Luận văn Dạy học định hướng hoạt động trong mô đun Sửa chữa vận hành máy điện hệ cao đẳng nghề tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu (Phần 1)

Nội dung text: Luận văn Dạy học định hướng hoạt động trong mô đun Sửa chữa vận hành máy điện hệ cao đẳng nghề tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TRẦN THI ̣NGỌC LAN DẠY HỌC ĐIṆH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG TRONG MÔ ĐUN SỬA CHỮA VÂṆ HÀNH MÁY ĐIỆN HỆ CAO ĐẲNG NGHỀ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀS K C 0 0 3 96 51 BẠC93 LIÊU NGÀNH: LÝ LUẬN & PHƯƠNG PHÁP DẠY MÔN KỸ THUẬT – 601410 S KC 0 0 3 7 1 8 Tp. Hồ Chí Minh, 2012
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TRẦ N THI ̣NGOC̣ LAN DẠY HỌC ĐIṆ H HƯỚNG HOAṬ ĐÔṆ G TRONG MÔ ĐUN SỬ A CHỮ A VÂṆ HÀ NH MÁ Y ĐIÊṆ HÊ ̣ CAO ĐẲ NG NGHỀ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲ NG NGHỀ BAC̣ LIÊU NGÀNH: LÝ LUẬN & PHƯƠNG PHÁ P DAỴ MÔN KỸ THUẬT – 601410 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2012
3. PHẦ N MỞ ĐẦ U 1. Lý do chọn đề tài: Hiện nay, đa số học sinh đều có thể vào học hệ cao đẳng hoặc đại học; kể cả những ngƣời đang đi làm trở lại học đại học, cao đẳng với các chuyên ngành nâng cao ngày càng đông. Ở nƣớc ta, trong quá trình cải cách giáo dục – đào tạo, mục tiêu, chƣơng trình, nội dung giáo dục – đào tạo đã thay đổi nhiều lần cho phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và đã đạt đƣợc những tiến bộ đáng khích lệ. Tuy nhiên, những thay đổi về phƣơng pháp còn quá ít, quá chậm. Phƣơng pháp đang đƣợc sử dụng phổ biến trong các trƣờng đại học chủ yếu là thuyết trình có tính chất áp đặt của thầy, coi nhẹ hoạt động tích cực, chủ động của trò. Sự chậm trễ đổi mới phƣơng pháp dạy học là trở ngại lớn cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục mà Đảng ta đã đề ra là đào tạo “ngƣời lao động tự chủ năng động, sáng tạo”. Để khắc phục tình trạng này, Nghị quyết Trung ƣơng 2, Khóa VIII, BCH Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra nhiệm vụ: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học. Phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân nhất là trong thanh niên” [29, 41] Đổi mới phƣơng pháp daỵ hoc̣ (PPDH) là đƣa PPDH mới vào nhà trƣờng trên cơ sở phát huy tính tích cực của các phƣơng pháp truyền thống để nâng cao hiệu quả giáo dục nói chung và chất lƣợng dạy học nói riêng [8] Bản chất của đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hƣớng tới việc học tập chủ động, loại bỏ thói quen học tập thụ động. Trong dạy nghề, ngƣời học cần đƣợc trang bị một lƣợng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hƣớng tới hình thành các năng lực nhƣ năng lƣc̣ chuyên môn , năng lƣc̣ phƣơng pháp, năng lƣc̣ xã hôị , năng lƣc̣ cá thể nhiều hơn là những tri thức có tính tái hiện lại. Để thực hiện đƣợc định hƣớng đổi mới này phải cần đến các 1
4. phƣơng thức đào tạo có tính hoạt động và có tính giải quyết vấn đề. Lý thuyết hoạt động là cơ sở để thiết kế tổ chức dạy học hƣớng đến các năng lực trên. Bản chất của kiểu dạy học này là ngƣời học phải hoạt động cả tay chân và trí óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động. Đó chính là DAỴ HOC̣ ĐIṆ H HƢỚ NG HOAṬ ĐÔṆ G (DH ĐHHĐ). Vận dụng quan điểm DH ĐHHĐ có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội. Trong nhiều năm qua, “học tập theo định hƣớng hoạt động” hoặc “giảng dạy theo hƣớng hoạt động” có rất nhiều ngƣời nghiên cƣ́ u quan tâm. Trên thế giới nhiều mô hình đƣợc vận dụng và cải tiến ngày càng phù hợp hơn với yêu cầu của ngƣời học. Cùng với việc đổi mới phƣơng pháp daỵ hoc̣ (PPDH) thì các quan điểm dạy học hiện đại đang đƣợc tìm hiểu và vận dụng vào giáo dục Việt Nam. Nhƣng hiện tại, việc vận dụng DH ĐHHĐ vào giảng dạy vẫn chƣa phổ biến. Trong giáo duc̣ nghề ở tỉnh Bac̣ Liêu hiêṇ nay vâñ chƣa có cơ sở nào áp duṇ g mô hình DH ĐHHĐ mà vẫn dạy theo kiểu truyền thống . Ngƣời nghiên cƣ́ u nhâṇ thấy rất nhiều học sinh của mình sau khi tốt nghiệp chƣa hòa nhập nhanh với sự phát triển của khoa học kỹ thuật . Bởi lẽ, họ chƣa đƣợc rèn luyện kỹ năng chủ động trong viêc̣ tìm kiếm , nghiên cƣ́ u cái mới mà chỉ quen với viêc̣ áp đăṭ kiến thƣ́ c, chỉ dâñ đƣờng lối giải quyết vấn đề của giáo viên. Họ không đƣơc̣ tham gia phân tích, phê phán những thông tin, chƣa lần nào đƣa ra ý kiến của mình về cách giải quyết vấn đề mà giáo viên đăṭ ra trong quá trình hoc̣ tâp̣ . Do đó , khi tốt nghiêp̣ ho ̣chƣa đƣơc̣ làm quen với viêc̣ tiếp câṇ và tƣ ̣ mình giải quyết môṭ vấn đề mới , nên ho ̣rất dê ̃ “vấp nga”̃ khi găp̣ khó khăn thâṃ chí là “bỏ nghề” vì không đủ tƣ ̣ tin vào năng lƣc̣ bản thân đối với nghề nghiêp̣ mà mình muốn theo đuổi. Chính vì những lý do trên mà ngƣời nghiên cứu thấy cần phải có một quan điểm daỵ hoc̣ mới là “DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG ” để áp duṇ g vào dạy nghề ở tỉnh nhà nhằm phát triển chất lƣơng̣ đôị ngũ lao đôṇ g kỹ thuâṭ góp phần xây dƣṇ g quê hƣơng . Trong phaṃ vi đề tài này , ngƣời nghiên cƣ́ u se ̃ triển khai “Dạy học định hướng hoạt động trong mô đun Sửa chữa vận hành máy điện hệ cao đẳng nghê ̀ taị trường Cao Đẳng Nghê ̀ Bac̣ Liêu”. 2
