến cho việc xây dựng chương trình đào tạo sư phạm kỹ thuật nông nghiệp của Trường Đại học Nông Lâm Tp.HCM (Phần 1)

Nội dung text: Luận văn So sánh các chương đào tạo sư phạm kỹ thuật nông nghiệp trong và ngoài nước để đóng góp ý kiến cho việc xây dựng chương trình đào tạo sư phạm kỹ thuật nông nghiệp của Trường Đại học Nông Lâm Tp.HCM (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ LÊ MINH THẢO SO SÁNH CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC ĐỂ ĐÓNG GÓP Ý KIẾN CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM TP. HỒ CHÍ MINH NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401 S K C0 0 1 7 5 0 Tp. Hồ Chí Minh, năm 2008
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ LÊ MINH THẢO SO SÁNH CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC ĐỂ ĐÓNG GÓP Ý KIẾN CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM TP. HỒ CHÍ MINH NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401 Tp. Hồ Chí Minh, năm 2008
3. Luận văn Thạc Sĩ MỤC LỤC MỤC LỤC 1 BẢNG VIẾT TẮT 4 DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG 5 PHẦN 1: GIỚI THIỆU 7 1. Lý do chọn đề tài 7 2. Mục đích nghiên cứu 8 3. Giả thuyết nghiên cứu 9 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 9 5. Đối tƣợng nghiên cứu 9 6. Phạm vi nghiên cứu 10 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 10 PHẦN 2: NỘI DUNG CHƢƠNG I MỘT SỐ KHÁI NIỆM VỀ KHOA HỌC GIÁO DỤC SO SÁNH VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO I. GIÁO DỤC SO SÁNH 11 1. Khái niệm giáo dục so sánh 11 2. Vai trò của giáo dục so sánh 12 3. Các phƣơng pháp nghiên cứu trong giáo dục so sánh 12 II. THIẾT KẾ VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 1. Khái niệm chƣơng trình đào tạo 13 2. Các phƣơng pháp tiếp cận khi xây dựng chƣơng trình đào tạo 14 3. Phƣơng pháp phát triển chƣơng trình đào tạo 17 CHƢƠNG II MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP VÀ GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM VÀ HOA KỲ I. MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP CỦA VIỆT NAM VÀ HOA KỲ 1. Khái quát về đặc trƣng sản xuất nông nghiệp ở Việt Nam 23 1
4. Luận văn Thạc Sĩ 2. Khái quát về đặc trƣng sản xuất nông nghiệp ở Hoa Kỳ 27 II. SƠ LƢỢC VỀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM VÀ HOA KỲ 1. Một số điểm khác nhau giửa giáo dục Phổ thông ở Việt Nam và Hoa Kỳ 29 2. Vai trò và tầm quan trọng của môn học kỹ thuật nông nghiệp trong chƣơng trình PTTH và sản xuất nông nghiệp 30 3. Nội dung và thời lƣợng của môn học kỹ thuật nông nghiệp trong chƣơng trình PTTH 31 CHƢƠNG III PHÂN TÍCH VÀ SO SÁNH CTĐT SƢ PHẠM KTNN Ở TRƢỜNG ĐH NÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 1, ĐH SƢ PHẠM HUẾ, UNIVERSITY OF CALIFORNIA DAVIS, HOA KỲ VÀ ĐH NÔNG LÂM TP.HCM I. PHÂN TÍCH CÁC CTĐT SƢ PHẠM KTNN CỦA TRƢỜNG ĐH NÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 1, TRƢỜNG ĐH SƢ PHẠM HUẾ, UC DAVS HOA KỲ VÀ TRƢỜNG ĐH NÔNG LÂM TPHCM 1. Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở trƣờng Đại Học Nông Nghiệp Hà Nội 1 33 2. Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở trƣờng Đại Học Sƣ phạm Huế 38 3. Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở trƣờng Đại Học Nông Lâm TPHCM 43 4. Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở University of California Davis, Hoa Kỳ 47 II. SO SÁNH CÁC CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƢ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP CỦA TRƢỜNG ĐH NÔNG NGHIỆP HÀ NỘI, ĐH SƢ PHẠM HUẾ, UC DAVIS, HOA KỲ VÀ ĐH NÔNG LÂM TP.HCM 1. So sánh mục tiêu đào tạo 53 2. So sánh nội dung và thời lƣợng của các chƣơng trình đào tạo 57 3. So sánh phƣơng pháp đào tạo 61 4. So sánh cách đánh giá chƣơng trình đào tạo 61 2
5. Luận văn Thạc Sĩ CHƢƠNG IV KHẢO SÁT VỀ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƢ PHẠM KTNN Ở TRƢỜNG ĐH NÔNG LÂM TPHCM I. Giới thiệu bộ môn sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM 63 II. Khảo sát thực trạng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM 1. Mục đích của việc khảo sát 65 2. Khảo sát thực trạng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM 65 2.1. Khảo sát ý kiến cựu Sinh viên về chƣơng trình đào tạo ngành Sƣ phạm KTNN trƣờng đại học Nông Lâm Tp.HCM 65 2.2. Khảo sát ý kiến đơn vị sử dụng nguồn nhân lực tốt nghiệp ngành Sƣ phạm KTNN từ trƣờng đại học Nông Lâm Tp.HCM 81 CHƢƠNG V KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ I. KẾT LUẬN 87 II. ĐỀ XUẤT Ý KIẾN CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƢ PHẠM KTNN CỦA TRƢỜNG ĐH NÔNG LÂM TP.HCM 1. Góp ý cho việc xây dựng mục tiêu đào tạo 91 2. Góp ý cho việc xây dựng nội dung chƣơng trình đào tạo 91 3. Góp ý cho việc xây dựng phƣơng pháp đào tạo 93 4. Góp ý về cách đánh giá kết quả đào tạo 94 III. HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 94 IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 3
