Khóa luận Nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình Vật lý lớp 10

Nội dung text: Khóa luận Nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình Vật lý lớp 10

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN VẬT LÝ ĐỖ THỊ BÍCH HỒNG Lớp: DH5L KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÝ “NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10” GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN Th.s TRẦN VĂN THẠNH An Giang, 05/2008
2. LỜI CẢM ƠN! Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến: − Ban giám hiệu Trường Đại Học An Giang − Ban chủ nhiệm Khoa Sư Phạm Trường Đại Học An Giang − Hội Đồng Khoa Học và Đào Tạo Khoa Sư Phạm Trường Đại Học An Giang − Thầy Trần Văn Thạnh - Giáo viên hướng dẫn − Các thầy cô trong tổ bộ môn vật lý và các bạn sinh viên học cùng khoá. Đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình hướng dẫn, đôn đốc và tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn
3. MỤC LỤC Trang PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài 1 II. Mục đích nghiên cứu . 2 III. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 IV. Giả thuyết khoa học 2 V. Đối tượng nghiên cứu 2 VI. Phạm vi nghiên cứu 3 VII. Phương pháp nghiên cứu 3 VIII. Đóng góp của đề tài 3 IX. Bố cục trình bày 3 PHẦN II : NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 : Cơ Sở Lý Luận Của Vấn Đề Nghiên Cứu I. Lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 5 II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng 8 câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và 16 đề thi trắc nghiệm Chương 2 : Nội Dung Nghiên Cứu I. Mục tiêu của chương các định luật bảo toàn 23 II. Bảng trọng số 30 III. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan 30 bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn. Đáp án và hướng dẫn
4. Chương 3 : Thực Nghiệm Sư Phạm I. Khái niệm 46 II. Mục đích 46 III. Đối tượng 46 IV. Phương pháp thực nghiệm 46 V. Tiến trình thực nghiệm 46 VI. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm 47 VII. Kết quả thực nghiệm sư phạm 47 VIII. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 49 IX. Nhận xét – kết luận 61 PHẦN III: KẾT LUẬN I. Những kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài 62 II. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài 64 III. Kiến nghị 64
5. PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Thực tế cho thấy một số quốc gia giàu có là nhờ vào chất lượng nguồn nhân lực vì chất lượng nguồn nhân lực có tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống xã hội. Chất lượng nguồn nhân lực lại phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giáo dục – đào tạo của nền giáo dục quốc gia. Để biết được chất lượng nguồn nhân lực đạt đến mức độ nào thì công tác kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục là vô cùng quan trọng. Hiện nay, nhìn chung các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới đều lựa chọn phương thức kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục bằng hình thức cho người học làm những bài trắc nghiệm khách quan. Do vậy, việc tiếp cận nền giáo dục của họ để từ đó tiếp thu, học hỏi, chọn lọc những phương án, phương pháp, nội dung bổ ích về giáo dục là hết sức cần thiết, nhất là đối với khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trong giai đoạn hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đã bắt đầu hòa nhập theo xu hướng chung của các nước có nền giáo dục tương đối hoàn chỉnh trên thế giới. Đã có nhiều trường học, nhiều cơ sở giáo dục áp dụng việc kiểm tra đánh giá đối tượng của mình bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và vấn đề này đang được phổ biến rộng rãi từ các bậc học đến cả các bộ môn. Với xu hướng đổi mới hiện nay thì việc áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cần được nghiên cứu nghiêm túc để sử dụng một cách có hiệu quả trong giảng dạy và học tập ở nhà trường. Theo nghị quyết số 40/2000/QH – X (09/12/2000) của Quốc Hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, sách giáo khoa mới đã được đưa ra thí điểm năm 2003 và thực hiện đại trà năm 2006. Đến năm 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành kiểm tra kết quả học tập của học sinh bằng hình thức thi trắc nghiệm đối với một số môn trong các kỳ thi học kỳ ở trường phổ thông và đặc biệt là kỳ thi tuyển sinh đại học trên toàn quốc. Vì vậy, việc nghiên cứu tiếp cận chương trình và hình thức thi trắc nghiệm mới là nhiệm vụ của tất cả giáo viên cũng như sinh viên ngành sư phạm nhằm trang bị cho mình những kiến thức cơ bản và cần thiết trong giai đoạn đổi mới của nền giáo dục hiện nay. Tại hội nghị toàn quốc về giáo dục đại học (Hà Nội 10/20001) Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề nghị các trường đại học đẩy mạnh hơn nữa hình thức tuyển sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. Điều đó cho thấy sự quyết tâm của ngành trong việc đổi mới giáo dục bao gồm đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, phương tiện dạy học và quan trọng nhất là đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Vài năm gần đây, nhiều hoạt động nhằm cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên đã được triển khai ở các trường phổ thông, cao đẳng và đại học. Nhiều hội thảo tập huấn về vấn đề này đã được tổ chức, ở một số trường phổ thông đã yêu cầu giáo viên bộ môn xây dựng ngân hàng câu hỏi và tổ chức thi, kiểm tra cho nhiều môn học bằng các đề trắc nghiệm khách quan, nhìn chung đây sẽ là một xu thế phát triển tất yếu trong những năm tới. Trong thời gian học tập ở giảng đường Đại học An Giang và thời gian đi kiến tập, thực tập ở một số trường trung học phổ thông, tôi đã được tiếp cận nhiều hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua các lần kiểm tra và thi học kỳ với nhiều phương pháp khác nhau như: thực hành, tự luận, trắc nghiệm tự luận, trắc Trang1