5. 2. Mục tiêu nghiên cứu Dạy học theo quan điểm DH ĐHHĐ trong mô đun Sƣ̉ a chƣ̃a vâṇ hành máy điêṇ , hê ̣Cao đẳng nghề nhằm nâng cao kết quả daỵ hoc̣ mô đun tại trƣờng Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu. 3. Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm daỵ hoc̣ định hƣớng hoạt động trong mô đun Sƣ̉ a chƣ̃a vâṇ hành máy điêṇ . 4. Khách thể nghiên cứu: - Hoạt động giảng dạy, học tập mô đun Sƣ̉ a chƣ̃a vâṇ hành máy điêṇ của giáo viên và học sinh học nghề tại trƣờng. - Giáo viên và học sinh trƣờng Cao Đẳng nghề Bạc Liêu. 5. Phạm vi nghiên cứu: Để đề tài đƣợc tập trung và phù hợp với thời gian nghiên cứu, đề tài chỉ nghiên cƣ́ u viêc̣ giảng dạy mô đun SCVHMĐ theo quan điểm DH ĐHHĐ tại trƣờng Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu. 6. Giả thuyết nghiên cứu: Nếu áp dụng các phƣơng pháp dạy học theo quan điểm DH ĐHHĐ cho mô đun Sƣ̉ a chƣ̃a vâṇ hành máy điêṇ thì sẽ nâng cao kết quả hoc̣ tâp̣ mô đun của học sinh chuyên ngành điêṇ công nghiêp̣ và n âng cao tính tích cực, tự giác, sáng tạo trong học tập, phát triển năng lƣc̣ giải quyết vấn đề , tình huống phức tạp cho ngƣời học. 7. Nhiêṃ vu ̣củ a đề tài: - Nghiên cƣ́ u cơ sở lý luận về dạy học định hƣớng hoạt động. - Nghiên cƣ́ u thực trạng giảng dạy mô đun Sƣ̉ a chƣ̃a vâṇ hành máy điêṇ t ại trƣờng Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu. - Triển khai dạy học theo quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động trong mô đun Sƣ̉ a chƣ̃a vâṇ hành máy điêṇ , hê ̣cao đẳng nghề tại trƣờng Cao Đẳng Nghề Bac̣ Liêu; đồng thời dạy thực nghiệm lấy kết quả và đánh giá tính khả thi của PPDH theo quan điểm daỵ hoc̣ điṇ h hƣớng hoaṭ đôṇ g. 8. Phƣơng phá p nghiên cƣ́ u: Các phƣơng pháp sử dụng trong khi thực hiện đề tài: 3
6. 8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu Phƣơng pháp thực hiện bằng cách nghiên cứu sách và tài liệu có nội dung liên quan đến quan điểm daỵ hoc̣ điṇ h hƣớng hoaṭ đôṇ g, phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học, dạy học theo năng lực thực hiện, dạy học tích hợp để làm cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu. 8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thƣc̣ tiêñ 8.2.1. Phương pháp quan sát, điều tra, bút vấn - Dùng bảng hỏi tham khảo ý kiến giáo viên và học sinh ngành Điện công nghiêp̣ taị trƣờng Cao Đẳng nghề Bac̣ Liêu. - Khảo sát, đánh giá học sinh trƣớc và sau khi thực nghiệm. - Thống kê số liệu từ kết quả học tập mô đun Sƣ̉ a chƣ̃a vâṇ hành máy điêṇ qua các khóa học. 8.2.2. Phương pháp phỏng vấn Dùng để tìm hiểu đối tƣợng học nhằm b ổ sung kết quả thực trạng giảng dạy mô đun Sƣ̉ a chƣ̃a vâṇ hành máy điêṇ tại Trƣờng Cao đẳng Nghề Bạc Liêu trƣớc và sau khi áp duṇ g phƣơng pháp d ạy học theo quan điểm daỵ hoc̣ đ ịnh hƣớng hoạt động. 8.2.3. Phương pháp thực nghiệm - Kiểm chứng tác động của quan điểm daỵ hoc̣ định hƣớng hoạt động đối với quá trình dạy học mô đun Sƣ̉ a chƣ̃a vâṇ hành máy điêṇ . - Rút ra kết luận khi ứng dụng phƣơng pháp dạy học theo quan điểm daỵ hoc̣ định hƣớng hoạt động tại Trƣờng Cao đẳng Nghề Bạc Liêu. 8.3. Phƣơng phápứ ng dụng toán học và xử lý số liệu Ứng dụng toán học xử lý dữ liệu thu đƣợc từ nghiên cứu để lấy kết quả chƣ́ ng minh về hiêụ quả sƣ̉ duṇ g môṭ số PPDH theo quan điểm DH ĐHHĐ. 9. Phân tích công triǹ h liên hê:̣ Đề tài “Triển khai DH ĐHHĐ trong mô đun gia công trên má y tiêṇ CNC taị trườ ng Cao đẳng nghề Viêṭ Nam – Singapore” Tác giả: Trƣơng Hồng Liên, tháng 10/2011. Đề tài đa ̃ làm rõ các nội dung, đặc điểm, các giai đoạn của DHĐHHĐ trong giảng dạy, các biện pháp để hình thành năng lực ở ngƣời học. 4