6. Luận văn Thạc Sĩ BẢNG VIẾT TẮT Chữ viết tắt Giải thích KTNN Kỹ Thuật nông nghiệp SPKTNN Sƣ phạm Kỹ thuật nông nghiệp UC DAVIS Universirty of California Davis ĐH Đại học THPT Trung học phổ thông CTĐT Chƣơng trình đào tạo SV Sinh viên CSV Cựu sinh viên HS Học sinh DHS Du học sinh GS-TSKH Giáo sƣ – Tiến sĩ khoa học TS Tiến sĩ TC Tín chỉ ĐVHT Đơn vị học trình LT Lý thuyết TH Thực hành LV Luận văn CNTT Công nghệ thông tin 4
7. Luận văn Thạc Sĩ DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ 1. Danh mục các sơ đồ, biểu đồ Hình I.1 : Sơ đồ các bƣớc phát triển chƣơng trình trình đào tạo 17 Hình IV.1: Khối lƣơṇ g các hoc̣ phần kiến thƣ́ c cơ bản Toán, Lý, Hóa, Sinh 68 Hình IV.2: Khối lƣơṇ g các hoc̣ phần kiến thƣ́ c chuyên ngành KTNN, kinh doanh, môi trƣờng và cơ khí nông nghiệp 69 Hình IV.3: Khối lƣơṇ g các hoc̣ phần kiến thƣ́ c sƣ phaṃ 70 Hình IV.4: Đánh giá về mƣ́ c đô ̣hƣ̃u ích của các học phần kiến thức cơ bản Toán, Lý, Hóa, Sinh 71 Hình IV.5: Đánh giá mƣ́ c đô ̣hƣ̃u ích của các học phần kiến thức chuyên ngành KTNN, kinh doanh, môi trƣờng và cơ khí nông nghiệp 73 Hình IV.6: Đánh giá về mƣ́ c đô ̣hƣ̃u ích của các học phần kiến thức sƣ phạm 74 Hình IV.7: Đánh giá về mƣ́ c đô ̣hƣ̃u ích của kiến thƣ́ c và k ỹ năng về giao tiếp 76 Hình IV.8: Đánh giá về mƣ́ c đô ̣hƣ̃u ích của các kiến thƣ́ c và kỹ năng về Công nghệ thông tin 77 Hình IV.9: Đánh giá về đô ̣hƣ̃u ích của các kiến thƣ́ c và kỹ năng về Anh ngữ 78 2. Danh mục các bảng biểu Bảng III.1: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng ĐH Nông Nghiệp Hà Nội 1 34 Bảng III.2: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng ĐH sƣ phạm Huế 39 Bảng III.3: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ĐH Nông lâm TPHCM 44 Bảng III.4: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp của University of California Davis, Hoa kỳ 49 Bảng III.5: So sánh mục tiêu đào tạo của chƣơng trình sƣ phạm KTNN các trƣờng 53 Bảng III.6: Tổng hợp thời lƣợng, nội dung chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của các trƣờng 58 Bảng IV.1: Phân tích tiêu chí đánh giá phiếu khảo sát ý kiến cựu SV 67 Bảng IV.2: Khối lƣơṇ g các hoc̣ phần kiến thƣ́ c cơ bản Toán, Lý, Hóa, Sinh 67 5
8. Luận văn Thạc Sĩ Bảng IV.3: Khối lƣơṇ g các hoc̣ phần kiến thƣ́ c chuyên ngành KTNN , kinh doanh, môi trƣờng và cơ khí nông nghiệp 68 Bảng IV.4: Khối lƣơṇ g các hoc̣ phần kiến thƣ́ c sƣ phaṃ 70 Bảng IV.5: Đánh giá của cựu SV về mƣ́ c đô ̣hƣ̃u ích của các hoc̣ phần kiến thƣ́ c cơ bản Toán, Lý, Hóa, Sinh 71 Bảng IV.6: Đánh giá của cựu SV về mƣ́ c đô ̣hƣ̃u ích của các học phần kiến thức chuyên ngành KTNN, kinh doanh, môi trƣờng và cơ khí công nghê ̣ 72 Bảng IV.7: Đánh giá của cựu SV về mƣ́ c đô ̣hƣ̃u ích của các học phần chuyên ngành kiến thƣ́ c sƣ phaṃ 74 Bảng IV.8: Bảng đánh giá của cựu SV về mƣ́ c đô ̣hƣ̃u ích của các kiến thƣ́ c và kỹ năng về giao tiếp 76 Bảng IV.9: Đánh giá của cựu SV về mƣ́ c đô ̣hƣ̃u ích của các kiến t hƣ́ c và kỹ năng về Công nghệ thông tin 77 Bảng IV.10: Kết quả đánh giá của cựu SV về mƣ́ c đô ̣hƣ̃u ích của các kiến thƣ́ c và kỹ năng về Anh ngữ 78 Bảng IV.11: Kết quả đánh giá của đơn vị sử dụng lao động về mức độ quan trọng của các yếu tố về mặt kiến thức đối với nhân viên 82 Bảng IV.12: Kết quả đánh giá của nhà trƣờng về mức độ quan trọng của các yếu tố về mặt kỹ năng đối với cán bộ tốt nghiệp ngành Sƣ phạm KTNN 83 Bảng IV.13: Kết quả đánh giá của doanh nghiêp̣ về mức độ quan trọng của các yế u tố về mặt kỹ năng đối với cán bộ tốt nghiệp ngành Sƣ phạm KTNN 84 Bảng IV.14: Kết quả đánh giá của đơn vị sử dụng lao động về mức độ quan trọng của các yếu tố về mặt Năng lực – Phẩm chất đối với cán bộ tốt nghiệp ngành Sƣ phạm KTNN 85 Bảng IV.15: Kết quả đánh giá của đơn vị sử dụng lao động về việc sử dụng cán bộ tốt nghiệp từ ngành Sƣ phạm KTNN Trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM 86 6
