Luận văn Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 6 cho các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre (Phần 1)

Nội dung text: Luận văn Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 6 cho các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐẶNG THỊ THANH THẢO BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN CÔNG NGHỆ 6 CHO CÁC TRƯỜNG THCS TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN GIỒNG TRÔM TỈNH BẾN TRE NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401 S KC 0 0 4 1 2 8 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2013
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM KHÓA SƯ PHẠM KỸ THUẬT LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐẶNG THỊ THANH THẢO BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN CÔNG NGHỆ 6 CHO CÁC TRƯỜNG THCS TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN GIỒNG TRÔM TỈNH BẾN TRE NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401 Hướng dẫn khoa học: TS. Phan Gia Anh Vũ Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2013
3. LÝ LỊCH KHOA HỌC I. LÝ LỊCH SƠ LƢỢC: Họ và tên: Đặng Thị Thanh Thảo Giới tính: Nữ Ngày sinh: 16/07/1986 Nơi sinh: Bến Tre Quê quán: Bến Tre Dân tộc: Kinh Chức vụ, đơn vị công tác trước khi học tập, nghiên cứu: Giáo viên trung tâm dạy nghề huyện Châu Thành tỉnh Bến Tre Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: ấp Hưng Hòa Đông, xã Hưng Nhượng, huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre. Điện thoại di động: 0946152489 Email:thanhthao160786@gmail.com II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO: 1. Đại học: Hệ đào tạo: Chính quy Thời gian đào tạo: từ 09/2004 đến 05/2008 Nơi học: Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Tp.HCM Ngành học: Kỹ thuật nữ công Môn thi tốt nghiệp 1: Quản lý bếp ăn công nghiêp Môn thi tốt nghiệp 2: Quản lý sản xuất ngành may 2. Trình độ ngoại ngữ (biết ngoại ngữ gì, mức độ): Chứng chỉ B anh văn III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC: Thời gian Nơi công tác Công việc đảm nhiệm 9/2008-5/2011 Trung tâm dạy nghề huyện Giáo viên Châu Thành tỉnh Bến Tre 9/2013 đến nay Cao đẳng nghề Đồng Khởi Giáo viên tỉnh Bến Tre Bến Tre , ngày 07 tháng 10 năm 2013 Ngƣời khai ký tên Đặng Thị Thanh Thảo
4. LỞI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tp. Hồ Chí Minh, ngày 07 tháng10 năm 2013 Người cam đoan Đặng Thị Thanh Thảo i
5. LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn: -Thầy TS Phan Gia Anh Vũ đã tận tình hướng dẫn những kiến thức, kinh nghiệm quý báu của mình. - Thầy TS Nguyễn Văn Tuấn- Khoa sư phạm kỹ thuật trường Đại học sư phạm kỹ thuật TP.HCM. - Quý thầy cô giảng dạy lớp cao học trường Đại học sư phạm kỹ thuật TP.HCM - Phòng đào tạo trường đại học sư phạm kỹ thuật TP.HCM - Phòng giáo dục huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre. - Ban giám hiệu trường THCS Hưng Nhượng, THCS Thị Trấn, THCS Tân Hào huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre - Quý anh chị lớp Giáo dục học K19B đã hỗ trợ để hoàn thành luận văn của mình. Đã rất tận tình giúp đỡ trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn Xin chân thành cảm ơn! Tp. Hồ Chí Minh, ngày 07 tháng10 năm 2013 Người nghiên cứu Đặng Thị Thanh Thảo ii
6. TÓM TẮT Trong quá trình dạy học, giáo viên cần phương tiện để kiểm tra khả năng học tập của học sinh. Để việc kiểm tra đánh giá môn học được chính xác, khách quan, thuận lợi và nhanh chóng giáo viên cần lựa chọn phương pháp kiểm tra thích hợp. Trắc nghiệm khách quan là phương pháp có các ưu điểm nổi bậc nói trên. Bên cạnh đó, hiện nay, được sự chỉ đạo của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được đưa vào các kỳ kiểm tra, thi học kỳ, thi tốt nghiệp Để đáp ứng các yêu cầu thực tiễn trên, người nghiên cứu đã thực hiện luận văn tốt nghiệp: “ Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 6 cho các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre”. Nội dung của luận văn gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá Chương 2: Khảo sát thực trạng dạy và kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 6 tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre. Chương 3: Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kiến thức môn Công nghệ 6. Qua quá trình nghiên cứu, luận văn đã đạt được kết quả sau: Biên soạn được 300 câu hỏi trắc nghiệm cho môn Công nghệ 6. Kết quả phân tích thu được 277 câu hỏi đảm bảo các tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm; 2 câu có độ phân cách âm và 21 câu có độ phân cách kém sẽ được lưu lại điều chỉnh và thử nghiệm sau iii