7. Qua khảo sát và thực nghiệm, đề tài cho thấy daỵ hoc̣ theo quan điểm điṇ h hƣớng hoaṭ đôṇ g sử dụng ở lớp thực nghiệm đã có tác động tốt đến tính tích cực học tập của hoc̣ sinh, kết quả điểm số kiểm tra của lớp thực nghiệm tốt hơn so với lớp đối chứng. Đề tài đã đƣa ra một quy trình dạy học có ý nghĩa và có tính khả thi cao, đạt đƣợc mục tiêu nghiên cứu là triển khai PPDH theo quan điểm ĐHHĐ nhằm tích cực hóa hoạt động ngƣời học. Bên cạnh những thành quả đạt đƣợc, đề tài vẫn còn điểm h ạn chế đó là tác giả chỉ khảo sát thực trạng dạy học theo quan điểm DH ĐHHĐ trong khuôn khổ một bài học trong chƣơng trình mô đun Gia công trên máy tiêṇ CNC ở trƣờng Cao Đẳng nghề Việt Nam – Singapore và chỉ daỵ bằng môṭ PPDH là thƣc̣ hành 6 bƣớc, nhƣng chƣa tiến hành khảo sát trên nhiều bài hơn và nhiều PPDH hơn . Vì vậy, việc nhận xét và đƣa ra kết luận về tính tích cực của một PPDH mang tính cục bộ, tƣơng đối. Trong đề tài nghiên cƣ́ u này se ̃ tiếp tuc̣ phát huy điểm mạnh của quan đi ểm DH ĐHHĐ nhằm tích cực hóa hoạt động ngƣời học nhƣng thay đổi cho phù hơp̣ vớ i điều kiêṇ taị trƣờng Cao Đẳng Nghề Bac̣ Liêu để nâng cao chất lƣợng dạy học . Ngƣời nghiên cƣ́ u se ̃ chƣ́ ng minh viêc̣ daỵ hoc̣ theo quan điểm DH ĐHHĐ sẽ nâng cao đƣơc̣ kết quả daỵ hoc̣ mô đun SCVHMĐ tại trƣờng Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu bằng cách tổ chƣ́ c daỵ thƣc̣ nghiêṃ bằng nhiều PPDH hơn trên nhiều bài daỵ vớ i các dạng bài khác nhau. 5
8. 10. Kế hoac̣ h nghiên cƣ́ u: Thời gian Tháng Nôị dung 10 11 12 01 02 3 4 5 6 7 8 9 Đăng ký đề tài X (chuyên đề 1) Tìm hiểu, thu thâp̣ tài liêụ , X X xây dƣṇ g CSLL Xác nhận đề tài NC, xác điṇ h hƣớ ng NC, lâp̣ đề X cƣơng NC Viết CSLL, X X X Viết đề cƣơng NC Bảo vệ đề cƣơng X Viết thƣc̣ traṇ g giảng daỵ X X X mô đun Xây dƣṇ g mô hình X X DH ĐHHĐ Thƣc̣ nghiêṃ sƣ phaṃ X X X Xƣ̉ lý kết quả thƣc̣ nghiêṃ Viết phần kết luâṇ X Nôp̣ bài Hoàn chỉnh thủ tục Bảo vệ luận văn X Kết thúc nghiên cƣ́ u 6
9. PHẦ N NÔỊ DUNG Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUÂṆ VỀ QUAN ĐIỂ M DAỴ HOC̣ ĐINH HƢỚ NG HOAṬ ĐÔṆ G 1.1. Tổng quan về quan điểm DH ĐHHĐ: 1.1.1. Khái quát: Dạy học định hƣớng hoạt động (DH ĐHHĐ) là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hoạt động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Mục đích của việc giảng dạy theo hƣớng hoạt động là phát triển ngƣời học có chuyên môn , có đạo đức , có khả năng tổ chức ; kích thích ngƣời học ham học hỏi, tìm hiểu, thắc mắc, trãi nghiệm thực tế; khuyến khích ngƣời học hoạt động, xây dựng và định hƣớng mục tiêu của viêc̣ học tập. Nhƣ vâỵ , ngƣời học không phải học một cách thụ động, mà phải tích cực xử lý các dữ liệu; phải liên kết các nội dung học tập mới với kiến thức đã đƣợc lĩnh hội và thiết lập các mục tiêu của quá trình học tập. Điều này thể hiêṇ ở năng lực, phản ánh suy nghĩ, trách nhiệm, độc lập hành động, làm việc theo nhóm, giao tiếp và tính linh hoạt cũng nhƣ việc tự tổ chức học tâp̣ . Ngƣời học “biết làm thế nào” để có thể độc lập giải quyết vấn đề và nhiệm vụ khác nhau. Vai trò truyền thụ kiến thức của ngƣời thầy sẽ giảm đi; ngƣời thầy sẽ làm ngƣời hƣớng dẫn các quá trình tìm kiếm tri thức, gợi mở những con đƣờng phát hiện tri thức, qua đó bồi dƣỡng khả năng độc lập tƣ duy và sáng tạo cho ngƣời học. 1.1.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu: Quan điểm DHĐHHĐ có một truyền thống lâu đời, từ thời cổ đại các nhà sƣ phạm nhƣ Khổng Tử, Aristot, đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đã đƣa ra nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Tƣ̀ thế kỷ 17, J.A.Komenxki (John Amos Comenius, 1592 - 1670) là môṭ nhà sƣ phạm Tiệp Khắc đã đƣa ra những biện pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm đƣợc bản chất của sự vật và hiện tƣợng. Theo ông: “Giáo dục có 7
10. mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách, hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. Đến thế kỷ 18, Jean – Jacques Rousseaus (1712 - 1778) là một nhà giáo dục ngƣời Pháp cho rằng, phải hƣớng hoc̣ sinh tích cực tự dành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo. Johann Heinrich Pestalozzis (1746 - 1827) đƣa ra nguyên lý giáo dục cơ bản đó chính là sự thống nhất của khối óc, trái tim và bàn tay. Và đến thế kỷ 19 thì nhà sƣ phạm dân chủ ngƣời Nga Konstantin Dmitrievich Ushinskij (1824 - 1871) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giáo viên điều khiển, dẫn dắt học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức. Dạy học với quá trình sản xuất của xã hội chính là quan điểm của Paul Oestreich (1878 - 1959). Trong nhƣ̃ng năm tiếp theo , có nhiều tác giả nhƣ Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), John Dewey (1859 - 1952). William Heard Kilpatrick (1871 - 1965), Ce1lestin Freinet (1896 - 1966), Maria Montessori (1870 - 1952) đa ̃ nhấn mạnh ảnh hƣởng của học tập thông qua hoạt động thực hành, học tâp̣ thông qua ho ạt động giúp học sinh nhận thức đƣợc ý nghĩa của thực tiễn nên cần thiết phải tăng cƣờng hoạt động thực hành nhất là trong trong quá trình đào tạo nghề. Đầu thế kỷ XX, nƣớc Mỹ đã diễn ra một phong trào cải cách giáo dục rộng lớn. Tƣ tƣởng định hƣớng quan trọng của cuộc cải cách này là chuyển từ dạy học lấy ngƣời dạy làm trung tâm sang quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học. Các tác giả của quan điểm này