Luận văn Dạy học theo hướng tích cực hóa người học bằng Sơ đồ tư duy môn Công Nghệ lớp 12 tại trường THPT Thạnh An, Cần Thơ (Phần 1)

Nội dung text: Luận văn Dạy học theo hướng tích cực hóa người học bằng Sơ đồ tư duy môn Công Nghệ lớp 12 tại trường THPT Thạnh An, Cần Thơ (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐỖ THỊ THU NGUYỆT DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 TẠI TRƯỜNG THPT THẠNH AN, CẦN ThƠ NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401 S K C0 0 4 3 2 6 Tp. Hồ Chí Minh, năm 2014
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐỖ THỊ THU NGUYỆT DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 TẠI TRƯỜNG THPT THẠNH AN, CẦN THƠ NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401 Tp. Hồ Chí Minh, năm 2014
3. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐỖ THỊ THU NGUYỆT DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 TẠI TRƯỜNG THPT THẠNH AN, CẦN THƠ NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401 Hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN TOÀN Tp. Hồ Chí Minh, năm 2014
4. Mục Lục TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY 1 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 2 3. NHIÊṂ VU ̣ NGHIÊN CỨU 2 4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁ CH THỂ NGHIÊN CƢ́ U 3 5. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI 3 6. GIẢ THUYẾ T NGHIÊN CƢ́ U 3 7. PHƢƠNG PHÁ P NGHIÊN CƢ́ U 4 7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận 4 7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 4 7.3 Thống kê toán học 4 8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN 4 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY 5 1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5 1.1.1 Trên thế giới 5 1.1.2 Ở Việt Nam 7 1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM 7 1.2.1 Tích cực hóa 7 1.2.2 Tƣ duy 8 1.2.3 Sơ đồ tƣ duy 9 1.3 DẠY HỌC THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƢỜI HỌC 9 1.3.1 Dấu hiệu và biểu hiện của tính tích cực học tập 10 1.3.2 Đặc trƣng của dạy học tích cực hóa 11 1.3.3 Dạy học tích cực hóa ngƣời học 12 1.3.3.1 Quan điểm dạy học Giải quyết vấn đề 12 1.3.3.2 Một số phương pháp dạy học tích cực hóa 15  Phương pháp đàm thoại gợi mở 15
5.  Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề 17  Phương pháp trò chơi đóng vai 18  Phương pháp nghiên cứu tình huống (trường hợp) 19 1.3.3.3 Kỹ thuật Sơ đồ tư duy 21  Các đặc điểm của Sơ đồ Tư duy 21  Các bước lập Sơ đồ tư duy 22 1.4 DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY 24 1.4.1 Xác định mục tiêu 24 1.4.2 Xác định nội dung 25 1.4.3 Xây dựng quy trình dạy học bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ tƣ duy 26 1.4.4 Hình thức kiểm tra đánh giá 27 1.4.5 Hình thức tổ chức dạy học 28 1.5 MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 29 1.5.1 Vai trò và nội dung môn Công nghệ lớp 12 29 1.5.2 Một số bất cập và định hƣớng đổi mới môn Công nghệ lớp 12 30 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 33 Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY Ở TRƢỜNG THPT THẠNH AN, CẦN THƠ. 34 2.1 SƠ NÉT VỀ TRƢỜNG THPT THẠNH AN 34 2.1.1 Khái lƣợc lịch sử phát triển 34 2.1.2 Cơ sở vật chất 35 2.1.3 Cơ cấu tổ chức 36 2.1.4 Hoạt động dạy học và thành tích 36 2.2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 Ở TRƢỜNG THPT THẠNH AN VÀ CÁC TRƢỜNG KHU VỰC VEN TP. CẦN THƠ 39 2.2.1 Mục đích 39 2.2.2 Nội dung 39 2.2.3 Đối tƣợng 40 2.3.4 Phƣơng pháp khảo sát 40