7. ABSTRACT Teaching must go well with testing and assessment. In order to assess objectively, correctly and conveniently, teachers should select a suitable testing method. Multiple Choice is one of the outstanding methods that contain the characteristics mentioned. Under the directions and regulations of Vietnam Ministry of Education and Training, moreover, Multiple Choice is adopted in periodic examinations, graduation examinations, and entrance examinations into universities. Realizing the necessities of the multiple choice application in Vietnamese context, I have composed the thesis: “Composition of the multiple choice question set for the Technology subject at grade six in secondary schools in GiongTrom District, Ben Tre Province”. The thesis falls into three chapters: Chapter 1: Theoretical basis of the composition of the set of multiple choices in assessment Chapter 2: Inspection and Survey of the current teaching and testing Technology subject at grade six in secondary schools in GiongTrom District, Ben Tre Province Chapter 3: Composition of the set of multiple choice questions for the Technology subject at grade six After conducting research, there are results gained as follows: Compiled 300 multiple choice questions for teachnology subject. Analysis resulfts, obtained 277 questions to ensure the standards of multiple choice questions; 2 sentences negative resolution and 21 questions with resolutions is inconsistent; will be saved to tuning and testing follows. iv
8. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Ký hiệu Ý nghĩa THCS Trung học cơ sở TNKQ Trắc nghiệm khách quan PPDH Phương pháp dạy học GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo KTĐG Kiểm tra đánh giá NHCHTN Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm CSVC Cơ sở vật chất TP Thành phố PTCS Phổ thông cơ sở GV Giáo viên NXB Nhà xuất bản KHKT Khoa học kỹ thuật SV Sinh viên TBLT Trung bình lý thuyết v
9. DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG, HÌNH ẢNH 1. DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học Trang 32 2. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Ý nghĩa của chỉ số phân cách Trang 24 Bảng 3.1: Mục tiêu đối với môn công nghệ Trang 43 Bảng 3.2: Mục tiêu cụ thể đối với môn công nghệ 6 Trang 44 Bảng 3.3: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra chương I – Công nghệ 6 Trang 49 Bảng 3.4: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra chương II – Công nghệ 6 Trang 50 Bảng 3.5: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra chương III – Công nghệ 6 Trang 50 Bảng 3.6: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra chương IV – Công nghệ 6 Trang 51 Bảng 3.7: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra học kỳ 1 – Công nghệ 6 Trang 51 Bảng 3.8: Bảng tỉ lệ bài kiểm tra học kỳ 2 – Công nghệ 6 Trang 52 Bảng 3.9: Bảng tổng hợp tỉ lệ các câu hỏi được thiết kế đưa vào bộ câu hỏi – Công nghệ 6 Trang 52 Bảng 3.10: Bảng thống kê các ý kiến tham khảo về bộ câu hỏi trắc nghiệm Trang 53 Bảng 3.11: Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra học kỳ I Trang 54 Bảng 3.12: Bảng số liệu thống kê bài kiểm tra học kỳ I, Lớp Thực nghiệm Trang 55 Bảng 3.13: Bảng số liệu thống kê bài kiểm tra học kỳ I, lớp đối chứng Trang 55 Bảng 3.14: Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra học kỳ II Trang 56 Bảng 3.15: Bảng số liệu thống kê bài kiểm tra học kỳ 2, lớp thực nghiệm vi