9. Luận văn Thạc Sĩ PHẦN I: MỞ ĐẦU 1. Lý do Chọn đề tài Ở nƣớc ta, nông nghiệp là lĩnh vực có vị trí chiến lƣợc rất quan trọng, liên quan đến việc giải quyết những vấn đề cơ bản của đời sống đại đa số dân cƣ, sản phẩm nông nghiệp chiếm phần không nhỏ trong tổng sản lƣợng của cả nƣớc và là những mặt hàng chủ lực để xuất khẩu. Do vậy, chủ trƣơng công nghiệp hóa, hiện đại hóa nông nghiệp, nông thôn để tăng năng suất lao động cho ngành nông nghiệp đã đƣợc xem là một nhiệm vụ chiến lƣợc. Thực hiện nhiệm vụ này, từ năm 2002 Việt Nam đã có định hƣớng sản xuất nông nghiệp theo hƣớng công nghệ cao với lộ trình và mức độ đầu tƣ tƣơng đối phù hợp. Đến nay, các địa phƣơng nhƣ Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Hải Phòng, Hải Dƣơng, Lâm Đồng, Cần Thơ đã triển khai chƣơng trình này và bƣớc đầu thu đƣợc những kết quả quan trọng.1 Kinh nghiệm từ các nƣớc phát triển cho thấy đất nƣớc không thể vƣợt qua đói nghèo, tiến nhanh , tiến kịp thời đại khi chỉ với nguồn nhân lực quá thấp kém về trình độ khoa học và công nghệ vì chƣa qua đào tạo. Muốn đẩy mạnh kinh tế của một quốc gia hay địa phƣơng không những phải có các nhà khoa học, kỹ sƣ, các nhà kinh doanh, nhà quản lý . mà quan trọng hơn là cần có các giáo viên sƣ phạm kỹ thuật để đào tạo nên đội ngũ công nhân, kỹ thuật viên lành nghề và đồng bộ trong tất cả các lĩnh vực. Trong xã hội hiện đại, thành bại là do vốn văn hóa, khoa học, công nghệ của con ngƣời quyết định, nên giáo dục đƣơng nhiên là mặt trận hàng đầu của mọi quốc gia. Ở Việt Nam ta Đảng và nhà nƣớc đã khẳng định “giáo dục là quốc sách hàng đầu”2 bởi vì GD có vai trò quan troṇ g trong viêc̣ phát triển con ngƣời toàn diêṇ và sƣ ̣ phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc. Không riêng gì ở Việt Nam, giáo dục luôn đƣợc các nƣớc trên thế giới xem nhƣ bài toán cần đƣợc giải quyết ngay . Thậm chí đến những ngƣời lãnh đạo cấp cao của mỗi đất nƣớc cũng phải vào cuộc . Tổng thống Mỹ B.Clinton đã dành phần lớn thời gian để nghiên cứu đến những yếu kém của trƣờng phổ thông ở Mỹ và đề ra chƣơng trình cải cách mƣời điểm để chuẩn bị hành trang cho nƣớc Mỹ tiến vào nền kinh tế tri thức trong thế kỷ 21. Thủ tƣớng Thái Lan Thaksin đã đích thân trở lại bục giảng, chắc hẳn không phải chỉ để muốn nói lên tầm quan trọng của việc chấn hƣng giáo dục mà muốn tự mình thâm nhập để tìm ra giải pháp thích hợp và hiệu 1 Tạp chí khoa học : Toàn Cầu Lao động và Xã hội, số 303, 1/2007 2 Luật giáo dục, Nhà Xuất bản chính trị quốc gia, Trang 48 7
10. Luận văn Thạc Sĩ quả nhất cho chất lƣợng giáo dục chƣa cao chính là lý do hạn chế khả năng cạnh tranh của nền kinh tế Thái Lan với các nƣớc phƣơng tây và khu vực.3 Việt Nam là nƣớc nông nghiệp, mới vừa vƣợt qua hai cuộc chiến tranh khốc liệt, để việc thực hiện thành công chủ trƣơng “đẩy mạnh công nghiệp hóa - hiện đại hóa nông nghiệp, nông thôn hƣớng tới xây dựng một nền nông nghiệp hàng hóa lớn, đa dạng, phát triển nhanh và bền vững, có năng suất, chất lƣợng và khả năng cạnh tranh cao” thì chúng ta phải tập trung cho công tác giáo dục kỹ thuật nông nghiệp cho cộng đồng, tăng cƣờng đào tạo cán bộ làm công tác giảng dạy kỹ thuật nông nghiệp (KTNN) cho nông dân. Ngoài ra, cũng có thể thông qua việc giảng dạy KTNN ở trƣờng phổ thông trung học mà truyền bá những kiến thức KTNN cho cộng đồng. Một vấn đề cũng đƣợc các nhà giáo dục chú trọng là môn KTNN ở trƣờng phổ thông trung học ngoài tác dụng phổ biến KTNN đến cộng đồng thông qua các em học sinh còn là môn học rất có ích cho các em học sinh trong việc giúp các em nhận thức ý nghĩa của các môn khoa học mà các em đang học, giúp các em có nhiều cơ hội áp dụng kiến thức khoa học cơ bản vào giải quyết các vấn đề thực tế, giúp cho học sinh làm quen với một số nghề liên quan đến nông nghiệp. Xuất phát từ nhu cầu đào tạo giáo viên về lĩnh vực sƣ phạm kỹ thuật nói chung và lĩnh vực sƣ phạm KTNN nói riêng hiện nay ở nƣớc ta và trên thế giới những trƣờng Đại học nông nghiệp thuộc loại lớn nhất nhì trong nƣớc nhƣ trƣờng Đại Học nông Nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế (thuộc ĐH Huế), Universirty of California Davis, Đại Học Nông Lâm Tp.HCM đều có ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp. Muốn có giáo viên giỏi phải có chƣơng trình đào tạo tốt. Chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM đào tạo theo niên chế đã xây dựng cách đây hơn 5 năm còn theo quan “điểm tiếp cận nội dung” trong việc xây dựng vẫn còn cứng nhắc trong việc phát triển chƣơng trình mà không quan tâm đến sự thay đổi theo nhu cầu xã hội. Việc đề xuất một chƣơng trình đào tạo mới cập nhật đáp ứng tốt hơn nhu cầu xã hội là hoàn toàn cần thiết. Vì thế ngƣời nghiên cứu đã chọn đề tài:“So sánh các chƣơng đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp trong và ngoài nƣớc để đóng góp ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp của Trƣờng Đại học Nông Lâm Tp.HCM” 2. Mục đích nghiên cứu 3 Lê Quang Kiệm, Bài viết: Cách mạng GD là lựa chọn tốt nhất cho nền giáo dục Việt Nam hiện nay, Trang 3 8