là J. Deway, C. Roger, Skinner, Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đề cao đƣơc̣ hứng thú cá nhân cũng nhƣ vai trò chủ động, tự lực của học sinh trong toàn bộ quá trình học cũng nhƣ trong việc lựa chọn nội dung dạy học, nhằm khắc phục kiểu dạy học áp đặt một chiều từ phía ngƣời dạy. Cuối năm 1960, Châu Âu bắt đầu cải cách giáo dục mới. Các tƣ tƣởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm , phát huy tính tích cực của học sinh đƣợc sử dụng rộng rãi và tiếp tục phát triển trên cơ sở những tri thức khoa học giáo dục hiện đại với những mô hình và thuật ngữ khác nhau. Chẳng hạn, Đức không dùng thuật ngữ dạy học lấy học sinh làm trung tâm mà sử dụng phổ biến thuật ngữ dạy học định hƣớng học sinh (dạy học hƣớng vào học sinh) với chủ ý thể hiện mô hình hiện đại về quan điểm dạy học này. 8
11. Mô hình tích cực hóa ngƣời học của Malone-Lapper (1987) và của Keller- Suzuki (1988). Theo Malone - Lapper các yếu tố tích cực bên trong (tích cực đến từ ngƣời học) mang lại nhiều lợi ích hơn là tích cực bên ngoài (do tác động của bên ngoài nhƣ động viên). Malone và Lapper cho rằng có 4 yếu tố làm gia tăng tính tích cực bên trong: sự thử thách, sự tò mò, sự kiểm soát và khả năng tƣởng tƣợng. DH ĐHHĐ dựa trên thuyết hoạt động của 2 nhà tâm lý học Xô Viết là Lev Semenovich Vygotski (1896 - 1934), Alexej Leonchiev (1903 - 1979) và lý thuyết về nền tảng phát triển tƣ duy của quá trình học tập của Jean Piaget (1896 - 1980) và Hans Aebli (1923 - 1990). Trong quá trình daỵ hoc̣ có sƣ ̣ biến đổi thƣờng xuyên vốn kinh nghiêṃ của ngƣời hoc̣ , biến đổi số lƣơṇ g và chất lƣơṇ g của hê ̣thống kiến thƣ́ c cũng nhƣ các năng lƣc̣ của mỗi ngƣời cũng phát triển nhất là năng lƣc̣ trí tuê.̣ Trong nƣớc, sau khi tham khảo môṭ số các đề tài nghiên cƣ́ u trƣớc nhƣ Nguyêñ Thi ̣Minh Trang , “Cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học trong giảng dạy môn Nghề tin học văn phòng tại Trung tâm Giáo dục thường xuyên – Kỹ thuật hướng nghiệp Dĩ An tỉnh Bình Dương” Trần Thanh Huyền , “Đổi mới phương pháp giảng dạy môn thiết kế trang phục III theo hướng đáp ứng nhu cầu thị trường thành phố Hồ Chí Minh tại trường Cao đẳng Kinh Tế - Kỹ Thuật Vinatex thành phố Hồ Chí Minh” Nguyêñ Phƣơng Hà , “Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa theo hướng tích cực hóa người học tại trường Cao đẳng Kỹ thuật Lý Tự Trọng” Phạm Văn Tỉnh, “Vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học trong giảng dạy môn Công Nghệ 10 tại trường THPT Lê Minh Xuân – Tp.HCM ” Ngƣời nghiên cƣ́ u nhâṇ thấy các luâṇ văn đều hƣớng tới việc thay đổi vai trò ngƣời dạy và ngƣời học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học đáp ứng đƣợc yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục trong giai đoạn phát triển mới. Trong đó hoc̣ sinh chuy ển từ vai trò là ngƣời thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Còn giáo viên chuyển từ ngƣời truyền thông tin sang vai trò ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới. 9
12. 1.2. Các khái niệm liên quan với đề tài: 1.2.1. Hoạt động: Trong tâm lý học, hoạt động là quá trình tác động qua lại giữa con ngƣời với thế giới xung quanh. Trong đó, con ngƣời là chủ thể làm biến đổi thế giới, tạo ra sản phẩm có chứa đựng tâm lý – ý thức – tính cách của mình. Đồng thời thế giới tác động trở lại làm cho con ngƣời có nhận thức mới, năng lực mới. Nhƣng quan điểm triết học lại cho rằng, hoạt động là quá trình diễn ra giữa con ngƣời với giới tự nhiên, một quá trình trong đó bằng hoạt động của mình con ngƣời làm trung gian điều tiết kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ và tự nhiên. Theo quan điểm của I.B.Intenxon, học tập là loại hoạt động đăc̣ biêṭ của con ngƣời có muc̣ đích nắm vƣ̃ng nhƣ̃ng tri thƣ́ c , kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất điṇ h của hành vi; nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn. Hoạt động là tính tích cực bên trong (tâm lý) và bên ngoài (thể lực) của ngƣời, đƣợc điều chỉnh bởi mục tiêu tự giác (có ý thức). Hoạt động gắn liền với nhận thức và ý chí, dựa vào chúng và không thể xảy ra đƣợc nếu thiếu chúng. Nhƣ vâỵ , hoạt động sinh ra từ nhu cầu nhƣng lại đƣợc điều chỉnh bởi mục tiêu mà chủ thể nhận thức đƣợc. Hoạt động của con ngƣời luôn luôn xuất phát từ những động cơ nhất định do có sự thôi thúc của nhu cầu, hứng thú, tình cảm, ý thức trách nhiệm Cả động cơ và mục đích cùng thúc đẩy con ngƣời tích cực và kiên trì khắc phục mọi khó khăn để đạt đƣợc kết quả mong muốn. Hành động là một đơn vị cơ bản của hoạt động. Mỗi một hoạt động bao gồm nhiều hành động khác nhau. Hành động luôn luôn đƣợc thực hiện để đạt đƣợc mục đích nhất định (tính mục đích của hành động) và thực hiện trong các môi trƣờng, điều kiện, phƣơng tiện lao động cụ thể. Trong thực tế, lao động nghề nghiệp có rất nhiều loại hành động khác nhau: - Hành động chủ định là loại hành động có mục đích, có ý thức và đƣợc thực hiện theo ý đồ hoặc quy trình đã chuẩn bị hay dự kiến. Quá trình thực hiện hành động luôn luôn đƣợc điều chỉnh, kiểm soát của ý thức ngƣời thực hiện. - Hành động không chủ định là những hành động không có mục đích, quy trình rõ ràng, thƣờng bị chi phối, tác động của các điều kiện bên ngoài (phản ứng 10