10. Trang 56 Bảng 3.16: Bảng số liệu thống kê bài kiểm tra học kỳ II, lớp đối chứng Trang 57 Bảng 3.17: Thông tin tổng quát bài kiểm tra chương II Trang 58 Bảng 3.18: Phân bố tỉ lệ chọn các phương án và độ khó (đáp án của câu được đánh dấu *) Trang 59 Bảng 3.19: Thống kê độ phân cách chương II Trang 60 Bảng 3.20: Thống kê độ khó và độ phân cách các đề kiểm tra cuối chương Trang 61 Bảng 3.21: Thống kê độ khó và độ phân cách của các đề kiểm tra cuối học kỳ I, học kỳ II Trang 62 Bảng 3.22: Bảng phân bố tần số các câu trắc nghiệm theo độ khó Trang 63 Bảng 3.23: Bảng phân bố tần số các câu trắc nghiệm theo độ phân cách Trang 63 Bảng 3.24: Bảng thống kê các câu hỏi trắc nghiệm có độ phân cách kém Trang 64 Bảng 3.25. Bảng thống kê số lượng câu hỏi trắc nghiệm sau khi thử nghiệm và phân tích. Trang 69 3. DANH MỤC HÌNH Hình 3.1:Biểu đồ phân bố tỷ lệ các mục tiêu so với các mức độ nhận biết Trang 53 Hình 3.2:Biểu đồ phân bố tỷ lệ các điểm kiểm tra học kỳ I ( đơn vị tính:%) Trang 56 Hình 3.3:Biểu đồ phân bố tỷ lệ các điểm kiểm tra học kỳ II ( đơn vị tính:%) Trang 67 vii
11. Hình 3.4: Biểu đồ phân bố độ khó của câu trắc nghiệm Trang 63 Hình 3.5: Biểu đồ phân bố độ phân cách của các câu trắc nghiệm Trang 64 viii
12. MỤC LỤC PHẦN A: MỞ ĐẦU 4 1. Lý do chọn đề tài 4 2. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu. 5 2.1. Đối tƣợng nghiên cứu: 5 2.2. Khách thể nghiên cứu 5 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu. 6 3.1. Mục tiêu nghiên cứu 6 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 6 4. Giả thuyết nghiên cứu 6 5. Giới hạn vấn đề nghiên cứu 6 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu 6 6.2. Phƣơng pháp chuyên gia 6 6.3 Phƣơng pháp thực nghiệm 7 6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học 7 PHẦN B: NỘI DUNG 8 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 8 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8 1.1.1 Trên thế giới 8 1.1.2 Tại Việt Nam 9 1.2. Kiểm tra đánh giá và trắc nghiệm 10 1.2.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá 10 1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm 11 1.2 .3.Mục đích sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm 12 1.2.4. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 15 1.2.4.1 Trắc nghiệm “đúng sai” 15 1.2.4.2. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn 16 1.2.4.3. Trắc nghiệm ghép đôi 18 1.2.4.4. Trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn 20 1.2.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 21 1.2.5.1. Phân tích câu hỏi 21 1.2.5.2.Độ khó 22 1.2.5.3.Độ phân biệt 23 1.2.5.4. Phân tích các mồi nhử của câu trắc nghiệm 24 1
13. 1.2.6.Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học 26 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 28 CHƢƠNG 2 29 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 6 TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN GIỒNG TRÔM TỈNH BẾN TRE 29 2.1.Thực trạng công tác dạy và học và nhu cầu phát triển bộ môn công nghệ 6 ở trƣờng THCS thuộc địa bàn huyện Giồng Trôm 29 2.1.1.Vị trí địa lý và bố trí trƣờng lớp của huyện 29 2.1.1.1.Vị trí địa lý 29 2.1.1.2. Bố trí trƣờng lớp 29 2.1.2.Thực trạng dạy và học môn công nghệ lớp 6 ở các trƣờng THCS trong huyện 29 2.1.2.1.Quá trình triển khai dạy và học bộ môn cùng các điều kiện giáo dục: 29 2.1.2.2 .Chất lƣợng giáo dục bộ môn thông qua thực hiện nội dung chƣơng trình 30 2.1.3. Đánh giá thực trạng và nhu cầu cấp thiết để thông qua bộ môn công nghệ lớp 6 giáo dục học sinh toàn diện một cách có hiệu quả 31 2.1.3.1.Đánh giá 31 2.1.3.2.Nhu cầu cấp thiết để nâng cao nội dung giáo dục 33 2.2. Thực trạng về kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 6 34 2.3. Phân phối chƣơng trình môn Công nghệ 6 (Áp dụng từ năm học 2011 -2012) 35 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 40 CHƢƠNG 3: BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC MÔN CÔNG NGHỆ 6 41 3.1. Một số định hƣớng cơ bản cho việc biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn công nghệ 6 41 3.1.1. Tính khoa học 41 3.1.2. Tính phát triển toàn diện ngƣời học 41 3.1.3. Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành 41 3.1.4. Đảm bảo yêu cầu phân hóa và đạt hiệu quả cao 41 3.2 Giới thiệu môn học công nghệ 6 42 3.2.1. Vị trí môn học 42 3.2.2. Chƣơng trình môn công nghệ 6 42 3.2.3. Mục tiêu của môn học 43 3.3. Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm 48 3.3.1. Phân tích nội dung môn học 48 3.3.2. Mục tiêu kiểm tra đánh giá 48 3.3.3. Lập dàn bài trắc nghiệm 49 3.3.4. Tổ chức thực nghiệm, phân tích câu trắc nghiệm 54 3.3.4.1. Thực nghiệm 54 2
14. 3.3.4.2. Phân tích câu trắc nghiệm 58 3.3.5. Biên soạn bộ câu hỏi cho môn học 69 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 71 PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 72 1. Kết luận 72 2. Tự đánh giá những đóng góp của đề tài: 72 2.1. Về mặt lý luận 72 2.2. Về mặt thực tiễn 72 3. Hƣớng phát triển của đề tài 73 4. Kiến nghị 73 4.1. Đối với Bộ Giáo Dục và Đào Tạo: 73 4.2. Đối với Sở Giáo Dục và Phòng Giáo dục và Đào Tạo: 73 4.3. Đối với các trƣờng THCS 74 4.4. Đối với các giáo viên 74 TÀI LIỆU THAM KHẢO 75 3
15. PHẦN A: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thƣờng xuyên, giữ một vai trò quan trọng và quyết định chất lƣợng đào tạo. Đó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhƣng nó có tác động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình dạy học. Theo bộ Giáo dục và Đào tạo ( bộ GD&ĐT) từ năm học 2009-2010, tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá( KTĐG) thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học ( PPDH) các môn học và hoạt động giáo dục, khắc phục tình trạng dạy học theo lối đọc- chép. Để đáp ứng đƣợc hƣớng đổi mới PPDH thì Bộ GD&ĐT cũng đƣa ra các yêu cầu khi đổi mới đánh giá kết quả học tập: Kiểm tra đánh giá phải hƣớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chƣơng và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Hƣớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh. Đổi mới PPDH, đổi mới KTĐG nhằm góp phần tích cực quan trọng vào việc nâng cao chất lƣợng giáo dục trung học. Trong tất cả các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay thì trắc nghiệm khách quan là hình thức đáp ứng đƣợc yêu cầu của kiểm tra đánh giá bộ môn và yêu cầu về đổi mới đánh giá kết quả học tập của Bộ GD&ĐT. Đề trắc nghiệm khách quan thƣờng phủ kín toàn bộ nội dung môn học qua từng bài, từng chƣơng tránh dạy tủ, học tủ. Đồng thời đối với bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, việc chấm và cho điểm tƣơng đối khách quan, công bằng và chính xác. Theo thứ trƣởng bộ GD&ĐT Bành Tiến Long” Đến năm 2008 tất cả các môn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn ”Trắc nghiệm khách quan ngày càng đƣợc áp dụng rộng rãi do tính ƣu việt của nó và trong giai đoạn thực hiện cuộc vận động 2 không“Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” do ngành Giáo dục phát động hiện 4
16. nay. Nó là sự lựa chọn cần thiết và đang đƣợc khuyến khích trong các kỳ thi, kiểm tra đánh giá. Đối với xã hội, kiểm tra đánh giá không dừng lại ở mức độ là nói lên kết quả của quá trình dạy học, mang đến thông tin cho ngƣời dạy và ngƣời học, nó còn mang ý nghĩa xác định năng lực cuối cùng của một cá nhân trên một phƣơng diện nào đó. Việc xây dựng ra một công cụ hay một cân đo với độ chính xác cao, có tính ổn định đánh giá đƣợc chính xác của ngƣời học về kiến thức, kỹ năng là điều rất cần thiết. Kết quả điều đó sẽ dẫn đến việc nhà trƣờng, cơ quan giáo dục cấp văn bằng chứng chỉ cho ngƣời học đƣợc chính xác, xã hội trả lƣơng cho ngƣời lao động đúng với thực lực, giúp xã hội phát triển, công bằng và ổn định. Ngƣợc lại nếu kiểm tra đánh giá sai, văn bằng chứng chỉ sai, không chính xác sẽ đƣa đến việc trả lƣơng không đúng với thực lực, gây ảnh hƣởng đến sự phát triển của xã hội và tính công bằng trong xã hội. Vì các lý do trên và đồng thời với vai trò vừa là học viên lớp cao học giáo dục vừa là một giáo viên trẻ, qua quá trình tìm hiểu môn Công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre ngƣời nghiên cứu quyết định thực hiện đề tài: “ Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre”. 2. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu. 2.1. Đối tƣợng nghiên cứu: - Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6. 2.2. Khách thể nghiên cứu - Mục tiêu, nội dung môn Công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre. - Học sinh học môn Công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre. - Các giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Công nghệ 6 để góp ý, chỉnh sửa và đánh giá câu trắc nghiệm và phần mềm dùng trong kiểm tra đánh giá. 5
17. 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu. 3.1. Mục tiêu nghiên cứu - Biên soạnbộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở lý luận về biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan - Khảo sát thực trạng dạy và kiểm tra đánh giá môn công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre - Biên soạn bộ câu trắc nghiệm môn Công nghệ 6 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 mà ngƣời nghiên cứu xây dựng thì việc kiểm tra đánh giá môn học đƣợc chính xác, khách quan, thuận lợi, nhanh chóng khi thu thập kết quả học sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học. 5. Giới hạn vấn đề nghiên cứu Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 tập trung biên soạn câu trắc nghiệm: đúng- sai, 4 lựa chọn, ghép hợp, câu điền khuyết. Số câu trắc nghiệm thô là 300 câu, thử nghiệm với số lƣợng khoảng 135 học sinh. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu Tham khảo các tài liệu có liên quan đến luận văn viết về trắc nghiệm khách quan nhƣ sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dƣỡng thực hiện chƣơng trình môn Công nghệ 6, tài liệu hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Công nghệ THCS, các tài liệu tham khảo khác nhằm đề ra giả thuyết khoa học và nội dung luận văn. 6.2. Phƣơng pháp chuyên gia - Phỏng vấn giáo viên dạy môn Công nghệ 6 để làm rõ thực trạng công tác kiểm tra đánh giá của môn học này. 6
18. - Lấy ý kiến các chuyên gia về các câu hỏi trắc nghiệm đã đƣợc biên soạn. 6.3 Phƣơng pháp thực nghiệm Thực nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã đƣợc biên soạn thông qua các bài kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết, kiểm tra học kỳ. Qua phƣơng pháp thực nghiệm nhằm chứng minh tính đúng đắn và tính khả thi của luận văn khi áp dụng vào quá trình kiểm tra, thi cử cũng nhƣ quá trình dạy học môn Công nghệ 6. 6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học Dùng các phƣơng pháp thống kê toán học để tổng hợp, phân tích câu hỏi trắc nghiệm. 7
19. PHẦN B: NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Trên thế giới Trắc nghiệm có nguồn gốc từ các nƣớc phƣơng Tây do các nhà tâm lý học nghiên cứu vào giữa thế kỷ XIX. Khởi đầu vào năm 1879, Wichelm Weent thiết lập phòng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig ở Đức. Việc học và thi trên thế giới đã diễn ra từ hàng nghìn năm trƣớc đây nhƣng khoa học về đo lƣờng trong giáo dục thật sự có thể xem nhƣ bắt đầu cách đây chỉ khoảng trong một thế kỉ. Trong thế kỉ XX khoa học này phát triển xuất phát từ Châu Âu và tăng tốc mạnh mẽ khi du nhập vào Hoa Kỳ. E. Thorndike là ngƣời đầu tiên đã dùng trắc nghiệm nhƣ một phƣơng pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là đối với một số loại kiến thức khác. Năm 1905, Alfred Binet và Theodore Simon đã xây dựng thành công Trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet và tiếp đến đƣợc cải tiến tại đại học Stanford Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó nó đƣợc cải tiến liên tục và ngày nay đƣợc sử dụng với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Interlligence Quotient). Vào năm 1923 tại Mỹ Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Acheevement Test ra đời Với việc đƣa vào chấm trắc nghiệm bằng máy IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về Đo lƣờng trong giáo dục (National Council on Measurement in Eduacation – NCME) vào thập niên 1950, sự ra đời hai tổ chức tƣ nhân Eduacation Testing Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành. Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lƣờng trong giáo dục đạt đƣợc cho đến thập niên 70 của thế kỷ trƣớc là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (Classical 8