11. Luận văn Thạc Sĩ Đề tài nghiên cứu nhằm so sánh các chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của trƣờng ĐH nông nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế, UC Davis, Hoa Kỳ và ĐH Nông Lâm Tp.HCM. Kết hợp với việc khảo sát ý kiến của cựu SV và Đơn vị sử dụng lao động. Từ đó đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM. 3. Giả thuyết nghiên cứu Khi hoàn thành đề tài, tác giả sẽ đƣa ra đƣợc những nhận định, những ý kiến rút ra từ việc so sánh mặt mạnh, yếu của chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của các trƣờng ĐH Nông lâm Tp.HCM, ĐH Nông Nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ. Kết hợp kết quả so sánh với việc khảo sát ý kiến đánh giá về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của trƣờng ĐH Nông lâm Tp.HCM đề xuất đƣợc các ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Các nhiệm vụ đƣợc nghiên cứu trong đề tài: Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về khoa học giáo dục so sánh và xây dựng chƣơng trình đào tạo. Nhiệm vụ 2: Phân tích và so sánh chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN ở các trƣờng: Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại học Sƣ phạm Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ. Nhiệm vụ 3: Khảo sát về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM. Nhiệm vụ 4: Đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM. 5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là chƣơng trình đào tạo Sƣ phạm KTNN Khách thể nghiên cứu - Chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp tại các Trƣờng: Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại học sƣ phạm Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ. - Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc xây dựng chƣơng trình đào tạo 9
12. Luận văn Thạc Sĩ - Nhu cầu xây dựng lại chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM. 6. Phạm vi nghiên cứu Trong điều kiện thời gian và khả năng thực hiện nghiên cứu, đề tài sẽ gồm các nội dung sau : Phân tích so sánh chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ. Vì giới hạn về mặt không gian và thời gian nên trong phần này chỉ tập trung phân tích so sánh phƣơng pháp đào tạo và nội dung chƣơng trình đào tao. Không phân tích so sánh phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng tiện dạy học. Khảo sát về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM. Đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: các căn cứ, văn bản tài liệu hƣớng dẫn xây dựng chƣơng trình, tài liệu về khoa học giáo dục so sánh, các tài liệu về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở các Trƣờng: Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Universirty of California Davis, Hoa Kỳ và các tài liệu có liên quan khác (áp dụng cho nhiệm vụ 1,2,3,4). Phƣơng pháp so sánh: So sánh các chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại học sƣ phạm Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ (áp dụng cho nhiệm vụ 2, 4). Phƣơng pháp điều tra khảo sát : Khảo sát ý kiến cựu Sinh viên và đơn vị sử dụng lao động về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM (áp dụng cho nhiệm vụ 3,4) 10
13. Luận văn Thạc Sĩ CHƢƠNG I MỘT SỐ KHÁI NIỆM VỀ KHOA HỌC GIÁO DỤC SO SÁNH VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Nội dung chƣơng I nhằm trình bày những quan điểm lý thuyết cơ bản của đề tài. Trƣớc hết là một cái nhìn tổng quan về khoa học giáo dục so sánh, một số khái niệm cơ bản nhƣ khái niệm về khoa học giáo dục so sánh, vai trò cũng nhƣ các phƣơng pháp tiếp cận trong nghiên cứu so sánh sẽ đƣợc giới thiệu trong đề mục nầy. Tiếp theo là phần trình bày một số định nghĩa liên quan tới việc xây dựng và phát triển chƣơng trình giáo dục và đào tạo. I. GIÁO DỤC SO SÁNH 1. Khái niệm giáo dục so sánh Giáo dục đã có từ rất lâu đời và cho đến ngày nay giáo dục đã trở thành kho kiến thức và kinh nghiệm khổng lồ. Mỗi dân tộc, mỗi nhà giáo dục đều tự hỏi nền giáo dục nƣớc mình đã tốt chƣa và những nền giáo dục của các nƣớc khác ra sao. Chính sự tận tâm yêu nghề, lòng khao khát hiểu biết, khao khát vƣơn lên khiến con ngƣời tìm đến nhau để học hỏi rút kinh nghiệm và dần dần những kiến thức đó đƣợc hệ thống hóa, phân loại so sánh, hình thành và phát triển thành một ngành khoa học, đó là giáo dục so sánh. Giáo dục so sánh do vai trò và chức năng nêu trên đã trở thành một khoa học không thể thiếu trong hệ thống các khoa học giáo dục trên thế giới. Giáo dục so sánh tìm ra những điểm giống nhau, khác nhau, những điểm