Luận văn Phát triển kỹ năng sống thông qua bữa ăn cho trẻ mầm non tại trường Mầm Non Trinh Vương, quận Thủ Đức (Phần 1)

Nội dung text: Luận văn Phát triển kỹ năng sống thông qua bữa ăn cho trẻ mầm non tại trường Mầm Non Trinh Vương, quận Thủ Đức (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ VŨ THỊ THANH HỒNG PHÁT TRIỄN KỸ NĂNG SỐNG THÔNG QUA BỮA ĂN CHO TRẺ MẦM NON TẠI TRƯỜNG MẦM NON TRINH VƯƠNG, QUẬN THỦ ĐỨC NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401 S K C0 0 4 8 2 7 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/2016
2. LÝ LỊCH KHOA HỌC I. LÝ LỊCH SƠ LƢỢC: Họ & tên: VŨ THỊ THANH HỒNG Giới tính: NỮ Ngày, tháng, năm sinh: 01/10/1977 Nơi sinh: ĐỒNG NAI Quê quán: BIÊN HÕA- ĐỒNG NAI Dân tộc: KINH Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: 53 ĐƢỜNG 25- KP2, PHƢỜNG LINH ĐÔNG, QUẬN THỦ ĐỨC, TP. HỒ CHÍ MINH Điện thoại cơ quan: 083.7293208 E-mail: hongbadong@gmail.com II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO: 1. Trung học chuyên nghiệp: Hệ đào tạo: chính quy Thời gian đào tạo: từ năm 1996 đến năm 1998 Nơi học (trƣờng, thành phố): Trƣờng Cao Đẳng Sƣ Phạm Đồng Nai- TP. Biên Hòa Ngành học: Giáo Dục Mầm Non 2. Đại học: Hệ đào tạo: vừa học vừa làm Thời gian đào tạo từ năm 2007 đến năm 2011 Nơi học (trƣờng, thành phố): Đại Học Sƣ Phạm Tp. Hồ Chí Minh Ngành học: Giáo Dục Mầm Non Tên đồ án, luận án hoặc môn thi tốt nghiệp: - Tâm lý & Giáo Dục Mầm Non. - Văn học thiếu nhi & Phƣơng pháp Làm Quen Văn Học Ngày & nơi bảo vệ đồ án, luận án hoặc thi tốt nghiệp: trƣờng Đại Học Sƣ Phạm TP. Hồ Chí Minh Ngƣời hƣớng dẫn: III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC: Thời gian Nơi công tác Công việc đảm nhiệm Trƣờng Mầm Non Đa Minh 2011-2013 Hiệu trƣởng Huyện Long Thành- Tỉnh Đồng Nai Trƣờng Mầm Non Trinh Vƣơng 2013- hiện nay Hiệu trƣởng Quận Thủ Đức i
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tp. Hồ Chí Minh, ngày 17 tháng 9 năm 2016 VŨ THỊ THANH HỒNG ii
4. CẢM TẠ Luận văn tốt nghiệp này đƣợc hoàn thành trong sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của rất nhiều vị ân nhân. Trƣớc tiên, em xin chân thành ghi ơn quý thầy cô trƣờng Đại Học Sƣ phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh, đặc biệt quý thầy cô Viện Sƣ Phạm Kỹ Thuật. Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến Sĩ Đoàn Thị Huệ Dung, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn em hoàn thành luận văn này. Đồng thời, em ghi nhận sự đồng hành, khích lệ, động viên, khơi gợi cảm hứng và suy tƣ từ Tiến Sĩ Đỗ Mạnh Cƣờng, trong suốt quá trình học tập tại trƣờng. Cách đặc biệt, em tri ân quý Soeur Dòng Đa Minh Rosa Lima, Tu viện Thánh Martino. Đặc biệt Soeur Agnes, Ban Giám Hiệu và tập thể trƣờng MN Trinh Vƣơng. Cám ơn các chị em đã luôn tin tƣởng, khích lệ, cộng tác và tạo mọi điều kiện thuận lợi để em đƣợc tham gia khóa học và hoàn thành quá trình thực nghiệm tại trƣờng. Tôi cũng cám ơn Ban cán sự và các bạn học cùng khóa cao học 2015A, đã cùng đồng hành và chia sẻ niềm vui học tập với tôi trong suốt thời gian qua. Cuối cùng và trên hết tất cả đó là lòng tri ân sâu sắc đến Ngƣời đã ở bên tôi mọi ngày, mọi lúc và dành trọn vẹn tình yêu cho tôi. Xin tri ân Ngƣời. TP. Hồ Chí Minh, ngày 17 tháng 9 năm 2016 Học Viên VŨ THỊ THANH HỒNG iii