6. nghiệm khách quan Trong số các phương pháp đó tôi nhận thấy phương pháp trắc nghiệm khách quan là phương pháp tương đối phù hợp với chuyên môn vật lý mà tôi đang học. Theo tôi nếu xây dựng được bài trắc nghiệm khách quan đúng kỹ thuật, đáp ứng được mục tiêu giáo dục và nội dung bài học thì khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan cho nhiều bài thi chất lượng học tập sẽ đạt được kết quả tốt. Từ những lý do trên cho thấy việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan được xem là vấn đề cần thiết và mang tính cấp thiết. Là sinh viên ngành sư phạm vật lý tôi cảm nhận được điều này nên đã mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu làm khóa luận tốt nghiệp là “nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10”. Với đề tài này tôi hy vọng sẽ mang lại nhiều thông tin, số liệu bổ ích giúp tôi có thêm cơ sở để kiểm tra đánh giá hiện trạng học tập của học sinh sau khi học xong chương này, từ đó có những giải pháp và bước đi thích hợp với mục đích cuối cùng là tạo sự chuyển biến về chất trong dạy và học môn vật lý ở trường phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của bộ môn lý nói riêng và chất lượng giáo dục ở trường PTTH nói chung. II. Mục đích nghiên cứu • Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong sách giáo khoa vật lý lớp 10 để kiểm tra kết quả học tập của học sinh khi học xong chương này. • Từ kết quả thực nghiệm rút ra những kinh nghiệm cho bản thân về kỹ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm nâng cao trình độ chuyên môn đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dục môn vật lý ở trường phổ thông. III. Nhiệm vụ nghiên cứu • Nghiên cứu về lý luận kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. • Nghiên cứu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. • Thực nghiệm sư phạm đánh giá bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn đã được xây dựng. IV. Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu tốt kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và xây dựng thành công một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10 thì góp phần tăng thêm nhận thức của bản thân về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung và vật lý nói riêng. V. Đối tượng nghiên cứu • Phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh. • Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. • Nghiên cứu và xây dựng các câu hỏi trắc nghệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10. Trang2
7. VI. Phạm vi nghiên cứu Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10. VII. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp đọc sách và tham khảo tài liệu Phương pháp lấy ý kiến của chuyên gia Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thống kê toán học Phương pháp phân tích đánh giá VIII. Đóng góp của đề tài • Bản thân hiểu được phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, hiểu được phương pháp luận của vấn đề nghiên cứu khoa học. • Góp một phần vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chương trình vật lý lớp 10. IX Bố Cục Trình Bày Đề tài gồm ba phần: PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài II. Mục đích nghiên cứu III. Nhiệm vụ nghiên cứu IV. Giả thuyết khoa học V. Đối tượng nghiên cứu VI. Phạm vi nghiên cứu VII. Phương pháp nghiên cứu VIII. Đóng góp của đề tài PHẦN II : NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 : Cơ Sở Lý Luận Của Vấn Đề Nghiên Cứu I. Lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm Chương 2 : Nội Dung Nghiên Cứu I. Mục tiêu của chương các định luật bảo toàn II. Bảng trọng số Trang3
8. III. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn. Đáp án và hướng dẫn Chương 3 : Thực Nghiệm Sư Phạm I. Khái niệm II. Mục đích III. Đối tượng IV. Phương pháp thực nghiệm V. Tiến trình thực nghiệm VI. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm VII. Kết quả thực nghiệm sư phạm VIII. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm IX. Nhận xét – kết luận PHẦN III: KẾT LUẬN I. Những kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài II. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài III. Kiến nghị TÀI LIỆU THAM KHẢO Trang4
9. PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN I. Lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Kiểm tra Kiểm tra là việc xem xét tra cứu lại nhằm xác định xem sự lĩnh hội tri thức của học sinh có phù hợp với mục tiêu dạy học đã quy định hay không. Việc kiểm tra các hoạt động của học sinh giữ vai trò quan trọng đối với kết quả dạy học và giáo dục học sinh, nó nhằm cung cấp những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. ™ Các hình thức kiểm tra - Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của cả lớp nói chung và của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò kịp thời điều chỉnh cách học tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển sang một bước mới. - Kiểm tra định kỳ: được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình học hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới. - Kiểm tra tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để học chương trình của năm sau. Trong quá trình dạy học giáo viên phải vận dụng kết hợp các hình thức kiểm tra trên để phát hiện những nguyên nhân, những thiếu sót để có những biện pháp giúp đỡ học sinh kịp thời. Đánh giá Đánh giá là quá trình hình thành những nhận thức, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. ™ Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học - Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết định cách dạy thích hợp. - Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc. - Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra. Trang5
10. - Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên dựa vào những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể nhằm giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt. Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu. Đánh giá phải đảm bảo tính vừa sức và bám sát yêu cầu của chương trình. ™ Mục đích của việc đánh giá trong dạy học - Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những yêu cầu của chương trình, phát hiện những nguyên nhân sai sót nhằm giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập. - Công khai hoá các hoạt động về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp cho học sinh nhận ra sự tiến bộ của bản thân từ đó khuyến khích, động viên, thúc đẩy việc học tập. - Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu từ đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học ™ Đối với học sinh - Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin nhằm giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. - Về mặt giáo dưỡng, kiểm tra đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy được mình đã tiếp thu những điều vừa học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. - Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thông qua kiểm tra đánh giá học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ của bản thân như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá các kiến thức nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn. - Về mặt giáo dục, kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nêu cao tinh thần trách nhiệm và ý chí vươn lên, củng cố lòng tự tin, nêu cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan của bản thân. ™ Đối với giáo viên - Việc kiểm tra đánh giá học sinh nhằm cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp nhằm đem lại hiệu quả giáo dục. - Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi Trang6
11. học sinh để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp nhằm nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp. - Kiểm tra đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ giúp cho giáo viên nắm được những thông tin về trình độ chung của cả lớp và tạo điều kiện cho giáo viên nắm được những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên, giúp đỡ kịp thời. - Kiểm tra đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực hiện, từ đó có những điều chỉnh hay phát huy thích hợp. ™ Đối với cán bộ quản lí giáo dục Kiểm tra đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, kịp thời uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất là đối với mỗi bản thân học sinh. Chức năng của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học - Chức năng sư phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động dạy và học. - Chức năng xã hội: công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể, báo cáo kết quả học tập trước phụ huynh học sinh, trước các cấp quản lý giáo dục. Đây là cơ sở thực tiễn thuyết phục, góp phần khẳng định chất lượng đào tạo của nhà trường nói riêng và của xã hội nói chung trước các cấp quản lý giáo dục. - Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực hiện một sáng kiến cải tiến nào đó trong dạy học. Yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học ™ Tính khách quan Việc kiểm tra đánh giá phải khách quan và chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất và khả năng của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi kiểm tra đánh giá. Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan áp đặt thiếu căn cứ. ™ Tính toàn diện Việc kiểm tra đánh giá phải toàn diện, toàn bộ hệ thống kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt kiểm tra đánh giá số lượng mà quan trọng là về mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kĩ năng, thái độ và tư duy của người học. ™ Tính hệ thống Việc kiểm tra đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch và có hệ thống. Đánh giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình. Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá chính xác. Kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết cuối năm học, cuối khoá học Trang7
12. ™ Tính công khai Việc tổ chức kiểm tra đánh giá phải được tiến hành một cách công khai, kết quả được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá xếp hạng trong học tập, để tập thể học sinh hiểu, biết, học tập và giúp đỡ lẫn nhau. Tóm lại Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học cần coi trọng khâu kiểm tra đánh giá. Theo hướng phát triển các phương pháp dạy học tích cực, việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở mức yêu cầu tái hiện kiến thức, rèn luyện kĩ năng đã học mà phải khuyến khích thư duy năng động sáng tạo của học sinh. Nhu cầu đó đòi hỏi phải có những phương pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá thích hợp. Với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại như ngày nay, việc kiểm tra đánh giá không còn là những công việc nặng nhọc đối với giáo viên và giáo viên lại còn có nhiều điều kiện thu thập những thông tin để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy của mình và chỉ đạo hoạt động học của học sinh, khâu đánh giá được giáo viên tính toán ngay khi xác định mục tiêu dạy học. Với lý thuyết hệ thống, việc kiểm tra đánh giá được tiến hành ở nhiều bậc, có kiểm tra đánh giá sự phối hợp theo chủ định. Đối tượng đánh giá được đặt trong hệ thống, hệ thống con được đặt trong hệ thống lớn hơn. Việc xử lý các thông tin thu được có tính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đưa ra được những nhận định khách quan hơn và đề xuất những biện pháp điều chỉnh hợp lý hơn. Với lý thuyết hoạt động, người ta tìm tòi những hình thức tổ chức kiểm tra thích hợp để qua hoạt động của mỗi học sinh bộc lộ được tiềm năng và trình độ thực chất về trình độ kiến thức, kĩ năng, thái độ, tư duy của học sinh. II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Lịch sử vấn đề Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX người ta đã dùng phương pháp trắc nghiệm, chủ yếu là để phát triển năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Sang thế kỷ thứ XX, E.Thodaico là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là với một số loại kiến thức khác. Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh. Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn, năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghécbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các câu trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học. Trong thời kỳ đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương tây đã có một số sai lầm như sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em công nhân lao động. Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 đến 1931 đã có một số nhà sư phạm tại Matxcơva, Lêningrat, Kiép thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết nhược điểm của trắc nghiệm nên ở thời kỳ này ở Liên Xô có nhiều người Trang8