20. test theory). Còn bƣớc phát triển về chất của nó trong khoảng 4 thập niên vừa qua là “lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item Response Theory – IRT). IRT đã đạt đƣợc những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở lý thuyết đó, công nghệ trắc nghiệm thích ứng máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời.[11; Trang16] Đến nay khoa học về đo lƣờng trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục. Mặc dù, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện thƣờng xuyên nhƣng chúng không đánh đổ đƣợc nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn. 1.1.2 Tại Việt Nam Theo các chuyên gia cho rằng “ Trắc nghiệm khách quan về thành quả học tập đã áp dụng tại Việt Nam từ lúc nào thì khó mà xác định được.” Từ đầu thập niên 1950 học sinh Việt Nam đƣợc tiếp xúc với trắc nghiệm qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ quan quốc tế tổ chức. Từ năm 1960, các tập san giáo dục có đề cặp đến trắc nghiệm khách quan, tâm lý- giáo dục một cách sơ lƣợc. Năm 1964 ở miền Nam đã thành lập một cơ quan đặc trách về trắc nghiệm và lấy tên “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” cơ quan này phổ biến nhiều tài liệu trắc nghiệm. Đến cuối năm 1969 , các môn trắc nghiệm thành quả học tập và thống kê giáo dục- tâm lý mới đƣợc chính thức giảng dạy ở các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại đại học Sƣ phạm Sài gòn. Năm 1972, chính quyền Sài Gòn đã thành lập hội đồng cải tổ thi cử ở miền Nam; hội đồng này đã phân tích những nhƣợc điểm của kì thi Tú tài theo lối cũ ( Phương pháp tự luận) và quyết định chuẩn bị cho một kì thi Tú tài cải tiến bằng trắc nghiệm khách quan( TNKQ) tiêu chuẩn hóa. Đến năm 1974, lần đầu tiên các bài thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa đƣợc áp dụng trong kì thi Tú tài tại miền Nam.[17; trang 167] 9
21. Đầu năm 1996 Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT Trần Hồng Quân đã quyết định triển khai thí điểm áp dụng trắc nghiệm khách quan vào thi tuyển sinh đại học tại trƣờng Đại học Đà Lạt. Huy động lực lƣợng để chuẩn bị NHCHTN cho 8 môn thi. Tổ chức thi trắc nghiệm thử tại Đà Lạt, Nha Trang, TP. HCM. Theo thứ trƣởng bộ GD& ĐT Bành Tiến Long” Đến năm 2008 tất cả các môn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn ” 1.2. Kiểm tra đánh giá và trắc nghiệm 1.2.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá Việc kiểm tra, đánh giá là một khâu cơ bản, là một nhiệm vụ thƣờng xuyên của nhà trƣờng là một yếu tố thúc đẩy sự rèn luyện và học tập của Học sinh( HS), quan trọng vào việc nâng cao chất lƣợng giáo dục. * Khái niệm kiểm tra (Testing) - Theo Trần Khánh Đức: Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lƣờng, thu thập thông tin để có đƣợc những phán đoán, xác định xem mỗi ngƣời học sau khi học đã nắm đƣợc gì (kiến thức), làm đƣợc gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao ,đồng thời có đƣợc những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy-học. [6; trang 2] - Theo Nguyễn Văn Tuấn: Kiểm tra là công cụ để đo lƣờng trình độ kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo của học sinh.[19; Tr.91] - Theo từ điển Giáo dục học: Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình họat động dạy nhằm nắm đƣợc thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh. * Khái niệm đánh giá (Evaluation) - Theo Dƣơng Thiệu Tống: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng phƣơng pháp định lƣợng (đo lường) hay định tính (quan sát)[18; Tr.362] - Theo Nguyễn Văn Tuấn: Đánh giá là xác định mức độ của trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.[19; Tr.91] 10