5. TÓM TẮT Đề tài nghiên cứu “Phát triển kỹ năng sống thông qua bữa ăn cho trẻ mầm non tại trƣờng Mầm Non Trinh Vƣơng, quận Thủ Đức” đƣợc thực hiện từ tháng Giêng đến tháng 8 năm 2016. Sau khi khảo sát, tìm hiểu thực trạng GD KNS cho trẻ tại trƣờng, ngƣời nghiên cứu tổ chức thực nghiệm một số phƣơng pháp phát triển KNS cho 79 trẻ khối Chồi (4-5 tuổi). Mỗi đợt thực nghiệm tác động GD KNS cũng nhƣ xây dựng môi trƣờng để trẻ trải nghiệm diễn ra trong khoảng 3 tuần. Dựa trên thuyết hành vi của Skinner, thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb và lý thuyết giáo dục trẻ em của M. Montessori, ngƣời nghiên cứu xây dựng một mô hình GD KNS cho trẻ tại trƣờng mình. Mô hình này là sự tổng hợp các lý thuyết giáo dục vừa đề cập. Đồng thời, ngƣời nghiên cứu cũng tham khảo chƣơng trình GD Mầm Non dành cho trẻ 4-5 tuổi do BGD&ĐT ban hành, cũng nhƣ tham khảo các nội dung GD KNS cho trẻ MN ở một số nƣớc trên thế giới, để xây dựng các tiêu chí, nội dung và PP GD KNS cho trẻ. Sở dĩ nghiên cứu này đƣợc thực hiện thông qua giờ ăn, vì ngƣời viết muốn rằng có thể góp phần thay đổi cách nhìn, cách suy nghĩ về giờ ăn. Bữa ăn không chỉ đơn thuần là nhiệm vụ phải làm, không chỉ là việc cung cấp thức ăn sao cho đứa trẻ mau lên cân Quan trọng hơn cả, giờ ăn đƣợc nhìn ở góc độ giáo dục. Giờ ăn giờ đây trở thành giờ học, giờ của niềm vui, của sự chia sẻ. Từ đó, tránh những sự cố đáng tiếc vẫn thƣờng xảy ra đâu đó khi chăm sóc trẻ qua bữa ăn tại trƣờng học. Toàn bộ quá trình thực nghiệm gồm 2 lần thực nghiệm và 3 lần quan sát thực hiện đan xen nhau. Nhƣ thế, sự tác động tích cực lên trẻ đã đem lại kết quả rất khả quan. iv
6. ABSTRACTS The research project "Development of Life Skills through mealtimes for preschool children in Nursery School, Trinh Vuong, at Thu Duc District" was carried from January to August 2016. Before the study, we conducted surveys of teachers to understand the status and life skills education for children at school. Next, experimental studies were conducted with 79 children in pre-K classes (4-5 years old). The process of experiments is conducted interwoven with the observations. Each empirical educational impact of life skills and building environment for children to experience takes place in about 3 weeks. Based on the Behavio-ism theory of Skinner, experience learning theory of David Kolb, and Children's educational theory by M. Montessori, we built a model of life skills education for children at school. This educational model was a combination of educational theory that we just mentioned above. At the same time, we referred to preschool educational program for children 4-5 years old by Education and Training Committee. Also, we consulted the content of life skills education for children in some countries in the world to develop criteria, contents, and methods of life skills education for children.This study through mealtimes aims to contribute a new viewpoit, a diffirent thought about mealtimes. The study shows that meals are not merely a mission to fulfil, not only to provide food so that children gain weight quickly. More importantly, mealtimes are now viewed with the educational perspectives. Now mealtimes become the time of joy and sharing together. Therefore, it can prevent unfortunate incidents and problems often happening through school meals. The entire process consists of two times experiment and three times observations. Key words: life skills, education, environment, observation, mealtimes, preschool children. v
7. DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT KN: Kỹ năng KNS: kỹ năng sống GD: giáo dục BGD: Bộ giáo dục BGD & ĐT: bộ giaó dục và đào tạo. BCPTTENT: Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi. CTGDMN: Chƣơng trình giáo dục Mầm non MN: Mầm Non. GV: Giáo viên. GVMN: giáo viên Mầm non. QS: quan sát PQS: Phiếu quan sát TN: thực nghiệm. PP: phƣơng pháp UNESSCO: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc) WHO: World Health Organization (tổ chức y tế thế giới) UNICEF: United Nations Children's Emergency Fund (Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc) ESCAP: Economic and Social Commission for Asia and the Pacific (Ủy ban Kinh tế Xã hội châu Á Thái Bình Dƣơng Liên Hiệp Quốc) vi