mạnh, điểm yếu, giúp mọi ngƣời phân tích chọn lọc và ứng dụng cho nền giáo dục của nƣớc mình. Giáo dục so sánh đƣợc đĩnh nghĩa: “Giáo dục so sánh là khoa học nghiên cứu, giải thích trên cơ sở sự thật những vấn đề nảy sinh từ lý luận và thực tiễn của khoa học giáo dục, và chính là bằng các phƣơng pháp so sánh”4. Theo một một định nghĩa khác: “Giáo dục so sánh là phát hiện, phân tích và giải thích các hiện tƣợng quá trình giáo dục thực tế với những sự đồng nhất và khác biệt của nền giáo dục, chính sách giáo dục trong vùng hay từng nƣớc trong những mối quan hệ toàn xã hội và điều kiện đa dạng khác nhau nhằm đánh giá ý nghĩa dân tộc và quốc tế, dự báo xu hƣớng của những biến đổi trong tƣơng lai của chúng góp phần phát triển khoa học giáo dục và nền giáo dục 4 PTS. Đặng Thành Hƣng , Giáo dục học so sánh, Nhà xuất bản Hà Nội, Trang 3 11
14. Luận văn Thạc Sĩ của đất nƣớc”5. Tuy nhiên dù định nghĩa cách nào đi nữa thì giáo dục so sánh cũng là thống kê các dữ liệu và giải thích theo những yếu tố, điều kiện ảnh hƣởng khác nhau, tìm nguyên nhân rồi phân loại, chọn lựa và so sánh. Từ đó đánh giá và rút ra những bài học bổ ích. Trong giáo dục so sánh nếu chỉ miêu tả đơn giản hệ thống giáo dục các nƣớc thì có thể đi đến kết luận là chúng giống nhau, nhƣng nếu phân tích hệ thống giáo dục theo đặc điểm phát triển của từng quốc gia về văn hòa, về trình độ văn minh, điều kiện xã hội của từng nƣớc thì có thể đi sâu hơn để phân tích so sánh. Cho nên trong giáo dục so sánh nếu chỉ miêu tả hệ thống hay hiện tƣợng đơn thuần thì không đủ mà ta phải vẽ ra một bức tranh tổng thể toàn diện một nền giáo dục của mỗi quốc gia. 2. Vai trò của giáo dục so sánh Giáo dục học so sánh là một ngành khoa học và còn khá mới đối với nền giáo dục Việt Nam của chúng ta, mục đích giáo dục học so sánh không chỉ định hƣớng qua tƣ liệu xem xét mà tìm hiểu phân tích dựa vào đặc điểm, điều kiện, hoàn cảnh của mỗi nƣớc để mà có thể: - Mở rộng tầm hiểu biết về các nền giáo dục khác trên thế giới, đồng thời biết đƣợc xu hƣớng giáo dục toàn cầu hiện nay. - Hiểu biết tốt hơn nền giáo dục của mình. - Tham gia vào công tác cải tiến hoặc cải cách giáo dục trong và ngoài nƣớc. - Phát triển kiến thức, các lý thuyết và nguyên tắc về giáo dục nói chung và mối quan hệ giữa giáo dục với xã hội. - Hiểu biết về hợp tác quốc tế và giải quyết các vấn đề liên qua đến giáo dục. Tùy theo khả năng và tình hình cụ thể của từng đối tƣợng, giáo dục so sánh có thể thực hiện theo bốn mức độ sau: - Thông tin nhận biết và giao lƣu: tiếp cận và làm quen với nền giáo dục của từng nƣớc. - Nghiên cứu so sánh các vấn đề nảy sinh ở nhiều xã hội. - Nghiên cứu sâu về nguyên tắc, luận điểm, khái quát hóa hoặc các lý thuyết mới. - Tham gia vào quá trình phát triển và cải cách giáo dục. 3. Các phƣơng pháp nghiên cứu trong giáo dục so sánh 5 PTS. Đặng Thành Hƣng , Giáo dục học so sánh, Nhà xuất bản Hà Nội, Trang 4 12
15. Luận văn Thạc Sĩ - Phƣơng pháp mô tả: Mô tả một cách đơn giản các hệ thống giáo dục trong hay ngoài nƣớc một cách khách quan. Có thể chƣa nhận xét, so sánh từng khía cạnh hoặc cả hệ thống. - Phƣơng pháp xác suất thống kê: Dùng để lƣợng hóa các yếu tố khảo sát của nghiên cứu, tiến hành thu thập và thống kê các dữ liệu. - Phƣơng pháp tâm lý: So sánh các giá trị giáo dục thông qua các phép thử khảo nghiệm cho sinh viên, học sinh tại các nƣớc khác nhau. - Phƣơng pháp tiếp cận lịch sử: Nghiên cứu một nền giáo dục xuyên suốt quá trình lịch sử để thấy đƣợc các đặc tính, nguyên tắc và xu thế. Trên cơ sở đó có thể thực hiện các phép phân tích, so sánh. - Phƣơng pháp tiếp cận xã hội: Giáo dục là tấm gƣơng của xã hội. Sự thay đổi xã hội đƣợc phản ánh trong sự thay đổi của giáo dục. Nghiên cứu các yếu tố xã hội ảnh hƣởng đến giáo dục để hiểu sâu hơn các hiện tƣợng, nguyên nhân và phƣơng hƣớng cải cách giáo dục. - Phƣơng pháp tiếp cận liên môn: Nghiên cứu phân tích trên cơ sở phối hợp nhiều môn liên quan để so sánh. II. Thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo 1. Một số khái niệm liên quan đến chƣơng trình đào tạo Wentling (1993) cho rằng “chƣơng trình đào tạo là một bảng thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc một vài năm). Bảng thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ ra rõ những gì có thể trông đợi ở ngƣời học sau khóa học, phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo. Chƣơng trình đào tạo cũng cho biết các phƣơng pháp đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả vấn đề đó đƣợc sấp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”6. Nhƣ vậy theo quan điểm nầy thì chƣơng trình đào tạo là kế hoạch để chuyển tải những nội dung dạy học. Theo quan điểm khác về chƣơng trình đào tạo, Tyler(1949) cho rằng chƣơng trình đào tạo phải bao gồm bốn thành tố cơ bản7, đó là: + Mục tiêu đào tạo + Nội dung đào tạo 6 Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp (2006), Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Trang 126 7 Liêu Thanh Tâm, Luận văn thạc sĩ (2006), Xây dựng chƣơng trình đào tạo liên thông từ bậc cao đẳng lên ĐH ngành CNTT tại trƣờng ĐH Trà Vinh, Trang 7. 13