13. trƣớc các tác động bất ngờ, chƣa lƣờng trƣớc). Chúng đƣợc thực hiện do thói quen, phản ứng bản năng và ít đƣợc kiểm soát của ý thức 1.2.2. Điṇ h hƣớ ng: Theo từ điển tiếng Việt, định hƣớng nghĩa là xác định phƣơng hƣớng. Trong lĩnh vực giáo dục, định hƣớng giá trị đƣợc hiểu là hƣớng dẫn, khuyến khích, hình thành nhận thức của học sinh đối với những mục tiêu cơ bản của giáo dục ẩn chứa những giá trị vật chất và tinh thần cần đạt tới. Định hƣớng giá trị đƣợc hình thành trong nhân cách của học sinh có tác dụng chi phối mạnh mẽ quá trình học tập, rèn luyện với kỳ vọng chiếm lĩnh bằng đƣợc các giá trị ấy và khi đó nó trở thành động cơ và mục đích cơ bản của hoạt động học tập. 1.2.3. Dạy học: Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hƣớng giúp ngƣời học từng bƣớc có năng lực tƣ duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt đƣợc để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết đƣợc các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi ngƣời học. 1.2.4. Dạy học định hƣớng hoạt động 1.2.4.1. Khái niệm: Dạy học định hƣớng hoaṭ đôṇ g (DH ĐHHĐ) là một quan điểm dạy học bao hàm nhiều tiếp cận lý luận dạy học khác nhau. Đó cũng là dạy học tích cực hóa học sinh, dạy học nghiên cứu, phát hiện, dạy học toàn thể, kết hợp nhiều giác quan, dạy học mở [3, tr.120] Theo Hilbert Meyer, DH ĐHHĐ là sự dạy học toàn diện và tích cực hóa ngƣời học, trong sự sắp đặt, chuẩn bị giữa giáo viên và học sinh. Sản phẩm hoạt động sẽ chỉ đạo sự phát thảo quá trình dạy học, vì rằng sự làm việc bằng đầu óc và làm việc chân tay cùng lúc của học sinh đƣợc hình thành trong một mối tƣơng quan mật thiết. Theo Johann Heirich Pestalozzim, DH ĐHHĐ đƣơc̣ goị là quan điểm daỵ học toàn diện và dạy học tích cực , trong đó giáo viên tổ chƣ́ c quá trình daỵ hoc̣ để học sinh hoạt động tích cực và tạo ra kết quả là một sản phẩm . Sản phẩm là kết quả hoạt động kết hợp trí tuệ, trái tim và bàn tay. 11
14. 1.2.4.2. Bản chất DH ĐHHĐ:[18] Bản chất của DH ĐHHĐ là hƣớng ngƣời học vào hoạt động giải quyết những vấn đề kỹ thuâṭ hoăc̣ các nhiêṃ vu ̣tình huống nghề nghiêp̣ nhằm chuẩn bi ̣cho ho ̣ tham gia vào giải quyết các nhiêṃ vu ̣nghề nghiêp̣ . Các bản chất cụ thể nhƣ sau: - DH ĐHHĐ là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động. - Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập theo qui trình cách thức của họ. - Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau) - Tổ chức tiến hành giờ học hƣớng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp. - Kết quả bài dạy học theo quan điểm DH ĐHHĐ tạo ra đƣợc sản phẩm vật chất hay ý tƣởng (phi vật chất). 1.2.4.3. Đặc điểm của DH ĐHHĐ [18] a. DH ĐHHĐ là dạy học mang tính chất toàn diện. Trong dạy học định hƣớng hoạt động, quá trình dạy học thƣc̣ hiêṇ đúng chƣ́ c năng, nhiêṃ vu ̣của mình . Thông qua sản phẩm hoaṭ đôṇ g , nó đã giúp ngƣời học nhâṇ thƣ́ c đƣơc̣ kỹ năng cần hoc̣ , học làm ngƣời lao đôṇ g có phẩm chất đaọ đƣ́ c tốt và qua đó học làm ngƣời lao động năng động sáng tạo trong mọi công việc. - Về con ngƣời: Ngƣời học vận dụng tất cả các giác quan trong quá trình học tâp̣ một cách toàn diện. Học sinh sƣ̉ dụng khối óc của mình để tính toán , thiết kế hoạt động cho bản thân , rồi tƣ ̣ mình làm ra sản phẩm và làm nó bằng cả sƣ́ c lƣc̣ và lƣơng tâm của mình. - Về nội dung: DH ĐHHĐ không những chỉ sử dụng nền tảng khoa học của hệ thống chuyên môn mà còn lựa chọn vấn đề cơ bản và câu hỏi chất vấn, hiểu rõ tiêu chuẩn yêu cầu của sản phẩm hoạt động. Đƣơng nhiên trong DH ĐHHĐ cũng có tiến độ giảng dạy, nội dung của từng giai đoạn, nhờ vậy mà học sinh đƣợc bổ sung kiến thƣ́ c, kỹ năng để giải quyết vấn đề. Những nội dung học về chuyên ngành, tiêu 12