8. MỤC LỤC LÝ LỊCH KHOA HỌC i LỜI CAM ĐOAN ii CẢM TẠ iii TÓM TẮT iv DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi MỤC LỤC vii DANH SÁCH CÁC HÌNH x DANH SÁCH CÁC BẢNG x PHẦN MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài: 1 2. Mục tiêu nghiên cứu: 3 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu: 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu: 3 5. Giới hạn của đề tài: 3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu: 4 Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI 6 1.1. Tổng quan: 6 1.1.1. Những nghiên cứu tại nước ngoài: 6 1.1.2 Những nghiên cứu trong nước: 10 1.2 Lý do phải GD KNS cho trẻ MN: 12 1.3 Phân loại KNS: 13 1.4 Chuẩn đánh giá việc giáo dục KNS cho trẻ: 15 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 15 Chƣơng 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SÔNG CHO TRẺ MẦM NON 16 2.1 Những khái niệm: 16 2.1.1 Khái niệm KNS: 16 2.1.2 Giáo dục KNS: 17 2.2 Thuyết hành vi của Skinner: 18 2.2.1 Khái niệm hành vi: 19 2.2.2 Nội dung thuyết hành vi của Skinner: 20 2.2.3 Ứng dụng thuyết hành vi của Skinner: 22 2.3 Thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb: (Experiental Learning): 22 2.3.1 Thuyết học tập trải nghiệm: 23 2.3.2 Quy trình học tập trải nghiệm 24 2.3.3 Ứng dụng thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb: 26 2.4 Quan điểm giáo dục của Maria Montessori: 27 2.4.1 Quan điểm giáo dục của M. Montessori: 27 2.4.2 Phương pháp giáo dục của Montessori cho trẻ mầm non: 28 2.4.3 Ứng dụng quan điểm giáo dục của M.Montessory: 30 2.5 Các quan điểm về việc tổ chức bữa ăn của trẻ ở trƣờng: 31 2.6 Định mức dinh dƣỡng cho trẻ MN tại trƣờng: 34 2.6.1 Lượng thực phẩm cần cho 1 trẻ 4-5 tuổi ở trường: 34 2.6.2 Cân bằng năng lượng giữa các bữa trong ngày: 34 2.6.3 Ích lợi của bữa ăn: 35 2.7 Những yếu tố ảnh hƣởng đến bữa ăn của trẻ: 35 vii
9. 2.7.1 Bản thân trẻ: 35 2.7.2 Văn hóa gia đình: 36 2.7.3 Ảnh hưởng từ người chăm sóc, từ cha mẹ trẻ: 37 2.7.4 Nhà trường: 39 2.7.5 Môi trường xung quanh: 40 2.8 Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ 4-5 tuổi: 42 2.8.1 Vui chơi là hoạt động chủ đạo: 42 2.8.2 Tư duy trực quan hình tượng chiếm ưu thế: 43 2.8.3 Sự xuất hiện động cơ hành vi: 43 2.8.4 Về xúc cảm- tình cảm: 44 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 45 Chƣơng 3: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG TRONG GIỜ ĂN CỦA TRẺ 48 3.1 Vài nét về trƣờng mầm non Trinh Vƣơng: 48 3.2 Cơ sở khoa học của việc thiết kế thực nghiệm: 52 3.2.1 Nội dung giáo dục dinh dưỡng: 52 3.2.2 Nội dung giáo dục tình cảm và kỹ năng xã hội: 52 3.3 Những nội dung có thể giáo dục trẻ qua giờ ăn tại trƣờng: 53 3.3.1 Giáo dục thể chất: 53 3.3.2 Giáo dục đạo đức- tình cảm- kỹ năng xã hội: 53 3.3.3 Giáo dục trí tuệ: 54 3.3.4 Giáo dục phát triển ngôn ngữ: 55 3.3.5 Giáo dục thẩm mỹ: 55 3.4 Tổ chức thực nghiệm: 55 3.4.1 Thiết kế thực nghiệm: 55 3.4.2 Nội dung thực nghiệm: 62 3.5 Xây dựng môi trƣờng thực nghiệm: 63 3.5.1 Môi trường vật chất: 64 3.5.2 Môi trường tâm lý: 65 3.6 Yêu cầu khi thực nghiệm: 67 3.7 Công cụ đánh giá: 68 3.7.1 Xây dựng các tiêu chí: 68 3.7.2 Thiết kế phiếu quan sát, bảng hỏi: 68 3.8 Phƣơng pháp thực nghiệm: 71 3.8.1 Nhóm phương pháp dùng lời nói: 71 3.8.2 Nhóm phương pháp trực quan: 72 3.8.3 Nhóm phương pháp thực hành: 73 3.8.4 Nhóm phương pháp nêu gương- đánh giá: 73 3.9 Quy trình và kế hoạch thực nghiệm: 74 3.9.1 Kế hoạch quan sát- thực nghiệm: 74 3.9.2 Quy trình thực nghiệm: 77 3.10 Kết quả thực nghiệm: 78 3.10.1 Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên: 78 3.10.2 Kết quả quan sát trên trẻ: 83 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 87 Chƣơng 4: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 88 4.1 Kết luận: 88 viii
10. 4.2 Kiến nghị: 91 TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC 1: BẢNG CÂU HỎI ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN 100 PHỤ LỤC 2: PHIẾU QUAN SÁT TRẺ TRONG GIỜ ĂN 103 PHỤ LỤC 3: BỘ CHUẨN PHÁT TRIỂN TRẺ 5 TUỔI 105 PHỤ LỤC 4: MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM TẠI TRƢỜNG 111 ix