16. Luận văn Thạc Sĩ + Phƣơng pháp hay quy trình đào tạo + Cách đánh giá kết quả đào tạo Tyler xem mục tiêu đào tạo là điểm quan trọng nhất khi định nghĩa chƣơng trình đào tạo. Còn nội dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo và cách đánh giá kết quả đào tạo là những thành tố góp phần để thực hiện mục tiêu đào tạo. Nhìn vào hai quan niệm trên ta thấy quan niệm về chƣơng trình đào tạo không đơn giản là cách định nghĩa mà thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo. Chƣơng trình khung (common curriculum) bao gồm nhiều thành tố và nội dung áp dụng cho nhiều ngành/ trƣờng, với ý nghĩa này thì chƣơng trình khung gần giống nhƣ chƣơng trình học quốc gia dùng chung cho cả nƣớc 8 Chƣơng trình Đào tạo Chi tiết chính là chƣơng trình đào tạo Khung đã đƣợc triển khai thành các phần chi tiết đến từng bài học và phân bổ cho từng học kỳ. Thông thƣờng căn cứ vào Chƣơng trình Khung đã có, các đơn vị, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp sẽ thiết kế riêng cho trƣờng mình Chƣơng trình Chi tiết. 2. Các phƣơng pháp tiếp cận khi xây dựng chƣơng trình đào tạo Theo GS-TSKH Lâm Quang Thiệp9, trong lịch sử phát triển giáo dục, có thể có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng chƣơng trình đào tạo. Đó là tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận phát triển. 2.1. Phƣơng pháp tiếp cận nội dung Nhiều nhà giáo dục cho rằng, chƣơng trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó thành phần chính là nội dung kiến thức. Theo GS-TSKH Lâm Quang Thiệp thì cách tiếp cận này hiện nay khá phổ biến ở nƣớc ta, chƣơng trình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục của cuốn sách giáo khoa. Phƣơng pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận nầy phải nhằm mục tiêu truyền thụ đƣợc nhiều kiến thức nhất, ngƣời học thụ động nghe theo ngƣời dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp nhiều khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không đƣợc thể hiện rõ ràng. 2.2. Phƣơng pháp tiếp cận mục tiêu 8 Đỗ Huy Thịnh (2007): Xây dựng chương trình và đánh giá chương trình học, môn học. TT đào tạo khu vực của SEAMEO tại Việt Nam, trang 14. 9 Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp (2006), Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Trang 127. 14
17. Luận văn Thạc Sĩ Cách tiếp cận này đƣợc áp dụng ở Mỹ vào giữa thế kỷ 20. Theo cách tiếp cận này, chƣơng trình đào tạo phải đƣợc xây dựng bằng các mục tiêu đào tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo ngƣời dạy mới lựa chọn nội dung phƣơng pháp đào tạo cũng nhƣ cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây đƣợc thể hiện dƣới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của ngƣời học. Cách tiếp cận này chú trọng đến sản phẩm đào tạo và xem đào tạo là công cụ để tạo nên sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận này ngƣời ta quan tâm đến những thay đổi ở ngƣời học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu đào tạo phải đƣợc xây dựng rõ ràng sao cho có thể đƣợc định lƣợng đƣợc và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt mục tiêu đề ra và phƣơng pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo. Ƣu điểm của cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu: - Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lƣợng chƣơng trình đào tạo. - Ngƣời dạy và ngƣời học biết rõ cần phải dạy và học nhƣ thế nào để đạt đƣợc mục tiêu. - Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Nhƣ vậy, đối với cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phƣơng pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo là phân chia theo 3 lĩnh vực “nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ” của B.loom. Ba yếu tố nầy đƣợc xem là cơ sở để xác định các mục tiêu cụ thể. 2.3. Phƣơng pháp tiếp cận phát triển Theo cách tiếp cận nầy, giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con ngƣời, giúp họ chủ động sáng tạo, có thể xử lý các tình huống mà họ gặp phải một cách thông minh, giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục, suốt đời, do đó nó không thể đƣợc đặc trƣng bằng chỉ một mục đích cuối cùng nào. Cách tiếp cận nầy chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở ngƣời học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã đƣợc xác định trƣớc hay tạo nên sự thay đổi hành vi nào đó ở ngƣời học. Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi ngƣời đƣợc phát triển một cách tối đa. 15