15. chuẩn học tập đƣợc phân chia theo đơn vị học trình, để tránh khả năng đi quá xa, quá rộng. - Về phƣơng pháp: Nó thì rất quan trọng vì ngƣời ta có thể học tốt hơn, khi họ đƣợc nhận biết với khối óc, con tim và cả đôi tay, sau đó họ phải lựa chọn phƣơng pháp thực hiện nhƣ là: làm việc nhóm, làm việc với đồng nghiệp, dạy học theo kiểu dự án, tƣờng thuật lịch sử, hình thức diễn kịch sân khấu, tạo biểu tƣợng, đóng vai, chơi trò chơi, thực nghiệm, b. DH ĐHHĐ là phương pháp dạy học tích cực hóa người học DH ĐHHĐ là phƣơng pháp dạy học tích cực hóa ngƣời học, vì khi giáo viên làm mẫu thì khả năng tiếp thu của học sinh sẽ kém hơn là họ tự khảo sát, thử nghiệm, khám phá, tranh luận, đồng tình, bác bỏ, lên kế họach.v.v. để thực hiện đƣợc sản phẩm họat động và những khái niệm nhận thức cũng nhƣ khả năng sáng tạo đƣợc hình thành từ đó. Hoạt động tự chủ là yếu tố, điều kiện về tính sáng tạo. Trong hoạt động, học sinh có thể sáng tạo tốt hơn khi quan sát, bắt chƣớ c. c. DH ĐHHĐ tạo ra sản phẩm hoạt động Điểm chính của DH ĐHHĐ là tạo ra sản phẩm họat động từ những công việc đã làm, đã chơi, đã học vv Sản phẩm hoạt động là những kết quả vật chất hoặc tinh thần đƣợc công bố nhƣ mục tiêu của quá trình dạy và học. Với sản phẩm hoạt động học sinh có thể nhận thức đƣợc về kỹ năng về chuyên môn, xã hội, phƣơng pháp mà mình đạt đƣợc. Sản phẩm hoạt động phải phù hợp với năng lực của học sinh, học sinh có thể tự thực hiện đƣợc cũng nhƣ tự đánh giá và phê bình đƣợc. Sản phẩm hoạt động có nhiều hình thức đặc trƣng khác nhau, có thể là sản phẩm thâṭ hay là mô hình, môṭ ý tƣởng thƣc̣ hiêṇ kế hoac̣ h nào đó, d. DH ĐHHĐ kích thích sự hứng thú của người học Trọng tâm của DH ĐHHĐ là chú trọng đến sở thích cá nhân của học sinh. Nó không những duy trì mà còn tạo cơ hội cho học sinh phát triển. Sự hƣng phấn không phải luôn luôn mà phần lớn nó đƣợc tạo ra rồi mất đi trong quá trình học tập và nó gắn chặt với động cơ học tập tiếp theo. Đôi khi học sinh là“ngƣời dẫn dắt“ trong việc tạo ra những sở thích cá nhân, thông thƣờng đó là những hƣng phấn ngẫu nhiên và tồn tại ngắn ngủi. 13
16. Sở thích của học sinh không phải chỉ là lĩnh vực của đề tài mà luôn hàm chứa trong nó nhiều lĩnh vực. DH ĐHHĐ tạo ra không khí tự do, thoải mái nên khi học sinh nhâṇ nhiệm vụ mới hay đề tài mới, họ sẽ rất hứng thú và tự tin bắt tay vào làm việc mà không e dè lo sợ mình không thể làm đƣợc . Và khi làm đƣợc , họ sẽ cảm thấy thích thú với công viêc̣ và quan trọng là sở thích “đi học” đƣơc̣ hình thành trong mỗi hoc̣ sinh. e. DH ĐHHĐ thực hiện theo kiểu “dạy học mở” DH ĐHHĐ dẫn đến hoạt động “học mở”. Trong cách hoc̣ này , học sinh phải tƣ ̣ mình vâṇ đôṇ g để tƣ ̣ chiếm liñ h kiến thƣ́ c, tâp̣ luyêṇ kỹ năng và tƣ̀ ng bƣớc hình thành kỹ xảo cho bản thân mình . Do đó, môi trƣờng hoc̣ tâp̣ là nơi mà trao đổi kiến thƣ́ c , kỹ năng giữa giáo viên và học sinh môṭ cách thân thiêṇ và chính nhờ đó thúc đẩy học sinh học tâp̣ tự chủ. Trong DH ĐHHĐ, sự mở rộng cách dạy đan xen giữa các kỹ năng chuyên môn, phƣơng pháp, xã hội nhằm nâng cao không khí học tập sinh đôṇ g của lớp học. Các hoạt động của học sinh nhƣ trao đổi với nhau về kiến thức , cách lƣu giữ kiến thƣ́ c, cách luyêṇ tâp̣ kỹ năng , quy trình taọ ra sản phẩm hoaṭ đôṇ g se ̃ diêñ ra rất sôi nổi và quyết liệt. Trong DH ĐHHĐ, học tập không hẳn là sƣ ̣ trao đổi giƣ̃a giáo viên và hoc̣ sinh, giƣ̃a hoc̣ sinh với nhau mà học tập qua mạng Internet, sách vở giúp học sinh có thể khảo sát tỉ mỉ những gì mà họ cần phải nhận biết để thực hiện hoạt động. f. DH ĐHHĐ là kế hoạch trọn vẹn rè n luyêṇ tính tư ̣ lưc̣ của học sinh từ lúc bắt đầu kế hoạch thực hiện đến hình thành sản phẩm hoạt động DH ĐHHĐ phân loại học sinh ngay từ lúc ban đầu của kế hoạch, thông qua việc đánh giá học sinh quá trình học tập. Đó là yếu tố năng lực thực hiện và thời gian, bởi vì ngƣời thầy không cần dạy lại những kiến thức, kỹ năng trong nhiệm vụ kế hoạch giảng dạy nhƣng trong thảo luâṇ “mở“ với học sinh thì giáo viên phải giảng giải nội dung, lựa chọn mục tiêu, phƣơng pháp có ý nghĩa quyết định trong việc tạo ra sản phẩm hoạt động, sau đó học sinh tƣ ̣ vac̣ h ra kế hoac̣ h cho nhóm hay cá nhân thực hiện. Điều này rèn luyện tính tự lực của học sinh trong daỵ hoc̣ điṇ h hƣớng hoaṭ đôṇ g. 14
17. g. DH ĐHHĐ kích thích được người học do hoạt động trí óc kết hợp với hoạt động chân tay trong một mối quan hệ tương hổ mang lại. Theo quan điểm DH ĐHHĐ, làm việc với khối óc và đôi tay nằm trong mối quan hệ bình đẳng và không thể thiếu lẫn nhau . Làm việc với đôi tay chúng ta cần có sự hổ trợ của trí óc để thực hiện hoạt động vật chất. Và khi làm việc bằng trí óc là thể hiện toàn bộ hoạt động ý thức nhƣ suy nghĩ, thảo luâṇ , phê phán, mong muốn, dự định, kế họach thì phải có đôi tay để kiểm chƣ́ ng sƣ ̣ đúng đắn của các hoạt động ý thức. Kết luận: “Làm việc bằng trí óc và chân tay của học sinh đặt đồng thời trong quá trình học tập là động lực tƣơng tác qua lại lẫn nhau của quá trình nhận thức” 1.2.4.4. Cấu trú c daỵ hoc̣ điṇ h hướ ng hoaṭ đôṇ g:[3, tr.120] a. Quyết điṇ h chủ đề: Giáo viên lựa chọn và quyết định chủ đề trên cơ sở phân phối chƣơng trình môn hoc̣ và trình đô ̣hiêṇ có của hoc̣ sinh. Chủ đề đƣợc chọn sao cho khi bắt tay vào làm việc , học sinh phải sử dụng các kiến thức , kỹ năng đã có đồng thời phải tìm cách giải quyết cái “mới” trong bài tập đƣợc giao và cùng với việc giáo viên cung cấp lƣơṇ g kiến thƣ́ c vƣ̀ a đủ thì hoc̣ sinh se ̃ giải quyết tốt vấn đề đăṭ ra. b. Chuẩn bi:̣ Giáo viên xác định các mục đích học tập, dự kiến mục tiêu hoaṭ động của học sinh để chuẩn bi ̣tất cả cơ sở vâṭ chất, kiến thƣ́ c cần cung cấp liên quan đến viêc̣ hình thành kỹ năng cho học sinh theo chủ đề đa ̃ choṇ . c. Mở đầu: Giáo viên và học sinh thống nhất chủ đề, nhiệm vụ, vấn đề học tập và sản phẩm hoạt động. Đây là bƣớc quan troṇ g trong DH ĐHHĐ . Giáo viên và học sinh phải n hâṇ biết đƣơc̣ mình se ̃ làm gì trong giai đoaṇ thƣc̣ hiêṇ công viêc̣ . Vì vậy, khi giáo viên nói về sản phẩm hoạt động phải đo lƣờng đƣợc khả năng chuyên môn của học sinh và chú ý đến cái mới trong nhiệm vụ giao cho học sinh để tránh sƣ ̣ nhàm chán . Đảm bảo tính vƣ̀ a sƣ́ c tránh giao nhiêṃ vu ̣quá cao so với năng lƣc̣ của hoc̣ sinh thì học sinh sẽ không thể đi đến sản phẩm hoạt động , giáo viên không đạt đƣợc mục tiêu giảng daỵ . 15
18. d. Thưc̣ hiêṇ : Học sinh làm việc nhóm hay cá nhân theo nhiệm vụ phân công; tƣ ̣ ho ̣lâp̣ ra kế hoac̣ h thƣc̣ hiêṇ và tƣ ̣ chiụ trách nhiêṃ trƣớc sản phẩm mình taọ ra . Giáo viên đóng vai trò hổ trơ ̣ về lý thuyết, thiết bi, ̣ vâṭ tƣ giúp học sinh hoàn thành sản phẩm của mình đúng theo chủ đề đặt ra . Sản phẩm hoạt động cho thấy mƣ́ c đô ̣làm viêc̣ của cả thầy và trò trong quá trình thƣc̣ hiêṇ . e. Đá nh giá: Học sinh tƣ ̣ nhâṇ xét và đánh giá về sản phẩm của mình so yêu cầu đăṭ ra ban đầu taọ cơ hôị để ho ̣nhâṇ thấy ƣu nhƣơc̣ điểm của mình trong quá trình thƣc̣ hiêṇ để tƣ ̣ điều chỉnh bản thân. Giáo viên nhận xét về sản phẩm của học sinh và quá trình thực hiện, qua đó giúp học sinh điều chỉnh mình đồng thời cũng là sƣ ̣ khích lê ̣ , đôṇ g viên học sinh thƣc̣ hiêṇ tốt nhiêṃ vu.̣ 1.2.4.5. Tổ chứ c daỵ hoc̣ điṇ h hướ ng hoaṭ đôṇ g: Quy trình dạy học theo quan điểm DH ĐHHĐ đƣợc tổ chức trải qua 4 giai đoạn nhƣ sau: a. Giai đoạn thứ nhất: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy – Trình bày yêu cầu về kết quả học tập (sản phẩm) Ở giai đoạn này, giáo viên đƣa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức đƣợc sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt đƣợc. Hình thức trình bày về sả n phẩm rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của giáo viên: Có thể tổ chức tình huống học tập ngay tại lớp học, tham quan nơi sản xuất , chiếu phim trên lớp, kể lại hay mô tả lại bằng lời, bằng hình vẽ hay tranh ảnh tƣợng trƣng. Việc này không đơn giản chỉ để dẫn nhập mà còn có nhiều tác động xuyên suốt bài dạy. Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn. Thông thƣờng, các bài học đƣợc bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản. Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liêụ liên quan để hoc̣ sinh chủ đôṇ g hơn trong quá trình thƣc̣ hiêṇ . b. Giai đoạn thứ hai: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động: 16
19. Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua tình huống học tập, những gì quan sát đƣợc, thâu lƣợm đƣợc, rồi đối chiếu với điều kiện hiện tại. Từ đó xác định cái gì mới chƣa biết cần phải học, cái gì đã biết cần vận dụng cái nào khó cần phải hỏi Nhƣ vậy ta thấy tình huống học tập đóng vai trò hết sức quan trọng, cho nên xây dựng tình huống học tập không phải đơn giản. Trên cơ sở phân tích tình huống học tập giáo viên tổ chức cho học sinh lập kế hoạch hành động để giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong tình huống học tập. Sản phẩm thu đƣợc của giai đoạn này là bản kế hoạch thực hiện, danh sách các kỹ năng cần hình thành, quy trình thực hiện từng kỹ năng, định hƣớng thời gian làm việc cho từng kỹ năng và lƣợng kiến thức lý thuyết mới chen vào khi thực hiện các qui trình đó. Giáo viên đóng vai trò chỉ đaọ nhƣng phải theo sát tiến trình thƣc̣ hiêṇ của học sinh để kịp thời xen phần lý thuyết vào đúng giai đoaṇ mà học sinh cần thiết thì mới có hiệu quả. c. Giai đoạn thứ ba: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập Trong giai đoaṇ này , học sinh tƣ ̣ thƣc̣ hiêṇ theo kế hoac̣ h tƣ ̣ mình đa ̃ lâp̣ ra . Công viêc̣ có thể đƣơc̣ thƣc̣ hiêṇ theo nhóm hoăc̣ cá nhân tùy thuôc̣ vào khả năng cơ sở vâṭ chất của nơi đào taọ . giáo viên không là trung tâm của quá trình dạy học nhƣng phải tích cực tạo điều kiện cho học sinh hoạt động độc lập, phát huy tính sáng tạo, năng động và tạo động cơ học tập tốt, quan sát học sinh và cố vấn khi có nhu cầu. d. Giai đoạn thứ tư: Tư ̣ đánh giá của học sinh Học sinh tƣ ̣ tổ chức đánh giá quá trình giải quyết vấn đề để từ đó điều chỉnh. Nội dung đánh giá bao gồm: - Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học: sản phẩm thu đƣợc so với mẫu. - Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng nhƣ mức độ vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập. Ngoài ra giáo viên có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề trên tinh thần củng cố kiến thức và động viên để học sinh học tốt hơn sau này. 17