11. DANH SÁCH CÁC HÌNH HÌNH (TÊN HÌNH) TRANG HÌNH 1: Quy trình học tập trải nghiệm của David Kolb 25 HÌNH 2: Mô hình giáo dục KNS cho trẻ tại trƣờng MN Trinh Vƣơng 45 HÌNH 3: Trƣờng Mầm Non Trinh Vƣơng 48 HÌNH 4: Trẻ chuẩn bị bàn ăn 75 HÌNH 5: Giờ ăn của trẻ tại trƣờng 76 HÌNH 6: Quy trình thực nghiệm 77 DANH SÁCH CÁC BẢNG BẢNG TÊN BẢNG TRANG Bảng 1: Tiêu chuẩn năng lƣợng theo nhóm thực phẩm 34 Bảng 2: Thiết kế thực nghiệm 56 Bảng 3: Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên 78 Bảng 4: Kết quả quan sát lần 1 theo nhóm kỹ năng 83 Bảng 5: Những kỹ năng trẻ chƣa đạt ở mức độ mong muốn 83 Bảng 6: Kết quả quan sát lần 2 theo nhóm kỹ năng 85 Bảng 7: Mô tả kết quả toàn bộ các lần quan sát 86 x
12. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài: Trong mọi thời đại, việc GD trẻ em luôn là mối quan tâm hàng đầu của các nhà GD. Vì “trẻ em hôm nay- thế giới ngày mai”. Nghĩa là, con ngƣời muốn thế giới tƣơng lai thế nào, thì họ sẽ tác động lên trẻ em trong giai đoạn hiện tại theo mong muốn của họ. Nhà tâm lý học hành vi nổi tiếng B.F Skinner đã từng phát biểu nhƣ sau: “Hãy giao cho tôi khoảng mười trẻ sơ sinh khỏe mạnh, thể hình tốt, được nuôi dạy trong thế giới cụ thể hóa của riêng tôi, tôi sẽ bảo đảm chuyện chọn ra ngẫu nhiên một em bất kỳ và đào tạo em này trở thành một loại chuyên gia bất kỳ mà tôi muốn- trở thành bác sĩ, luật sư, họa sĩ, thương nhân quan trọng và ngay cả làm hành khất, kẻ cắp, bất kể năng khiếu, xu hướng, thiên hướng khả năng và chủng tộc của ông bà em này”. Cũng thế, trong văn hóa Việt Nam, ông bà ta đã từng nói đến việc “học ăn- học nói- học gói- học mở”. Con ngƣời muốn trở thành hoàn thiện thì phải học. Học tất cả mọi thứ, trƣớc tiên là học cách ăn, ăn sao cho no, ăn sao cho ngon, ăn sao cho khỏe, ăn sao cho vui vẻ, ăn sao cho thể hiện đúng phẩm chất-danh dự và thậm chí việc ăn uống còn thể hiện phẩm giá của con ngƣời. Cũng vậy, đối với GD ở Việt Nam hiện nay, bạo lực học đƣờng là một vấn nạn đang có xu hƣớng trở nên phổ biến, mà ngay cả các bé MN cũng không là những nạn nhân biệt lệ. Đáng ngại hơn, thời điểm bạo hành ở MN lại thƣờng diễn ra vào bữa ăn, là lúc mà lẽ ra phải là thời khắc của niềm vui, của yêu thƣơng, của chia sẻ. Tại sao vậy? Làm sao để sửa lại xu hƣớng xấu này? Làm sao để mỗi giây phút của trẻ ở trƣờng là những giây phút hạnh phúc? Làm sao để “mỗi ngày đến trƣờng là một ngày vui” cho trẻ? Dƣờng nhƣ bữa ăn đang là một “việc phải làm” hay “một công việc phải hoàn thành” theo đúng tiến độ đối với cả cô và cháu. Dƣờng nhƣ kinh nghiệm hấp thụ 1
13. (absorbent) từ bữa ăn rất dễ là những kinh nghiệm của nƣớc mắt và sợ sệt, của mệnh lệnh và hình phạt. Dƣờng nhƣ kỹ năng đƣợc rèn luyện từ bữa ăn rất dễ là những kinh nghiệm để đối phó, để cảnh giác. Thật sự là, nếu không có một thái độ và sự cẩn trọng tối đa thì rất có thể sự tích tụ trải nghiệm từ những bữa ăn sẽ làm cho tâm hồn trẻ bị tổn thƣơng thay vì đem lại niềm vui sống cho các bé. Hiển nhiên rằng, khoảng thời gian từ 0 đến 6 tuổi là “giờ vàng” – thậm chí là quan trọng nhất - đối với mỗi ngƣời. Những nghiên cứu của M. Montessori khẳng định điều ấy. Về mặt nhận thức, Maria Montessori chỉ ra rằng, trẻ mầm non không học theo cách của ngƣời lớn. Đối với các bé, giờ học theo qui ƣớc là rất tƣơng đối với biên độ rất rộng. Trẻ không học bằng lập luận, bằng so sánh, bằng logic hay luật lệ, nhƣng học bằng hoạt động, qua sức thẩm thấu của trí tuệ và tâm hồn. Trẻ học bất cứ lúc nào, bất cứ thời điểm nào và thời điểm nào vui vẻ nhất, hào hứng nhất, gần gũi nhất, sẽ là thời điểm học tập hiệu quả nhất. Vậy thì, làm sao để giờ ăn – khoảng thời gian dành cho nghỉ ngơi, trò chuyện, bồi dƣỡng sức khỏe, loại trừ cơn đói – trở thành giờ của niềm vui sống? Thực sự thì KNS cần huấn luyện và GD cho trẻ MN đều đƣợc vạch ra trong những qui định của ngành. Tuy nhiên, phải tổ chức làm sao để thực hiện đƣợc các “chuẩn đầu ra” này trong điều kiện cụ thể của mỗi trƣờng MN (vốn đƣợc xây dựng cho trẻ em trong những hoàn cảnh và điều kiện cụ thể của từng vùng)? Từ thực tiễn cuộc sống và những suy tƣ trên, đặc biệt quan tâm đến việc phát triển KNS thông qua giờ cho trẻ Mẫu Giáo, ngƣời nghiên cứu thực hiện đề tài “Phát triển kỹ năng sống thông qua bữa ăn cho trẻ mầm non tại trƣờng Mầm Non Trinh Vƣơng, quận Thủ Đức”. 2