18. Luận văn Thạc Sĩ Học viên không thể học đƣợc tất cả những gì cần thiết chỉ qua quá trình đào tạo ở nhà trƣờng, vì vậy chƣơng trình đào tạo phải đƣợc xây dựng sao cho tạo ra đƣợc những con ngƣời thông minh sáng tạo có thể vƣợt qua những khó khăn gặp phải trong nghề nghiệp và nhất là trong môi trƣờng mà yêu cầu ngày càng cao và thế giới không ngừng biến động. Nhƣ vậy sản phẩm của chƣơng trình đào tạo phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu. Cách tiếp cận nầy chú trọng việc dạy ngƣời ta “học cách học” hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức. Chƣơng trình đào tạo theo cách tiếp cận phát triển xem cá nhân ngƣời học nhƣ một thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ và quá trình đào tạo giúp ngƣời học phát triển đƣợc tính tự chủ, khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con ngƣời phải phát triển sự hiểu biết của mình cả bề rộng lẫn bề sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và phải có khả năng bổ khuyết tri thức của mình. Cách tiếp cận phát triển gắn thể hiện quan niệm “ngƣời học là trung tâm”. Các bài giảng đƣợc tổ chức dƣới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giại quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội thử thách trƣớc những thách thức khác nhau. Trong khi cách tiếp cận mục tiêu ngƣời ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt đƣợc mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát triển ngƣời ta quan tâm nhiều đến các hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học trong quá trình. ngƣời dạy phải hƣớng dẫn ngƣời học tìm kiếm thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho ngƣời học có điều hiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Nhƣ vậy cách tiếp cận phát triển có nhiều ƣu điểm, tuy nhiên cũng có không ít ngƣời phê phán nhƣợc điểm của cách tiếp cận nầy là quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng, mà nhu cầu và sở thích cá nhân thƣờng đa dạng và hay thay đổi nên chƣơng trình đào tạo khó thỏa mãn. Cho dù theo quan điểm tiếp cận nào khi xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo thì 4 thành tố của chƣơng trình đào tạo do Tyler đƣa ra là: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo hay quy trình đào tạo, cách đánh giá kết quả đào tạo, đều là những yếu tố chính cấu thành nên một chƣơng trình đào tạo. Vì vậy trong nghiên cứu nầy ngƣời nghiên cứu sẽ dựa vào cấu trúc trên để phân tích và so sánh các chƣơng trình đào tạo. 16
19. Luận văn Thạc Sĩ Sau đó cũng dựa vào cấu trúc 4 thành tố của Tyler, ngƣời nghiên cứu sẽ so sánh để tìm ra điểm khác biệt, tƣơng đồng, điểm mạnh điểm yếu của từng chƣơng trình đào tạo. Trên cơ sở đó ngƣời nghiên cứu sẽ đƣa ra ý kiến đóng góp cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp của trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM. 3. Phƣơng pháp phát triển chƣơng trình đào tạo Liên quan đến chƣơng trình đào tạo có hai khái niệm quan trọng đó là “thiết kế” chƣơng trình đào tạo và “phát triển” chƣơng trình đào tạo. Theo GS-TSKH Lâm Quang Thiệp “Thiết kế chƣơng trình đào tạo theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển chƣơng trình đào tạo. Tuy nhiên ngƣời ta thƣờng hiểu thuật ngữ thiết kế chƣơng trình đào tạo theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển chƣơng trình đào tạo”10. Phát triển chƣơng trình đào tạo có thể xem nhƣ một quá trình hòa quyện vào trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bƣớc: + Phân tích tình hình + Xác định mục đích chung và mục tiêu + Thiết kế chƣong trình đào tạo (CTĐT) + Thực thi + Đánh giá Phân tích Xác định tình hình mục tiêu Thiết kế CTĐT Thực hiện CTĐT Đánh giá CTĐT Hình 1.1. Các bƣớc phát triển chƣơng trình trình đào tạo11. 10 Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp, Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Hà Nội(2006), Trang 130 11 Liêu Thanh Tâm, Luận văn thạc sĩ (2006), Trang 11 17