13. phản đối trắc nghiệm. Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản Liên Xô cũng đã chính thức phê phán việc sử dụng trắc nghiệm (04/09/1936). Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh. Bắt đầu từ đó đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác nhau. Ở nước ta, trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng trắc nghiệm vào kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành, nghiên cứu giáo dục. Số 11/2–1957, số 26/7–1973). Tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng, trắc nghiệm đã được sử dụng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Gần đây theo hướng đổi mới khâu kiểm tra đánh giá, Bộ GD-ĐT đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm trong các trường phổ thông, CĐ– ĐH và đã có những công trình thử nghiệm (Phan Tuấn Nghĩa, những vấn đề giảng dạy sinh học. Hà Nội 1994). Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm Khái niệm Trong giáo dục học, trắc nghiệm được hiểu là phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ (chú ý, ghi nhớ, quan sát, tư duy ) của người được trắc nghiệm hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo , thái độ của họ. Trong nhà trường người ta sử dụng phương pháp trắc nghiệm để tìm hiểu, đánh giá khả năng, thành tích học tập của sinh viên Bài trắc nghiệm được hiểu là một bài nhỏ hoặc một số câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ dùng một ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. ™ Trắc nghiệm có những đặc điểm sau: - Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối quan hệ giữa nghiệm viên và nghiệm thể. - Tính tiêu chuẩn hoá: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm, cách cho điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn hoá. - Tính đối chiếu của kết quả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm với kết quả chuẩn mực. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm làm ba loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. ¾ Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức ¾ Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm tra. ¾ Loại viết: thường được dùng nhiều nhất vì có những ưu điểm sau: - Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc. - Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời. - Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao. - Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh để dùng khi chấm bài. Trang9
14. - Dễ quản lý hơn vì người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra. ™ Trắc nghiệm viết được chia ra hai nhóm chính: 9 Trắc nghiệm khách quan Bài trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ. Loại trắc nghiệm này còn được gọi là câu hỏi đóng và được xem là trắc nghiệm khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần mà người trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúng trong những câu trả lời được cung cấp, có thể coi kết quả chấm sẽ như nhau không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm. Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan có nhiều câu hỏi và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng một ký hiệu đơn giản. Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi. Chỉ có chấm điểm là khách quan. 9 Trắc nghiệm tự luận Loại trắc nghiệm này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì nó phụ thuộc vào suy nghĩ và nhận thức chủ quan của người chấm. Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tự xây dựng câu trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt hoặc một bài tự luận, một bài tính . Các loại câu trắc nghiệm khách quan 9 Câu đúng sai Trước một câu xác định (thường không phải là một câu hỏi) học sinh phải trả lời câu đó đúng hay sai: Khi soạn thảo loại câu trắc nghiệm này cần chú ý: - Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có đến 50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò. - Những câu xác định phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng - sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người. - Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình không có khả năng nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có đôi chút suy nghĩ. - Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những câu phức tạp. - Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa. - Tránh lập những câu phủ định. - Tránh số lượng câu đúng – sai ngang bằng nhau trong một bài trắc nghiệm. Trang10
15. - Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp ngẫu nhiên. 9 Câu nhiều lựa chọn Trước một câu hỏi có thể có từ ba đến năm câu trả lời có sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng nhất, các câu trả lời khác gây nhiễu để học sinh suy nghĩ lựa chọn. Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này cần chú ý: - Phần gốc có thể là một câu hỏi hoặc một câu bỏ lửng, phần lựa chọn là một đoạn bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa. - Phần lựa chọn thường có từ ba, nhưng thường là bốn hay năm lựa chọn. Cố gắng biên soạn sao cho các câu nhiễu đều hấp dẫn như nhau, đều để gây nhầm là câu đúng đối với học sinh chưa hiểu kĩ hoặc học ít chưa nắm vững. - Những câu nhiễu không nhằm mục đích chính là gây nhiễu hay “gài bẫy” mà là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém. - Tránh để cho câu hỏi có thể có hai câu chọn đều là đúng nhất - Tránh sắp xếp câu chọn đúng nhất ở vị trí tương đối như nhau ở bất kỳ các câu hỏi. - Trong một số trường hợp có thể thêm một phương án lựa chọn: • Không có câu nào đúng. • Có hai câu chọn (nằm trong một phương án) đều là đúng nhất để học sinh còn suy nghĩ trước khi lựa chọn. 9 Câu ghép đôi Loại câu này gồm hai dãy thông tin, một dãy là những câu hỏi (câu dẫn), một dãy là những câu trả lời (câu lựa chọn). Học sinh có nhiệm vụ tìm ra từng cặp câu hỏi và câu trả lời tương ứng. Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm ghép đôi cần chú ý: - Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại có liên quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm lẫn. - Thường cột câu hỏi và cột câu trả lời bằng nhau, nhưng cũng có thể cột câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn cho học sinh. - Thứ tự các câu hỏi và các câu trả lời không ăn khớp với nhau để gây thêm sự khó khăn cho sự lựa chọn nếu học sinh nắm bài không kĩ. 9 Câu điền khuyết Loại câu trắc nghiệm mà câu dẫn còn vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ trống bằng những từ thích hợp. Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết cần chú ý: - Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ thích hợp. - Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu. - Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đoán từ điền vào là dài hay ngắn. Trang11
16. 9 Câu trả lời ngắn Hình thức phổ biến là một câu hỏi yêu cầu học sinh phải trả lời ngắn gọn. Phương pháp trắc nghiệm được chọn trong đề tài Trong đề tài này tôi chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan mà cụ thể là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời. Lý do chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 9 Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan Hiện nay, trong mỗi kỳ thi đều có mục đích và yêu cầu riêng nhưng đều có cùng chung những đặc điểm sau: - Nhằm kiểm tra nền kiến thức rộng và kĩ năng cơ bản mà thí sinh đã được học. - Có rất đông thí sinh dự thi. - Cần tổ chức nhanh, gọn, đỡ tốn kém cho dân. - Cần chấm bài nhanh, chính xác, tránh tiêu cức do thiên vị. - Cần có những biện pháp chống hiện tượng quay cóp, gian lận Từ những đặc điểm trên cho thấy, nếu áp dụng phương án trắc nghiệm khách quan thì sẽ giải quyết được những vấn đề đặt ra vì phương pháp trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm sau: - Đề thi phủ kính nội dung môn học. - Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ. - Ít tốn công chấm thi. - Khách quan trong chấm thi. - Áp dụng được công nghệ mới trong chấm thi và phân tích kết quả thi. Ngoài ra khi làm bài trắc nghiệm khách quan, thí sinh có những thuận lợi sau: - Không cần mất thời gian trình bày kết quả đã chọn. - Không phải viết thành một bài giải cụ thể. - Có thể chỉ cần nhớ kết quả của một hiện tượng, không cần nhớ đến cách làm thế nào để chứng minh kết quả đó. 9 Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Có thể đo được những mức độ, khả năng tâm linh khác nhau. Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau. - Độ tin cậy cao, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm nhiều so với các loại trắc nghiệm khách khác quan khi số phương án tăng lên. - Học sinh phải xét đoán phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi. Trang12
17. - Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá của học sinh rất tốt. - Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị đối với mục tiêu cần kiểm tra. - Tính chất khách quan khi chấm thi. Tuy nhiên, phương pháp trắc nghiệm khách quan nói chung và phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nói riêng có những nhược điểm sau: - Khó soạn câu hỏi nên rất tốn công khi ra đề. - Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết được vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận. - Học sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu. Tuy tồn tại cả ưu điểm và nhược điểm nhưng những nhược điểm trên có thể khắc phục và chấp nhận được nên tôi quyết định chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan mà cụ thể là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời để sử dụng trong đề tài. Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Qui hoạch một bài trắc nghiệm Mục đích bài trắc nghiệm Bài trắc nghiệm có thể được sử dụng vào nhiều mục đích khác nhau: - Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của từng học sinh trong một nhóm. - Xác định những mặt mạnh, mặt yếu trong một nhóm học sinh ở một lĩnh vực học tập nhất định. - Đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh đạt được trong một phần xác định của chương trình học tập. Với những mục đích trên, giáo viên quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn. Với loại này, các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm có thể có về môn học nếu chưa đọc kỹ. Giáo viên bộ môn thường quan tâm đến loại trắc nghiệm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng trong học tập, mức độ đạt được các mục tiêu dạy học. Có những quan điểm khác nhau trong việc phân biệt trình độ kiến thức. Theo Ts.Nguyễn Phụng Hoàng các câu hỏi trắc nghiệm có thể được viết để đo các mức trí lực sau: 9 Mức biết Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp – quá trình, nhớ lại một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế. ™ Trong giáo dục người ta còn phân biệt ra ba loại: - Biết các điều đặc biệt. Trang13
18. - Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt. - Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong mọi lĩnh vực. 9 Mức hiểu Học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng hay một bài viết có ý nghĩa gì. Ở mức trí lực này, không những học sinh có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên vẹn vấn đề đã học mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương tự nhưng có ý nghĩa hơn đối với mình. ™ Trong giáo dục học người ta còn phân biệt ra ba loại: - Khả năng diễn dịch: học viên có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ riêng của mình nhưng vẫn đảm bảo được ý nghĩa ban đầu. - Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm tắt vấn đề đã học theo cách nhìn mới. - Khả năng ngoại suy: học viên có thể suy đoán kết quả, chiều hướng có thể có ngoài phạm vi đã cho. 9 Mức áp dụng Học viên ứng dụng những điều trừu tượng đã học vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể. 9 Mức phân tích Học viên phân tích những điều đã học thành nhiều phần, nhiều yếu tố, tìm mối liên hệ giữa chúng. 9 Mức tổng hợp Học viên sắp xếp, tổng hợp những điều riêng lẻ thành một cấu trúc, một dạng thức nhằm gắn các phần ấy với nhau. 9 Mức thẩm định Học viên có thể phán đoán các giá trị của tài liệu, các phương pháp đối với những mục đích nhất định của tiêu chí đề ra. Do thời gian nghiên cứu có giới hạn và trình độ của bản thân còn nhiều hạn chế nên trong đề tài này tôi chỉ nghiên cứu những câu hỏi dùng để đo các mức trí lực: biết, hiểu và áp dụng (vận dụng). Phân tích nội dung môn học - Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học. - Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem lại khảo sát trong các câu . - Phân loại thông tin được trình bày trong môn học. - Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải thích vấn đề trong những tình huống mới. Trang14
19. Thiết lập dàn bài - Lập bảng quy hoạch hai chiều, với một chiều là nội dung và chiều kia là mục tiêu bài muốn khảo sát. Một mẫu dàn bài: Nội dung Mục 1 Mục 2 Mục 3 Mục 4 Tổng cộng Mục tiêu Nhận biết Hiểu, áp dụng Vận dụng Số câu hỏi trong bài - Tuỳ thuộc vào thời gian có thể dành cho nó. Nhiều bài gói gọn trong thời gian một tiết. - Số câu hỏi tiêu biểu cho toàn kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh phải có. - Ta cần giả định rằng những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời được một câu nhiều lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó. - Yêu cầu về chính xác của điểm số sao cho mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể. Viết các câu hỏi trắc nghiệm - Phần chính hay phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các câu trả lời để chọn là những câu khả dĩ thích hợp với vấn đề đã nêu. - Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa, phần câu trả lời để chọn nên ngắn gọn. - Nên có nhiều phương án trả lời. Phải chắc chắn là chỉ có một câu trả lời đúng. - Các câu hỏi để chọn phải hợp lý, không nên quá ngây ngô. - Không nên có câu trả lời không có ý nghĩa thực tế. - Các câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài các câu trả lời nên gần bằng nhau. - Các câu hỏi phải nhằm đo sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới hình thức mới (khác sách giáo khoa). - Câu trả lời đúng hay hợp lý nhất phải đặt ở những vị trí khác nhau trong bài trắc nghiệm. Trang15
20. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 9 Cách trình bày Cần in bài thành nhiều bản tương ứng với số người dự thi. Thí sinh có thể trả lời trực tiếp hoặc trả lời bằng phiếu riêng. Để đảm bảo tính công bằng có thể dùng các đề khác nhau bằng cách đảo trật tự các câu hỏi và câu trả lời. Phương pháp này có các nhược điểm: - Khó ngăn ngừa sự thất thoát đề thi. - Kĩ thuật in ấn phải thận trọng, rõ ràng. 9 Chuẩn bị cho học sinh Khi làm bài học sinh cần chú ý: - Đọc kỹ càng lời hướng dẫn làm bài. - Học sinh phải được biết về cách tính điểm. - Cách đánh dấu các lựa chọn một cách rõ ràng. - Học sinh cần bình tĩnh làm bài. - Khuyến khích học sinh trả lời tất cả các câu hỏi, dù không chắc chắn hoàn toàn. 9 Công việc của giám thị - Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài. - Xếp chỗ ngồi rộng rãi, tránh trường hợp xem bài nhau. - Phân phát đề thi xen kẽ. - Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi 9 Chấm bài thi - Sử dụng bảng đục lỗ. - Máy chấm bài thi. - Bằng máy tính. III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm Đánh giá bài trắc nghiệm theo phương pháp thống kê Sau khi thực nghiệm ta dùng phương pháp thống kê để biết bài thử nghiệm có tốt chưa từ đó có biện pháp sửa chữa kịp thời. Phương pháp thường dùng xác định tính giá trị là xét đoán sự hợp lý của các câu hỏi đối với tính chất thích ứng của tiêu chí. ¾ Trung bình thực tế Trung bình thực tế tính trên tổng điểm thô toàn bài thực nghiệm và được tính theo công thức: N ∑ xi x = i=1 N Trang16
21. Trong đó: x là điểm trung bình thực tế xi là số điểm của người thứ i N là tổng số bài người làm ¾ Trung bình lý tưởng Trung bình lý tưởng là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm may rủi có thể làm đúng. Điểm này không thay đổi với một bài cố định và được tính theo công thức: SC + SC SLC TBLT = 2 Trong đó: TBLT là trung bình lý tưởng. SC là số câu. SLC là số lựa chọn. Ví dụ: một bài 40 câu hỏi, mỗi câu có 4 lựa chọn thì điểm may rủi kỳ vọng là 40 10 + 40 = 10 và trung bình lý tưởng của bài là: = 25. 4 2 ¾ Độ khó của bài Test Độ khó của bài Test được xác định theo công thức: x ĐK = 100% M Trong đó: ĐK là độ khó. M là số câu của bài. Ví dụ: một bài có 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn thì điểm trung bình lý tưởng của bài đó là 30. Nếu trung bình quan sát (tức là trung bình tính được từ một mẫu học sinh làm bài đó) trên hay dưới 30 quá xa thì bài đó có thể là quá khó hay quá dễ. ¾ Độ khó vừa phải Độ khó vừa phải được tính theo công thức: 100 100 + ĐKVP = N 2 Trong đó: ĐKVP là độ khó vừa phải. N là số lựa chọn của câu. Ví dụ: bài có 4 phương án lựa chọn tức 25% số lần đoán mò được câu đúng, 100 100 + điểm số tuyệt đối là 100% câu đúng thì độ tin cậy phải là: 4 = 62,5 => 62,5% 2 Trang17