14. 2. Mục tiêu nghiên cứu: Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu những yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động ăn uống của trẻ tại trƣờng. Đồng thời, xác định và thử nghiệm những kỹ năng cần ƣu tiên phát triển cho trẻ thông qua việc tổ chức giờ ăn tại trƣờng Mầm Non Trinh Vƣơng. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu: - Đối tƣợng nghiên cứu: . Những kỹ năng sống đƣợc hình thành trong giờ ăn của trẻ. - Khách thể nghiên cứu (participant): . GV, nhân viên bảo mẫu đang trực tiếp chăm sóc, GD trẻ tại trƣờng. . Trẻ khối Chồi (4-5 tuổi) đang theo học tại trƣờng. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu: - Tìm hiểu những yếu tố ảnh hƣởng trực tiếp đến hoạt động ăn uống của trẻ tại trƣờng. - Tìm hiểu cách thức trẻ mẫu giáo tiếp nhận và hình thành các KNS. - Xác định những KNS sẽ đƣợc hình thành thông qua bữa ăn tại trƣờng. - Thực nghiệm một số phƣơng pháp hình thành KNS cho trẻ trong giờ ăn trƣa tại trƣờng. 5. Giới hạn của đề tài: Về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung vào nhóm KNS đƣợc hình thành và phát triển trong giờ ăn của trẻ. Bao gồm các nhóm kỹ năng tự phục vụ; nhóm kỹ năng giao tiếp; nhóm kỹ năng tính toán; nhóm kỹ năng dinh dƣỡng và nhóm kỹ năng vệ sinh- chăm sóc môi trƣờng. Về đối tượng thực nghiệm: Ngƣời nghiên cứu chọn nhóm lớp Chồi 2 và Chồi 3 để thực hiện nghiên cứu này vì những lý do sau: 3
15. - Không gian của lớp riêng biệt, thuận tiện cho việc tổ chức thực nghiệm. - Các trẻ thuộc 2 lớp này đã có 1 năm học ở trƣờng và sẽ còn 1 năm nữa, trong khi các trẻ khối Lá chỉ còn 1 năm học tại trƣờng, không thuận tiện cho việc theo dõi kết quả đạt đƣợc. Còn các trẻ khối Mầm mới vào trƣờng năm đầu, nên còn chịu nhiều ảnh hƣởng từ gia đình. Việc khảo sát thực hiện trên 79 trẻ thuộc 2 lớp này, 8 GV và 4 bảo mẫu đang trực tiếp tham gia công tác trong khối Chồi. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu: o Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Ngƣời viết tìm hiểu các quy định, điều lệ, những chuẩn đánh giá theo quy định của ngành Mầm Non. Đồng thời, các nghiên cứu và các lý thuyết GD tại một số nƣớc trên thế giới liên quan đến đề tài cũng đƣợc ngƣời viết tìm hiểu, nhằm tạo cơ sở vững chắc cho những lý luận đƣợc trình bày trong bài viết. o Phƣơng pháp quan sát: đối tƣợng quan sát là trẻ khối Chồi (4-5 tuổi). Việc quan sát đƣợc tiến hành trong giờ ăn trƣa của trẻ tại trƣờng, nhằm đánh giá kết quả GD KNS mà GV đã thực hiện. Việc đánh giá mức độ đạt đƣợc trên trẻ giúp ngƣời GV điều chỉnh tác động, phƣơng pháp và nội dung GD sao cho đạt hiệu quả cao nhất. o Phƣơng pháp thực nghiệm: ngƣời nghiên cứu tiến hành thực nghiệm tổ chức giờ ăn trƣa cho trẻ thuộc 2 lớp Chồi 2 và Chồi 3 theo phƣơng thức phối hợp các quan điểm và lý thuyết GD: thuyết hành vi của B.F. Skinner; thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb và quan điểm GD của Maria Montessori. 4