20. Luận văn Thạc Sĩ Khi thiết kế xong chƣơng trình đào tạo ta có thể đƣa vào thực thi, tiếp đến là khâu đánh giá. Tuy nhiên việc đánh giá chƣơng trình đào tạo không phải chờ đến giai đoạn cuối mà cần đƣợc thực hiện trong mọi khâu vì khi đƣa chƣơng trình vào sử dụng có thể sẽ phát hiện những nhƣợc điểm hoặc qua những ý kiến của ngƣời học, ngƣời dạy thì những ngƣời xây dựng chƣơng trình có những điều chỉnh phù hợp để chƣơng trình đào tạo đƣợc hoàn thiện hơn. Khi khóa đào tạo kết thúc thì việc đánh giá tổng kết khóa đào tạo phải thực hiện. Ngƣời dạy, ngƣời xây dựng và quản lý chƣơng trình đào tạo phải luôn đánh giá chƣơng trình đào tạo ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khóa học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo và dựa vào mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế hoặc hoàn chỉnh hơn chƣơng trình đào tạo. Cứ nhƣ vậy chƣơng trình đào tạo sẽ liên tục đƣợc hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo. Khái niệm “phát triển chƣơng trình” xem việc xây dựng chƣơng trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận nầy là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về chƣơng trình đào tạo để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chƣơng trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lƣợng đào tạo của xã hội. Với quan điểm của phát triển chƣơng trình đào tạo, ngoài yêu cầu quan trọng là ngƣời xây dựng chƣơng trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lƣu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chƣơng trình, phải để cho ngƣời trực tiếp điều phối thực thi chƣơng trình và ngƣời dạy có đƣợc quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra. Trong việc phát triển chƣơng trình thì phƣơng pháp hay quy trình đào tạo là yếu tố quan trọng. Năm học 2008-2009 Bộ Giáo Dục Đào Tạo nƣớc ta khuyến khích các trƣờng đào tạo theo học chế tín chỉ. Vậy so với đào tạo theo niên chế mà hầu hết các trƣờng đang áp dụng hiện nay thì đào tạo theo học chế tín chỉ có điểm gì nổi trội hơn? Sau đây là phần giới thiệu về phƣơng pháp đào tạo theo niên chế và phƣơng pháp đào tạo theo học chế tín chỉ. 3.1. Đào tạo theo niên chế 18
21. Luận văn Thạc Sĩ Chƣơng trình đào tạo theo niên chế cho bậc đại học từ 4 đến 5 năm. Tổng thời lƣợng thƣờng từ 210 đến 240 đơn vị học trình. Khối lƣợng kiến thức của chƣơng trình học đƣợc chia thành nhiều học phần, mỗi học phần thƣờng đƣợc chia từ 1 đến 5 đơn vị học trình. Trong đó 1 đơn vị học trình đƣợc quy định bằng 15 tiết lý thuyết; bằng 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45 – 90 giờ thực tập tại cơ sở hoặc; bằng 45-60 giờ làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp; 1 tiết bằng 45 phút. Trong đào tạo theo niên chế lớp học đƣợc tổ chức theo một chƣơng trình chung áp dụng nhất loạt cho tất cả ngƣời học, các môn học là bắt buột. Một chƣơng trình cứng nhắc toàn những môn học bắt buộc nhƣ vậy khó thích hợp với mọi sinh viên, với đào tạo liên ngành, hoặc tạo ra một mối liên hệ mạnh mẽ hơn giữa giảng dạy và nghiên cứu. 3.2. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ Đặc trƣng của hình thức đào tạo theo tín chỉ là tổng thời lƣợng ít hơn nhiều so với niên chế, chỉ khoảng 120 – 140 tín chỉ (TC). 1TC đƣợc quy định bằng 15 tiết lý thuyết; bằng 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45 – 90 giờ thực tập tại cơ sở hoặc; bằng 45-60 giờ làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp; 1 tiết bằng 50 phút. Kiến thức đƣợc cấu trúc thành các học phần. Quá trình học tập là sự tích lũy kiến thức của ngƣời học theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ), khác với phƣơng pháp đào tạo theo niên chế là lớp học đƣợc tổ chức theo một chƣơng trình chung áp dụng nhất loạt cho tất cả ngƣời học. Khi tổ chức giảng dạy theo tín chỉ, lớp học đƣợc tổ chức theo từng học phần. Vào đầu mỗi học kỳ, sinh viên đƣợc đăng ký các môn học thích hợp với năng lực, hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt đƣợc kiến thức theo một ngành chuyên môn chính nào đó. 3.3. So sánh phƣơng pháp đào tạo theo niên chế và đào tạo theo hệ tín chỉ Năm 1885 hiệu trƣởng Trƣờng ĐH Harvard Charles Elliot so sánh việc đào tạo theo niên chế và phƣơng pháp đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhƣ sau: “Trong việc đào tạo theo niên chế, tất cả mọi thứ trong chƣơng trình đào tạo đƣợc quy định đều là cần thiết và cơ bản từ đầu đến cuối Không thể thực hiện cái gì khác ngoài những gì đã đƣợc quy định, không một giáo sƣ nào dù tha thiết với chuyên môn và nhiệt tình đến đâu có thể có những học trò xuất sắc, không có giáo sƣ hoặc sinh viên nào dù đầy tiềm năng và khao khát tri thức đến đâu có thể đạt đƣợc những thành tựu nghiêm túc trong bộ môn của mình. Trong hệ thống tự chọn, phần lớn sinh viên có thể dùng quyền tự do 19
22. S K L 0 0 2 1 5 4