22. Một bài có giá trị hay đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải. ¾ Độ lệch tiêu chuẩn Một trong các số đo lường quan trọng nhất được dùng trong việc phân tích các dữ kiện là độ lệch chuẩn (standard deviation). Độ lệch chuẩn là số đo lường sự phân tán các điểm số trong một phân bố. Trong phần nghiên cứu ta chỉ cần tính trung bình lẫn độ lệch chuẩn của phân bố tần số đơn và đẳng loại. Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi. Độ lệch chuẩn được tính theo công thức: 2 n∑∑x 2 − ( x) s.d = n()n −1 Trong đó: s.d là độ lệch tiêu chuẩn. x là điểm số từng bài làm của học sinh. n là số người làm bài. ¾ Tính hệ số tin cậy của bài theo phương pháp Kuder-Richardson Độ tin cậy là mức độ chính xác của phép đo thể hiện sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực: - Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế đã có được. - Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà học sinh sẽ có nếu không mắc những sai lầm về đo lường. Công thức dự đoán điểm thực như sau: Đt = re . Đq Trong đó: Đt là điểm thực. Đq là điểm quan sát được. re là hệ số tin cậy. Ta có thể dung công thức Kuder-Richardson để tính hệ số tin cậy, trong đó câu đúng được tính là 1 và câu sai được tính là 0. k ⎛ pq ⎞ r = ⎜1− ∑ ⎟ e ⎜ 2 ⎟ k −1⎝ σ ⎠ Trong đó: k là số câu. p là tỉ lệ số người trả lời đúng một câu hỏi i. q là tỉ lệ số người trả lời sai câu hỏi i. σ 2 là biến lượng của bài (tức biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn thể bài). Theo Nguyễn Phụng Hoàng, độ tin cậy của một bài có thể chấp nhận được khi 0,06 ≤ re ≤ 1,00 . Trang18
23. Theo Nghiêm Xuân Nùng biên dịch theo QUENTIN STODOLA Ph.D, hệ số tin cậy phải rơi vào giữa 0 và +1,0. Thường thì hệ số tin cậy phải trên 0,50. ¾ Sai số tiêu chuẩn của đo lường Là một phương cách biểu thị độ tin cậy của một bài. Sai số tiêu chuẩn đo lường được tính theo công thức: SEm = S x 1− rxx Trong đó: SEm là sai số tiêu chuẩn đo lường. Sx là độ lệch tiêu chuẩn của bài. rxx là hệ số tin cậy của bài. Sai số tiêu chuẩn đo lường là một khái niệm rất quan trọng. Nếu chúng ta nghĩ rằng một điểm số quan sát của một người nào đó là điểm số thực của người ấy thì chúng ta sẽ phạm rất nhiều sai lầm trong việc giải thích điểm số của học sinh. ¾ Độ giá trị Để biết được bài trắc nghiệm có bao hàm nội dung chương trình hay không ta dùng khái niệm độ giá trị. Xác định giá trị nội dung chủ yếu bằng cách phân tích tỉ mỉ nội dung của bài qua các câu hỏi. Phân tích một cách hệ thống về nội dung bằng cách dung bảng ma trận trong đó các câu hỏi của bài được phân loại hai chiều: loại hành vi và lĩnh vực về nội dung. Điều quan trọng đánh giá một bài trên cơ sở nội dung là nội dung của bài phải song trùng với các mục tiêu dạy học đã đề ra. ¾ Đánh giá một bài Theo Nguyễn Xuân Nùng biên dịch theo QUENTIN STODOLA: một bài được gọi là tốt nếu nó vừa có giá trị vừa đáng tin cậy. Do đó, đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó. - Khi đánh giá độ giá trị, sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là các kết quả thống kê nhưng điều này không được chú ý. - Khi đánh giá độ tin cậy nên xem xét sai số chuẩn của phép đo cũng như là các hệ số tin cậy. Sự phù hợp về độ giá trị và độ tin cậy trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với các mục tiêu dạy học. Phân tích câu hỏi Theo Nguyễn Phụng Hoàng và Nguyễn Ngọc Lan (cao học) Mục đích phân tích câu hỏi - Kết quả bài thi có thể giúp ta đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc. - Xem học sinh trả lời câu hỏi như thế nào, từ đó sửa đổi lại câu hỏi phù hợp với trình độ và năng lực học tập của học sinh để bài kiểm tra có thể đo lường thành quả, khả năng học tập một cách tốt hơn. Trang19
24. Phương pháp phân tích câu hỏi Trong phân tích ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm chung toàn bài. Ta mong rằng nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức. Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát, ta có thể lấy 25% - 33% học sinh có điểm cao nhất và 25% - 33% học sinh có điểm thấp nhất. Trong phương pháp phân tích câu hỏi ta cần đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài. Trong các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi, ta cần biết có bao nhiêu học sinh chọn câu đúng, bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai và bao nhiêu người không trả lời. Khi đếm sự phân bố câu trả lời như thế ở các nhóm điểm cao, điểm thấp, điểm trung bình chúng ta có thể suy ra: - Mức độ khó của câu hỏi. - Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi. - Mức độ lôi cuốn của các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi. Lập bảng dạng sau: Cột 1 Cột 2 Cột 3 Cột 4 Cột 5 Cột 6 Cột 7 Số người Tổng số Cột 3 Câu Câu trả lời Của nhóm người trừ hỏi số để chọn Của nhóm Của nhóm trung bình đã giỏi chọn kém chọn cột 5 chọn chọn A B C 1 D E Bỏ trống Tổng cộng Ta xét câu mồi (sai) có hiệu nghiệm không? - Nếu ở cột 7 có giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì câu mồi càng hay. - Nếu cột 7 bằng 0 thì xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém. - Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao. Trang20