6. 2.2.5 Kết quả khảo sát 41 2.2.5.1 Giáo Viên 41 2.2.5.2 Học sinh 44 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 49 Chƣơng 3: DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY TẠI TRƢỜNG THPT THẠNH AN, CẦN THƠ 50 3.1 CHƢƠNG TRÌNH MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 50 3.2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY 52 3.3 KẾ HOẠCH DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY 54 3.3.1 Kế hoạch dạy học Bài 17: Hệ thống thông tin viễn thông 54 3.3.2 Kế hoạch dạy học Bài 20: Máy thu hình 59 3.4 KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 64 3.4.1 Mục đích 64 3.4.2 Đối tƣợng 64 3.4.3 Nội dung 65 3.4.4 Thời gian, địa điểm 65 3.4.5 Tiến trình thực nghiệm 65 3.4.6 Kết quả 65 3.4.6.1 Kết quả định tính 65 3.4.6.2 Kết quả định lượng: 72 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 79 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80 1. KẾT LUẬN 80 2. KIẾN NGHỊ 81 3. HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO 82
7. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI “Phát triển và nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao là một đột phá chiến lƣợc, là yếu tố quyết định đẩy mạnh phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mô hình tăng trƣởng và là lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất, bảo đảm cho phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững” [ 3 ] . Việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục, đào tạo nƣớc ta đang đặt ra yêu cầu cấp thiết. Từ góc độ cá nhân, tác giả nhận thấy rằng: Trong các trƣờng phổ thông, môn học Công nghệ chƣa tìm đƣợc vị trí xứng đáng, vì một số nguyên nhân sau: - Mục tiêu hƣớng nghiệp và nội dung chƣơng trình chƣa phong phú, đa dạng. - Đội ngũ giáo viên đƣợc đào tạo chuyên ngành và thời lƣợng chƣơng trình còn ít. - Tâm lí là môn học phụ còn tồn tại trong các em học sinh. - Đầu tƣ về cơ sở vật chất có, nhƣng chƣa nhiều, chƣa hiệu quả và chƣa theo kịp đà phát triển của các ngành Công Nghệ Trong quá trình giảng dạy môn Công nghệ tại trƣờng phổ thông hiện nay tác giả nhận thấy cách thức các em học sinh tiếp cận một bài mới, cách các em học bài cũ cùng các thao tác làm một bài thực hành chƣa hiệu quả và khoa học. Đây cũng là một khó khăn cho chính bản thân tác giả khi còn là học sinh cấp 3 trong thời gian đất nƣớc còn khó khăn về kinh tế và chính trị vì đang phải từng bƣớc tự lực, tự cƣờng sau khi vừa mới giành đƣợc độc lập, vì 1
8. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ không có phƣơng pháp học tập hiệu quả nên gặp khá nhiều khó khăn, vừa mày mò vừa tìm hiểu nên mất nhiều thời gian hơn. Vì vậy, công việc của ngƣời giáo viên là rèn luyện cho học sinh khả năng tự học bằng một phƣơng pháp hiệu quả, hơn là giảng bài suông một chiều, đặc biệt là với môn Công Nghệ để từ đó giáo dục các em trở thành một ngƣời có tính tự lập, có khả năng quyết đoán, có tri thức và tác phong khoa học. Để giúp các em học sinh có thể tự ôn tập bằng cách hệ thống hóa lƣợng kiến thức đã học một cách chặt chẽ, nhớ lâu, có thể soạn bài mới xoáy vào trọng tâm cơ bản, cô đọng, giúp các em làm bài thực hành hiệu quả chính xác, giúp mỗi học sinh sau khi học xong say mê tìm hiểu các ngành khoa học hơn, tự tin hơn. Để rèn luyện cho học sinh khả năng sáng tạo linh hoạt khi chiếm lĩnh tri thức chung thành tri thức cho cá nhân. Cổ vũ khuyến khích các em mạnh dạn tìm tòi và thử những phƣơng pháp học tập mới cũng nhƣ tiếp cận nhanh các Công Nghệ mới đang ngày càng phát triển. Mặt khác, để giúp các em không cảm thấy quá tải trong học tập, trở thành ngƣời làm chủ bản thân, mạnh khỏe, chinh phục đƣợc đỉnh cao tri thức. Vì những lý do trên tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học bằng Sơ đồ tƣ duy môn Công Nghệ lớp 12 tại trƣờng THPT Thạnh An, Cần Thơ”. 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ tƣ duy môn Công nghệ lớp 12, tại trƣờng THPT Thạnh An, Cần Thơ. 3. NHIÊṂ VU ̣ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo hƣớng tích cực hóa môn Công Nghệ lớp 12 bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ tƣ duy. 2
9. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ - Khảo sát thực trạng dạy học môn Công Nghệ ở trƣờng THPT Thạnh An. - Tổ chức dạy học tích cực hóa môn Công Nghệ 12 bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ tƣ duy tại trƣờng THPT Thạnh An. - Kiểm nghiệm đánh giá kết quả dạy học tích cực hóa môn Công Nghệ lớp 12 bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ tƣ duy. 4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁ CH THỂ NGHIÊN CƢ́ U 4.1 Đối tƣợng nghiên cứu - Dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học - Kỹ thuật Sơ đồ tƣ duy - Dạy học tích cực hóa môn Công Nghệ lớp 12 4.2 Khách thể nghiên cứu Toàn bộ hoạt động dạy học môn Công Nghệ lớp 12 tại trƣờng THPT Thạnh An, Cần Thơ. 5. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI Vì thời gian, năng lực có hạn tác giả chỉ tập trung nghiên cứu, thực nghiệm đề tài tại trƣờng THPT Thạnh An và cho môn Công Nghệ lớp 12. 6. GIẢ THUYẾ T NGHIÊN CƢ́ U Nếu ứng dụng SĐTD trong dạy học môn Công Nghệ lớp 12 thì giúp học sinh phát triển khả năng phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa kiến thức trong hoạt động học tập, tăng cƣờng hoạt động tự học ở HS thông qua sự hƣớng dẫn, dẫn dắt của GV. 3
10. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ 7. PHƢƠNG PHÁ P NGHIÊN CƢ́ U 7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Tham khảo sách, tạp chí, đề tài nghiên cứu khoa học, tài liệu, trang web có nội dung liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của đề tài. 7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn - Dự giờ, quan sát trực tiếp - Điều tra khảo sát, thăm dò bằng phiếu. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng 7.3 Thống kê toán học Thống kê, phân tích số liêụ thu đƣợc từ thực nghiệm để chƣ́ ng minh mức độ tích cực học tập môn Công Nghệ lớp 12 của học sinh tăng lên. 8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chƣơng - Chƣơng 1: Cơ sở lý luận dạy học tích cực hóa môn Công Nghệ lớp 12 bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ Tƣ duy. - Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của việc dạy học tích cực hóa môn Công Nghệ lớp 12 bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ Tƣ duy ở trƣờng THPT Thạnh An. - Chƣơng 3: Dạy học tích cực hóa môn Công nghệ lớp 12 bằng cách hƣớng dẫn lập Sơ đồ tƣ duy tại trƣờng THPT Thạnh An, Cần Thơ. 4
11. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12 BẰNG CÁCH HƢỚNG DẪN LẬP SƠ ĐỒ TƢ DUY 1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1 Trên thế giới Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên (GV) và hoạt động học của học sinh (HS). Trong bối cảnh lịch sử phát triển giáo dục cho thấy hƣớng dạy học tập trung vào vai trò hoạt động của GV làm phát sinh cách học tập thụ động, ít chịu suy nghĩ và thiên về ghi nhớ đã hạn chế chất lƣợng, hiệu quả dạy và học. + Quan điểm giáo dục lấy HS làm trung tâm khởi sự với Rousseau (1712 – 1778) là triết gia, nhà giáo dục ngƣời pháp, trong tác phẩm “Émile” (1762), chủ đích giáo dục tổng quát của ông là trình bày một đƣờng lối giáo dục tự nhiên, quan tâm đến cá nhân HS khác với giáo dục hình thức hoặc quá