16. Đồng thời, ngƣời nghiên cứu cũng sử dụng khung chƣơng trình GDMN và BCPTTENT làm căn cứ để xác định mức độ KNS cần đạt đƣợc nơi trẻ. o Phƣơng pháp khảo sát bằng bảng hỏi: . Bảng hỏi dành cho GV nhằm đánh giá các KN của trẻ thông qua phiếu quan sát trẻ: thực hiện 3 lần. Lần đầu tiên là trƣớc khi bắt đầu thực nghiệm. Lần thứ hai sau khi thực nghiệm 3 tuần và lần cuối cùng trƣớc khi kết thúc thực nghiệm. . Bảng hỏi dành riêng cho GV: bảng này dùng để hỏi trực tiếp 8 GV - 4 bảo mẫu đang trực tiếp tham gia chăm sóc trẻ trong khối lớp Chồi. Bảng này đƣợc hỏi trƣớc khi tiến hành thực nghiệm. Qua hai bảng hỏi và PQS này, ngƣời nghiên cứu mong muốn tìm hiểu các yếu tố sau: . Cách thức tổ chức giờ ăn cho trẻ tại trƣờng. . Quan điểm của GV - nhân viên chăm sóc trẻ về việc phát triển KNS thông qua giờ ăn. . Đánh giá một số KN hiện tại nơi trẻ. o Điều tra phỏng vấn: Bên cạnh đó, ngƣời nghiên cứu cũng tiến hành phỏng vấn GV đang trực tiếp dạy học và cùng tham gia thực nghiệm trong hai lớp này. Những ý kiến thu đƣợc qua phỏng vấn cũng giúp ngƣời nghiên cứu hiểu đƣợc một phần quan điểm, thực trạng, nguyên nhân và giải pháp khắc phục hạn chế, tăng cƣờng ƣu điểm trong việc GD KNS cho trẻ. 5
17. Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan: 1.1.1. Những nghiên cứu tại nước ngoài: Nhiều nƣớc trên thế giới đã có sự quan tâm đặc biệt tới trẻ em lứa tuổi mầm non, đến việc hình thành kỹ năng sống cho trẻ thông qua các hoạt động học tập, vui chơi và qua giờ ăn. Nghiên cứu của Wendy Mendola với đề tài “Turn Meal Time Into Learning Time” [27] cho thấy rằng giờ ăn là cơ hội quan trọng để dạy dỗ trẻ nhiều điều. Việc biến giờ ăn thành giờ học sẽ khiến trẻ học hỏi đƣợc nhiều kỹ năng quan trọng nhƣ kỹ năng sử dụng các đồ dùng trong ăn uống, những kỹ năng tự phục vụ nhƣ rót nƣớc, cầm chén muỗng, sự độc lập trong ăn uống nhƣ nhận định về bữa ăn, học cách ăn sao cho khỏe mạnh và những kỹ năng giao tiếp trong bữa ăn. Giờ ăn cũng đƣợc tận dụng để phát triển trẻ về mọi mặt, kể cả những kỹ năng về toán học Bên cạnh đó là những nghiên cứu về ảnh hƣởng của môi trƣờng tới bữa ăn của trẻ cũng đã giới thiệu những bƣớc quan trọng để tạo môi trƣờng ăn uống cho trẻ, nhằm kích thích trẻ ăn ngon hơn song vẫn GD trẻ tốt. Đó là việc xây dựng môi trƣờng bữa ăn và các mối tƣơng quan qua đề tài “Building Mealtime Enviroments And Relationships” (BMER) đăng trên trang mạng của University of Idaho. Bài viết cho thấy, môi trƣờng bữa ăn bao gồm môi trƣờng tự nhiên, môi trƣờng xã hội, môi trƣờng giao tiếp và không gian cho bữa ăn [26]. Đề tài này cũng đƣợc đề cập đến trong bài “Eating Inviroment: Action Guide for Child Care Nutrition and Physical Activity Policies” (tạm dịch: “hướng dẫn hoạt động chăm sóc sức khỏe và các hoạt động thể lý trẻ em) [30]. Bài viết đã cho thấy môi trƣờng ăn uống có ảnh hƣởng rất nhiều đến trẻ. Sarah Louise Wilson (2011) trong đề tài nghiên cứu “A Mealtime Observation Study; Obesity, Ethnicity And Observed Maternal Feeding Styles” [28] đã chỉ ra rằng, có một sự khác biệt lớn giữa cách cho con ăn của ngƣời mẹ Châu Á và những ngƣời mẹ không thuộc gốc Châu Á. Các bà mẹ Châu Á thƣờng áp dụng những hành 6
18. vi tiêu cực nhiều hơn hành vi tích cực khi cho trẻ ăn. Vả lại, việc các bà mẹ chọn cung cấp bữa ăn cho trẻ em Châu Á sống tại Vƣơng Quốc Anh theo cách thức của ngƣời Châu Âu là một trong những nguyên nhân gây ra tình trạng béo phì nơi trẻ. Do đó, tác giả đề nghị việc cho trẻ ăn phải tuân theo các yếu tố về dân tộc, nguồn gốc chủng loại. Luận án tiến sĩ triết học của Megan Rosie Jarman (2014), thuộc đại học Southampton với đề tài “Improving The Diets Of Preschool Children” [29] thì chỉ ra rằng, những đặc điểm cuả môi trƣờng bữa ăn, của trẻ, từ ngƣời mẹ có tác động hỗ tƣơng và ảnh hƣởng đến chất lƣợng của chế độ ăn uống nơi trẻ. Đồng thời, tác giả cũng nhắc tới lối sống của ngƣời mẹ cũng là một trong những sự can thiệp nhằm đƣa ra những phƣơng thức cải thiện chế độ ăn của trẻ mầm non. Erin K. Eliassen [25] trong bài viết “The Impact of Teachers and Families on Young Children’s Eating Behaviors” đăng trên tạp chí Young Children, tháng 3 năm 2011 thì đƣa ra cách giải thích về tình trạng trẻ từ chối