20. 1.3. Phƣơng phá p daỵ hoc̣ ky ̃ thuâṭ : 1.3.1. Kỹ thuật: Kỹ thuật là công cụ lao động sản xuất , nó là hệ thống thiết bị máy móc , phƣơng tiêṇ sản xuất đƣơc̣ tao ra dƣạ trên các qui luâṭ tƣ ̣ nhiên để phuc̣ vu ̣cho quá trình sản xuất và các nhu cầu khác của con ngƣời . Đôi khi kỹ thuâṭ còn đƣơc̣ coi nhƣ là nhƣ̃ng kinh nghiêṃ và thủ thuâṭ của môṭ daṇ g hoaṭ đôṇ g nào đo.[16,́ tr.9] 1.3.2. Phƣơng phá p daỵ hoc̣ : PPDH là cách thức hoạt động cùng nhau của ngƣời dạy và ngƣời học hƣớng tới việc giải quyết các mục tiêu và nhiệm vụ dạy học: trang bị tri thức, kỹ năng thực hành; hình thành các phẩm chất nhân cách; phát triển những khả năng và năng lực. Đây là cách làm việc phối hợp thống nhất giƣ̃a thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung thông qua viêc̣ điều khiển hoaṭ đôṇ g học tập của trò, còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo việc học tập của bản thân, để đạt đƣơc̣ mục tiêu dạy học. PPDH của giáo viên ảnh hƣởng trực tiếp đến khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh. Nếu dạy học chỉ đòi hỏi ở ngƣời học sự ghi nhớ thụ động, sự rập khuôn cứng nhắc, chờ đợi sự chỉ dẫn thì cũng chỉ có thể hình thành ở ngƣời học khả năng ghi nhớ máy móc, tính thụ động chứ không thể hình thành cho nguời học tƣ duy logic, óc sáng tạo và tinh thần khám phá tri thức khoa học. Trong quá trình thiết kế bài giảng để dạy học, ngƣời giáo viên phải rất khó khăn để lựa chọn PPDH cho phù hợp và có hiệu quả với nội dung bài giảng. Mỗi PPDH có một giá trị riêng, không có PPDH nào là vạn năng. Trong dạy học, cần phối hợp sử dụng nhiều các PPDH kết hợp với nhau, đặc biệt trong bối cảnh hiện nay đang có sự đấu tranh giữa xu hƣớng dạy học truyền thụ một chiều hiện hành, với xu hƣớng chủ trƣơng đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực ngƣời học. Lựa chọn ra PPDH là công việc đầy tính sáng tạo, là nghệ thuật sƣ phạm của ngƣời giáo viên mà kết quả đạt đƣợc là giờ hoc̣ tiến hành một cách thuận lợi và nâng cao đƣơc̣ chất lƣơṇ g của quá trình dạy học.Viêc̣ lƣạ choṇ PPDH phải phù hợp với các yếu tố liên quan nhƣ sau: a. Mục tiêu dạy học, nhiêṃ vu ̣daỵ hoc̣ ; b. Đặc trƣng của môn học và nội dung dạy học; c. Năng lực, sở trƣờng, kinh nghiệm của giáo viên; 18
21. d. Nhu cầu, hứng thú của học sinh; e. Điều kiện giảng dạy và phƣơng tiêṇ daỵ hoc̣ của cơ sở đào taọ . 1.3.3. Phƣơng phá p daỵ hoc̣ ky ̃ thuâṭ : PPDHKT là cách thƣ́ c hoaṭ đôṇ g của thầy và trò nhằm thƣc̣ hiêṇ nhiêṃ vu ̣ dạy học kỹ thuật trong trƣờng dạy nghề đó là giáo dục, giáo dƣỡng kỹ thuâṭ nghề nghiêp̣ , hình thành và phát triển tƣ duy, năng lƣc̣ kỹ thuâṭ . Tƣ duy kỹ thuật là sự phản ánh khái quát các nguyên lý kỹ thuật, các quá trình kỹ thuật, hệ thống kỹ thuật nhằm giải quyết một nhiệm vụ trong thực tiễn liên quan đến nghề kỹ thuật. Nó chỉ xuất hiện trong lĩnh vực lao động kỹ thuật nhằm giải quyết những bài toán có tính chất kỹ thuâṭ. Tƣ duy kỹ thuật có tính chất lý thuyết thực hành, có mối liên hệ rất chặt chẽ giữa các thành phần khái niệm và hình tƣợng trong hoạt động.[18] Năng lƣc̣ kỹ thuâṭ l à năng lực thực hiện một hoạt động kỹ thuật, hay là tổ hợp những yếu tố tâm sinh lý cá nhân đáp ứng đòi hỏi của một hoạt động kỹ thuật nào đó[18] Bằng PPDHKT , thầy và trò phải đaṭ đƣơc̣ muc̣ tiêu dạy học kỹ thuật nhƣ chuyên môn kỹ thuâṭ , tƣ duy kỹ thuâṭ và giáo duc̣ thông qua nôị dung giảng daỵ nhƣ hê ̣thống nhƣ̃ng tri thƣ́ c kỹ thuâṭ, nhƣ̃ng kỹ năng, kỹ xảo hoạt động kỹ thuật. PPDHKT chủ yếu dựa trên một số quan điểm dạy học trong dạy kỹ thu ật nhƣ dạy học khám phá , dạy học giải quyết vấn đề , dạy học định hƣớng hoạt động . Hê ̣ thống nhƣ̃ng tri thƣ́ c kỹ thuâṭ đƣơc̣ truyền thu ̣bằng các PPDH logic nhƣ phân tích – tổng hơp̣ , qui nap̣ , diêñ dic̣ h, kế thƣ̀ a – phát triển [16, tr.62]. Còn những kỹ năng, kỹ xảo hoạt động kỹ thuật đƣợc tổ chức dạy theo các kiểu bài dạy kỹ thuật nhƣ kiểu thiết kế và giải quyết các nhiêṃ vu ̣kỹ thuâṭ , kiểu hình thành kỹ năng ban đầu, kiểu chế taọ , kiểu thiết kế và chế taọ đối tƣơṇ g kỹ thuâṭ , kiểu thí nghiêṃ kỹ thuâṭ và thƣc̣ hành thí nghiệm kỹ thuật [16, tr.77] 1.4. Môṭ số PPDH theo quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động: 1.4.1. Dạy học theo dự án: 1.4.1.1. Khái niệm: 19