khuôn mẫu. Tiếp theo là Pestalozzi (1746 – 1827) là nhà giáo dục Thuỵ Sỹ, với tác phẩm “How Gertrude Teacher Her Children” (1801). Ngoài ra còn có một số tác giả nhƣ Odive Decroly (1871 – 1932), Maria Montessori (1870 – 1952) với “phƣơng pháp Montessori” [ 5 ] + John Dewey (1859 – 1952) với quan điểm “giáo dục tích cực” (Experience and education, 1938). Các quan điểm của giáo dục tích cực có ảnh hƣởng mạnh mẽ đến hệ thống giáo dục công lập khắp nơi với các chƣơng trình sinh hoạt lớp học, bài làm sáng tạo, bài đọc thực tế, chƣơng trình sinh hoạt liên quan đến xã hội, tổ chức lớp học linh động, học tập qua sinh hoạt nghệ thuật, khám phá ra phƣơng pháp học tập mới, học sinh tự kiểm tra đánh giá qua phê bình nhận xét, nhiều công trình phát triển trách nhiệm công dân đƣợc thực hiện. [ 5 ] 5
12. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ + S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của ngƣời học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi ngƣời học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phƣơng và độc đoán giữa thầy và trò Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đƣờng tự học. GV phải là ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức”. Hiện nay có nhiều phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS nhƣ dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tích hợp, dạy học định hƣớng năng lực + Kỹ thuật Sơ Đồ Tư Duy (SĐTD) đƣợc phát triển vào cuối thập niên 60 thế kỉ 20 bởi Tony Buzan qua cuốn Use Your Head cùng với cách thức ghi nhớ tự nhiên của não bộ. Sinh năm 1942 tại London, ông là ngƣời đã sáng tạo ra phƣơng pháp Mind Map. Tony Buzan chính thức giới thiệu phần mềm iMindMap vào tháng 12/2006. [ 36 ] + Đến giữa thập niên 70 Peter Russell và Tony Buzan chuyển giao kĩ xảo về giản đồ ý cho nhiều cơ quan quốc tế cũng nhƣ các học viện giáo dục. Tạp chí Forbes từng bình luận: “Buzan chỉ ra cho các nhà lãnh đạo doanh nghiệp cách thức giải phóng năng lực sáng tạo bản thân”. + Trên thế giới hiện có trên 250 triệu ngƣời sử dụng phƣơng pháp này. Hiện nay, kỷ lục Thế giới về tranh sơ đồ tƣ duy nhiều mảnh đang thuộc về Singapore với 212.323 mảnh, và sơ đồ tƣ duy lớn nhất Thế giới của Trung Quốc với diện tích 600m2. + Cheryl Cheah, sinh viên trƣờng Imperial College London cho biết: Tại Singapore, SĐTD là một phƣơng pháp học mà hầu hết học sinh đều đƣợc làm quen từ khi mới 11-12 tuổi. Ở trƣờng Raffles Girls’ School, mời riêng một chuyên gia về hƣớng dẫn và giúp các HS có thể vẽ SĐTD. 6
13. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ 1.1.2 Ở Việt Nam + Ở Việt Nam, tiến sĩ Trần Đình Châu cùng với tiến sĩ Đặng Thị Thu Thuỷ - là hai tác giả đầu tiên ở Việt Nam phổ biến bản đồ tƣ duy tới hệ thống các trƣờng phổ thông. Tiến sĩ Trần Đình Châu đã chủ trì nhóm nghiên cứu và tham mƣu với Bộ GD-ĐT đƣa thành chuyên đề ứng dụng bản đồ tƣ duy hỗ trợ đổi mới phƣơng pháp dạy học tới các cán bộ quản lý và giáo viên THCS. Trên 30 bài báo khoa học cùng với 4 cuốn sách: “Dạy tốt- học tốt các môn học bằng bản đồ tƣ duy” dùng cho GV và HS từ lớp 4 đến lớp 12 do tiến sĩ Trần Đình Châu và Đặng Thị Thu Thuỷ đã đƣợc xuất bản. [ 29 ] + Năm 2010, ứng dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy và học đã đƣợc triển khai thí điểm tại 355 trƣờng trên toàn quốc. Năm 2011, Bộ GD-ĐT đã quyết định đƣa chuyên đề phƣơng pháp dạy học bằng sơ đồ tƣ duy thành một trong năm chuyên đề tập huấn cho giáo viên THCS trên toàn quốc. [ 29 ] + Chƣơng trình Sáng tạo với bản đồ tư duy đƣợc triển khai rộng trên cả nƣớc bắt đầu từ năm học 2011 - 2012. Đây là một sân chơi trí tuệ nhằm khơi dậy tiềm năng và phát huy khả năng tƣ duy, sáng tạo của học sinh trong nhà trƣờng. Qua đó, giúp các em trau dồi kiến thức, rèn luyện kỹ năng sáng tạo thông qua việc tìm hiểu, làm quen với bản đồ tƣ duy trong quá trình học tập. [ 29 ] 1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM 1.2.1 Tích cực hóa Tích cực là tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hƣớng phát triển. Còn có nghĩa khác là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm. Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để tồn tại và phát triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trƣờng tự 7
14. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Tích cực hóa là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào đó trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện hoạt tính của chúng nhiều và cao hơn so với trạng thái trƣớc đây. Trong Lí luận dạy học, Tích cực hóa đƣợc sử dụng theo nghĩa làm cho tích cực hơn, so sánh với thụ động, trì trệ, nhu nhƣợc (Active and Passive) hoàn toàn không liên quan đến việc đánh giá đạo đức, hành vi xã hội. [ 6 ] Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập. 1.2.2 Tƣ duy Tƣ duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ mang tính quy luật của các sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. [ 4 ] Một trong những đặc điểm quan trọng của tƣ duy là tính có vấn đề ,“Tƣ duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinsten). Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống mà chủ thể bằng vốn hiểu biết hiện tại, bằng phƣơng pháp hành động đã có, không thể giải quyết đƣợc. 8
15. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ 1.2.3 Sơ đồ tƣ duy Sơ đồ tƣ duy (Mind Map) hay còn gọi là Lƣợc đồ tƣ duy, Bản đồ tƣ duy là một công cụ tổ chức tƣ duy, là phƣơng pháp chuyển tải thông tin vào bộ não và đƣa thông tin ra ngoài bộ não. Sơ đồ tƣ duy “ sắp xếp” và tổ chức ý nghĩ một cách có hệ thống, nhằm trình bày cấu trúc tƣ duy cá nhân đƣợc rõ ràng. [ 7 ] Sơ đồ tƣ duy là một kỹ thuật hình hoạ với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù hợp tƣơng thích với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não giúp con ngƣời khai thác tiềm năng vô tận của bộ não. 1.3 DẠY HỌC THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƢỜI HỌC Theo tác giả Đặng Thành Hƣng, xét theo tính chất và chức năng của Lí luận dạy học, thì việc xem xét bản chất của Tích cực hóa phải đƣợc đặt ra trong một giới hạn nhất định. Từ lập trƣờng của nhà giáo và nhà trƣờng, vấn đề Tích cực hóa thực chất là chuyện về ngƣời học, quá trình học tập, các hoạt động, các quan hệ và đời sống học đƣờng của ngƣời học. Vì vậy, cần hiểu Tích cực hóa có nghĩa là làm cho ngƣời học sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và bản chất của mỗi ngƣời, so với những điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi ngƣời có đƣợc. [ 5 ] Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao nhƣ: - Tính tích cực tái hiện và bắt chƣớc: Là tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện, xuất hiện do các tác động bên ngoài. Trong trƣờng hợp này ngƣời học thao tác trên đối tƣợng, bắt chƣớc theo mẫu hoặc mô hình của GV, nhằm chuyển đối tƣợng từ bên ngoài vào bên trong theo cơ chế nhập tâm chƣa có nỗ lực của tƣ duy. - Tính tích cực tìm tòi: Là tính tích cực đi liền với quá trình lĩnh hội khái niệm, giải quyết tình huống, tìm tòi các phƣơng thức hành động Nó đƣợc đặc trƣng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, về 9
16. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ sáng kiến, lòng khát khao hiểu biết, hứng thú học tập và đƣợc thể hiện ở sự tự giác tìm kiếm các phƣơng thức lĩnh hội có hiệu quả. - Tính tích cực sáng tạo: Là tính tích cực có mức độ cao nhất nó đƣợc đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng riêng của mình không giống con đƣờng mà con ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa để đạt đƣợc mục đích. Nó thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra những phƣơng thức hành động riêng trong đó có các cách thức giải quyết mới mẻ, không rập khuôn máy móc. Dựa vào các cấp độ khác nhau của tính tích cực học tập của HS, GV có thể đánh giá mức độ tích cực ở mỗi HS , tuy nhiên sự đánh giá đó còn tƣơng đối khái quát. Do vậy để nhận biết học tập của HS có tích cực hay không ngƣời GV có thể thông qua một số dấu hiệu để nhận biết. 1.3.1 Dấu hiệu và biểu hiện của tính tích cực học tập - Dấu hiệu về hoạt động nhận thức: Thể hiện ở các thao tác tƣ duy, ngôn ngữ, sự quan sát, ghi nhớ, tƣ duy hình thành khái niệm, phƣơng thức hành động, hình thành các kỹ năng kỹ xảo các câu hỏi nhận thức của HS. - Dấu hiệu chú ý nghe giảng: Thể hiện ở chỗ chú ý nghe giảng, thực hiện đầy đủ các yêu cầu của GV, hòa nhập với không khí của cả lớp, giải đáp các câu hỏi GV đƣa ra nhanh chóng, chính xác và nhận biết đúng hay sai khi bạn đƣa ra ý kiến. - Dấu hiệu về tinh thần, tình cảm học tập: Thể hiện sự say mê sốt sắng của HS khi thực hiện yêu cầu của GV đặt ra; HS thích đƣợc trả lời câu hỏi, làm bài tập một cách hồ hởi, tự nguyện. - Dấu hiệu về ý chí, quyết tâm học tập: Thể hiện ở sự nỗ lực ý chí giải quyết nhiệm vụ học tập, kiên trì tìm tòi đến cùng và cao hơn nữa là vạch ra đƣợc mục tiêu kế hoạch học tập. 10
17. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ - Dấu hiệu về kết quả nhận thức: Thể hiện ở kết quả lĩnh hội kiến thức nhanh chóng, chính xác và tái hiện đƣợc khi vận dụng trông các tình huống cụ thể. Ngoài các dấu hiệu dễ nhận biết nhƣ trên còn có các dấu hiệu khác khó nhận biết hơn nhƣ dấu hiệu nhận thức cảm tính, dấu hiệu nhận biết lý tính, dấu hiệu sự biến đổi sinh lý tâm thần, dấu hiệu về trạng thái hoạt động Vì vậy để có thể điều chỉnh phƣơng pháp của mình sao cho phù hợp với từng đối tƣợng HS, ngƣời GV cần phải liên tục thu nhận các thông tin phản hồi từ HS. 1.3.2 Đặc trƣng của dạy học tích cực hóa Phƣơng pháp dạy học tích cực hóa có 4 đặc trƣng sau: [ 48 ] + Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Ngƣời học đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc phƣơng pháp, kiến thức, kĩ năng mới, bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. + Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp tự học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo động lực cho HS. + Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. + Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần cho cuộc sống lao động nghề nghiệp mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh. 11
18. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ 1.3.3 Dạy học tích cực hóa ngƣời học Khoa học Giáo Dục là lĩnh vực rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy việc đổi mới PPDH cũng đƣợc tiếp cận dƣới nhiều cách khác nhau. Từ thực tiễn xuất phát, tác giả chọn mô hình PPDH: Quan điểm dạy học – Phƣơng pháp dạy học – Kỹ thuật dạy học để lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của HS. Hình 1.1 Mô hình PPDH : Quan điểm dạy học - Phƣơng pháp dạy học - Kỹ thuật dạy học (Nguồn: Lý luận dạy học hiện đại, Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier) Căn cứ trên mô hình này tác giả thiết lập mô hình PPDH cụ thể cho đề tài là: 1/ Quan điểm dạy học Giải quyết vấn đề; 2/ Một số Phƣơng pháp dạy học vận dụng theo Giải quyết vấn đề; 3/ Kỹ thuật Sơ đồ tƣ duy 1.3.3.1 Quan điểm dạy học Giải quyết vấn đề Quan điểm dạy học Giải quyết vấn đề là quan điểm xuyên suốt trong mô hình PPDH tác giả đã chọn để định hƣớng cho việc tổ chức dạy học tích cực hóa. Vì giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tƣ duy và nhận thức của con ngƣời. Sau đây tác giả nêu một số nội dung về dạy học giải quyết vấn đề: [ 7 ] 12
19. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn (tình huống có vấn đề) mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS. Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chƣa có quy luật sẵn cũng nhƣ những tri thức, kỹ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vƣợt qua. Một vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi ba thành phần: - Trạng thái xuất phát: không mong muốn - Trạng thái đích: trạng thái mong muốn - Sự cản trở Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS. HS đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức. Một quá trình giải quyết vấn đề có cấu trúc nhƣ sau: Hình 1.2: Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề (Nguồn: Lý luận dạy học hiện đại, Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier) 13
20. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ - Nhận biết vấn đề (tạo tình huống có vấn đề): Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần đƣợc trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề. - Tìm các phƣơng án giải quyết vấn đề (lập kế hoạch giải quyết): để tìm các phƣơng án giải quyết vấn đề: cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tƣơng tự đã biết cũng nhƣ tìm các phƣơng án giải quyết mới. Các phƣơng án giải quyết đã tìm ra cần đƣợc sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở các giai đoạn tiếp theo. - Quyết định phƣơng án giải quyết (giải quyết vấn đề): các phƣơng án giải quyết đã đƣợc tìm ra cần đƣợc phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện đƣợc việc giải quyết vấn đề hay không. Khi đã đƣợc phƣơng án thích hợp, giải quyết đƣợc vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề. Có nhiều mức độ trong dạy học giải quyết vấn đề: - Mức độ dễ nhất là thuyết trình vấn đáp: Giáo viên đặt vấn đề qua hệ thống câu hỏi hợp lý, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. - Mức độ trung bình: Giáo viên nêu vấn đề qua hệ thống câu hỏi, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. GV và học sinh cùng đánh giá. - Mức độ cao hơn: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. - Mức độ cao nhất: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải 14
21. Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Trong dạy học theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. 1.3.3.2 Một số phƣơng pháp dạy học tích cực hóa Mỗi phƣơng pháp dạy học có những ƣu, nhƣợc điểm và giới hạn sử dụng riêng, không có một phƣơng pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học.  Phương pháp đàm thoại gợi mở Phƣơng pháp vấn đáp có nguồn gốc từ Socrates (476 – 399TTL) hay còn gọi “Phƣơng pháp Scorates” là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, sau đó GV nhận định đánh giá về các câu trả lời. Hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Đặc điểm nổi bật của hƣơng pháp vấn đáp gợi mở là giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm vui của sự khám phá trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy. Quy trình chung của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học: [ 6 ] 15
22. S K L 0 0 2 1 5 4