ăn các món ăn mới. Theo tác giả, đây thực chất là cơ chế tự bảo vệ mình của trẻ. Sở dĩ trẻ khó khăn hoặc từ chối ăn một món ăn mới là vì chúng sợ nguy hiểm. Cách thức giúp trẻ ăn món mới đƣợc dễ dàng chính là việc cho chúng cơ hội tiếp xúc với món ăn đó nhiều lần hơn. Trong cuốn sách có tựa đề “Bé yêu học ăn”, Irene Chartoor [14,13] đã nhận định rằng, trong những năm đầu, nền tảng của những thói quen ăn của trẻ đƣợc hình thành. Tác giả cũng đƣa ra những đóng góp cho việc giải quyết biếng ăn ở trẻ nhỏ. Trƣớc tiên, bà cho thấy những rối loạn về ăn uống của trẻ và những vấn đề mà gia đình thƣờng gặp phải khi nuôi trẻ. Nguyên nhân của tình trạng này có nhiều, có thể do ác cảm với thức ăn, rối loạn ăn uống sau chấn thƣơng Một nguyên nhân cũng rất quan trọng đó chính là những sai lầm trong cách chăm sóc trẻ ăn. Chính vì nhằm mục tiêu là cung cấp thức ăn cho trẻ, nên ngƣời lớn cũng có phần tạo ra những thói quen xấu của trẻ trong lúc ăn. Đó là việc biến đứa trẻ thành “vị sếp hai tuổi trong gia đình” và khiến cả nhà phải tập trung vào vị sếp nhỏ tuổi này. “Đây thực chất là việc tập cho trẻ thói quen ăn uống không điều độ: ăn vặt, 7
19. ăn trong lúc xem truyền hình, xem phim, vừa ăn vừa chơi game, ăn kẹo nhiều Khi trẻ đã quen ăn uống với kiểu này, thì việc ăn uống của trẻ sẽ không do nhu cầu cơ thể điều hòa nữa, mà bị chi phối bởi những thói quen, những nhu cầu về cảm xúc” [14,17]. Với phân tích này, ta có thể hiểu rằng ngƣời lớn đang củng cố một hành vi tiêu cực cho trẻ. Vì vậy, tác giả cũng dành một chƣơng sách để bàn về việc tạo ra thói ăn quen lành mạnh cho trẻ, nhƣ giúp trẻ nhận biết cảm giác no- cảm giác đói, biết tập trung vào bữa ăn, ngƣời lớn không nên nịnh nọt, dọa nạt, ép trẻ ăn thêm hoặc ít đi. Khen, chê trẻ trong lúc ăn hay dùng thức ăn làm phần thƣởng đều là những hành động ngƣời lớn cần tránh trong việc tạo thói quen lành mạnh khi ăn cho trẻ. Đặc biệt, tác giả có nhắc đến “biện pháp thời gian một mình” [14,68] nhằm giúp trẻ học cách tự nín, tự suy nghĩ về việc sai trái mình đã làm để điều chỉnh hành vi của mình. Đặc biệt, nhìn từ góc độ năng lực cá nhân trẻ, cũng nhƣ cách thức tạo ra môi trƣờng cho trẻ hoạt động để gia tăng hành vi tích cực và giảm thiểu hành vi tiêu cực. Maria Montessori trong tác phẩm “Sức thẩm thấu của tâm hồn” đã cho thấy năng lực tự thân nơi trẻ. Theo bà, trong mỗi đứa trẻ, tiềm năng để phát triển là rất lớn. phát triển thế giới thì cần phát triển trẻ em. Giai đoạn phát triển trẻ tốt nhất là từ 0-6 tuổi mà quan trọng nhất là hai năm đầu đời [10,40-44]. Montessori đề nghị một phƣơng pháp GD khác với những phƣơng pháp truyền thống. Thay vì chăm chú vào việc cung cấp kiến thức cho trẻ thông qua hoạt động của ngƣời thầy, bà cho thấy rằng tự trong bản chất của đứa trẻ đã có năng lực tiếp nhận tất cả những nét văn hóa tồn tại trong môi trƣờng sống của nó, trẻ học một cách tự nhiên. Việc tác động trực tiếp của ngƣời thầy không có giá trị bao nhiêu. Song quan trọng hơn cả, GD chính là việc ngƣời thầy biết tạo ra một môi trƣờng giáo dục đặc biệt, một môi trƣờng văn hóa tốt để thông qua đó, đứa trẻ tích lũy kinh nghiệm. Những năm đầu đời quyết định sự hình thành nhân cách và tri thức đứa trẻ [10, 37-49]. Vậy phải hiểu thế nào về môi trƣờng mà nhà GD cần tạo ra để phát triển đứa trẻ? Những nghiên cứu về ảnh hƣởng của môi trƣờng tới bữa ăn của trẻ [30] cho thấy việc trẻ ăn uống chịu ảnh hƣởng từ các yếu tố tự nhiên và xã hội. Đó là việc chuẩn 8
20. bị bàn ăn, sắp xếp các món ăn, các đồ dùng ăn uống, chế biến thực phẩm, tạo môi trƣờng âm nhạc nhẹ nhàng, thƣ giãn trong bữa ăn cũng nhƣ tạo ra không gian sạch sẽ, thoáng mát, trong lành Đồng thời, việc tạo ra môi trƣờng tâm lý cũng rất quan trọng. Giúp trẻ thoải mái, vui vẻ, hài lòng, hƣng phấn bởi cách tổ chức bữa ăn, bày trí bàn ăn, cho trẻ cùng tham gia vào quá trình chuẩn bị bàn ăn cũng là cách kích thích trẻ ăn ngon hơn. Những nghiên cứu này cũng khuyến cáo ngƣời lớn và các nhà GD rằng việc trẻ ăn hết suất ăn hay không đó không phải là vấn đề quan trọng. Do đó, ngƣời lớn không nên phạt hay khen thƣởng trẻ chỉ vì mức độ hoàn thành bữa ăn. Ngƣời lớn lại càng không nên dùng thức ăn để thƣởng hay phạt trẻ. Việc ăn uống phải là nhu cầu bản thân của đứa trẻ. Cùng quan điểm với Montessori, Shichida Makoto [18, 6] trong cuốn sách “Cha Mẹ Nhật nuôi dạy con thế nào” đã cho rằng cách GD trẻ tốt nhất là tạo cho chúng có tƣ duy chủ động thay vì cho trẻ có những kiến thức đơn thuần. Ông đã khẳng định nhƣ sau: “Chúng tôi không nhằm cung cấp cho trẻ em những kiến thức đơn thuần mà cung cấp cho các em sức mạnh của sự tập trung, để trong những năm sau này, trẻ có thể tự tìm hiểu mọi thứ dễ dàng hơn”. Ông cũng đồng thời đƣa ra ba cột trụ của việc GD lễ nghi phép tắc đúng đắn cho trẻ bao gồm: lễ nghi phép tắc cơ bản; lễ nghi phép tắc tinh thần; lễ nghi phép tắc về đạo đức và xã giao. Trong đó, những lễ nghi phép tắc về ăn uống là những yêu cầu cơ bản cần đƣợc thực hiện trong cuộc sống hằng ngày [18,130-132]. Do vậy, trẻ phải đƣợc thực hành thƣờng xuyên, dẫu có sai sót, đổ bể, bừa bãi. Việc cha mẹ giành làm hết phần của trẻ: tự xúc ăn, tự cầm chén, la rầy khi trẻ làm rơi vãi thức ăn sẽ khiến trẻ mất hứng vì không đƣợc tự làm điều chúng thích. Lâu dần, sẽ khiến năng lực tự phục vụ và tính tự giác của trẻ không phát triển đƣợc. Việc bảo bọc trẻ quá đáng sẽ kìm hãm năng lực vốn có của trẻ. Cuối cùng thì việc cha mẹ hay ngƣời lớn GD trẻ bằng cách ngăn chặn hoạt động tự giác của chúng sẽ giống nhƣ việc rèn cho trẻ một thói quen không lành mạnh, thiếu tích cực trong các hoạt động của chính bản thân chúng. 9
21. Cốt lõi của việc GD trẻ không nằm ở việc kiểm soát chúng mà ở việc khuyến khích trẻ tự giác kỷ luật. Thomas Gordon [12,77-99] trong cuốn sách “Giáo dục không trừng phạt” đã chỉ ra những nguyên nhân khiến việc khen thƣởng hay trừng phạt trẻ đều không có hiệu quả. Trẻ sẽ có những phản ứng tiêu cực trƣớc sự kiểm soát của ngƣời lớn. Từ đó, ông đề ra các biện pháp thay đổi hành vi của trẻ mà không dùng đến quyền kiểm soát, nhằm giúp trẻ tự giải quyết vấn đề. Những cách thức này đƣợc đặt trong “môi trƣờng dân chủ” [12,257]. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài khá phong phú, bao trùm các khía cạnh từ quan sát đến thực nghiệm; từ những nghiên cứu ở góc độ dinh dƣỡng lẫn góc độ chăm sóc; từ những yếu tố thể lực lẫn những yếu tố mang tính di truyền, nòi giống lẫn yếu tố nhân chủng học ở cả hai phƣơng diện lý luận và thực tiễn. Các nghiên cứu này đã cung cấp cách nhìn chung về việc tổ chức giờ ăn cho trẻ trƣớc tuổi đi học. Đây là hoạt động không của riêng trẻ mà của cả ngƣời chăm sóc, của cha mẹ và của nhà trƣờng. Mục tiêu cuối cùng của tất cả các hoạt động này chính là sự phát triển cân đối, hài hòa, mạnh khỏe về thể chất, tâm lý và tâm hồn cho từng đứa trẻ. 1.1.2 Những nghiên cứu trong nước: Đã có một số công trình nghiên cứu về vấn đề nhìn từ góc độ KNS cho trẻ. Trong những năm gần đây, việc GDKNS sống cho học sinh trở thành vấn đề cấp bách. Vấn đề này đƣợc quan tâm từ cấp học nhỏ nhất- cấp MN. Chƣơng trình bồi dƣỡng thƣờng xuyên GVMN đã dành riêng Module số 39 để bàn về nội dung “giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo”[7]. Nhóm tác giả Bùi Văn Trực- Phạm Thế Hƣng trong tập sách “Phương pháp giảng dạy kỹ năng sống”, đã liệt kê ra 15 phƣơng pháp giảng dạy kỹ năng sống [5,123- 185]. Tựu trung, nhóm phƣơng pháp này lấy ngƣời học làm trung tâm. Học sinh sẽ học bằng chính sự trải nghiệm cá nhân thông qua các hoạt động theo nhóm. Huỳnh Văn Sơn trong giáo trình “Nhập môn kỹ năng sống” đã nêu thông tin sơ đẳng về KNS: khái niệm, vai trò, cách thức rèn luyện KNS cơ bản. Tác giả cũng 10
22. S K L 0 0 2 1 5 4