25. Khi phân tích câu hỏi ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không. Độ khó của một câu hỏi Độ khó của một câu hỏi được tính theo công thức: X P = N Trong đó: P là độ khó của câu hỏi. X là số học sinh trả lời đúng câu hỏi i. N là tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm. Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem xét câu trắc nghiệm là khó đối với đối tượng nào. Một bài trắc nghiệm là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm những câu hỏi khó hay toàn câu hỏi dễ mà cả bài trắc nghiệm phải gồm những câu hỏi có độ khó trung bình. Thông thường 0 ≤ P ≤ 1. Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó, còn P = 1 thì câu hỏi quá dễ. Những câu hỏi này không có giá trị đánh giá cần xem xét lại. Độ phân biệt của một câu hỏi Khi ra một câu hỏi hoặc độ khó một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau. Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy gọi là độ phân biệt. Muốn có độ phân biệt phản ứng của nhóm học sinh giỏi và học sinh kém lên câu đó hiển nhiên khác nhau. Người ta thường thống kê các phản ứng khác nhau để tính độ phân biệt. Muốn có độ phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình. Khi đó điểm số thu được của học sinh phải có phổ trải rộng. Giả sử có N thí sinh dự thi, kết quả trong đó có A học sinh thuộc nhóm giỏi, B học sinh thuộc nhóm trung bình, C học sinh thuộc nhóm kém. Vậy N = A + B +C Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức: H − L D = i i ()H i − Li max Trong đó: D là độ phân biệt của câu hỏi thứ i. Hi là số học sinh trong nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi thứ i. Li là số học sinh trong nhóm kém trả lời đúng câu hỏi thứ i. Độ phân biệt cũng có thể được tính bằng công thức sau: X − Y D = N Trong đó: X là 27% số học sinh của nhóm giỏi làm đúng. Y là 27% số học sinh của nhóm kém làm đúng. Trang21
26. N là 27% tổng số học sinh. Theo TS. Dương Thiệu Tống thì: Chỉ số D Đánh giá câu Từ 0,40 trở lên Rất tốt Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, có thể cần được hoàn chỉnh Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi Sau khi phân tích các câu hỏi được chọn có tính chất sau: - Hệ số khó khoảng 35% đến 75% ( theo TS.Dương Thiệu Tống ) - Hệ số phân biệt dương khá cao (như đã trình bày ở mục 3.2.4). - Các câu trả lời sai có tính hiệu nghiệm (nhất là lôi cuốn học sinh kém). ™ Những vấn đề cần chú ý: - Sự phân tích chỉ có ý nghĩa khi mỗi học sinh có đủ thời gian để làm đủ hết các câu hỏi. - Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được khuyết điểm trong câu hỏi hoặc trong công việc giảng dạy cho nên việc loại bỏ câu hỏi chỉ vì tính thống kê mà thôi, cần phải cân nhắc cẩn thận không khéo thì chúng ta xa rời mục tiêu cần đánh giá. - Thông thường tính chất để phân biệt học sinh giỏi và kém của câu hỏi không phải là tính chất cần thiết. Như vậy, các quá trình phân tích câu hỏi chỉ cần tìm ra câu hỏi soạn quá kém. ™ TIỂU KẾT Trong chương trình này tôi đã trình bày: lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập để thấy được sự đúng đắn của Đảng và Nhà nước về chủ trưong đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học, khái quát về phương pháp và kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm. Từ những cơ sở trên nhằm làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về: ¾ Sự cần thiết phải nghiên cứu đề tài về lý luận thông qua những chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới phương pháp trong kiểm tra đánh giá trong dạy học. ¾ Khái quát về phương pháp trắc nghiệm khách quan và các bước để soạn một bài trắc nghiệm khách quan. ¾ Các công thức toán học để đánh giá bài trắc nghiệm khách quan và câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tiêu chuẩn để chọn ra câu hỏi trắc nghiệm khách quan có giá trị. Trang22
27. Chương II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU I. Mục tiêu của chương các định luật bảo toàn Bố cục của chương các định luật bảo toàn Theo sách giáo khoa vật lý 10, Nhà xuất bản giáo dục, do nhóm tác giả Lương Duyên Bình - Vũ Quang - Nguyễn Xuân Chi - Tô Giang - Trần Chí Minh - Bùi Gia Thịnh biên soạn thì chương các định luật bảo toàn gồm các bài sau: Bài 23: Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng Bài 24: Công và công suất Bài 25: Động năng Bài 26: Thế năng Bài 27: Cơ năng Mục tiêu của từng đơn vị kiến thức trong chương các định luật bảo toàn Do trình độ nhận thức còn hạn chế và thời gian nghiên cứu không cho phép nên tôi chỉ nghiên cứu những mục tiêu cơ bản phù hợp với yêu cầu cần đạt được khi dạy và học chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10. Các bài nghiên cứu được chia làm ba đơn vị kiến thức với mục tiêu như sau: Bài 23: Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng Mục tiêu cần đạt được Biết Hiểu Vận dụng 1. Trình bày khái niệm xung lượng: 1. Nhận biết tính chất: 1. Áp dụng r khi một lực F tác dụng lên vật trong một lực có độ lớn đáng kể cách viết thứ r khoảng thời gian ∆t thì tích F.∆t được tác dụng lên một vật trong hai của định r khoảng thời gian ngắn có luật II định nghĩa là xung lượng của lực F trong thể gây ra biến đổi đáng kể Newton để khoảng thời gian ∆t ấy. trạng thái chuyển động của giải các bài 2. Phát biểu định nghĩa động lượng: vật. tập có liên động lượng của một vật khối lượng m quan. r 2. Xác định tính chất của đang chuyển động với vận tốc v là đại xung lượng: xung lượng 2. Áp dụng lượng được xác định bởi công thức: r r của lực là một đại lượng công thức p = mv vectơ có cùng phương và tính động - Thuộc lòng đơn vị động lượng: Đơn cùng chiều với phương và lượng và độ vị động lượng là kg.m/s chiều của lực tác dụng. biến thiên động lượng - Xác định hệ quả: lực với cường độ đủ 3. Xác định tính chất của động lượng: động lượng là để tính toán mạnh tác dụng lên một vật trong một giá trị động khoảng thời gian ngắn có thể làm cho một vectơ cùng hướng với vận tốc của vật lượng của động lượng của vật biến thiên. hoặc các giá 3. Phát biểu độ biến thiên động 4. Nhận biết được công trị khác lượng: độ biến thiên động lượng của một thức của định luật bảo toàn trong mọi vật trong một khoảng thời gian ∆t nào đó động lượng trong các trường trường hợp Trang23
28. bằng xung lượng của tổng các lực tác hợp khác nhau: theo yêu cầu dụng lên vật trong khoảng thời gian bài toán. r mv +m v + =mv' +m v' + đó. ∆pr = F∆t 1 1 2 2 1 1 2 2 3. Liên hệ 4. Phát biểu định nghĩa hệ cô lập: các tính chất 5. Chứng minh công thức của hệ cô lập một hệ nhiều vật được gọi là hệ cô lập tính động lượng: Một khi không có ngoại lực tác dụng lên hệ r để xác định hoặc các ngoại lực cân bằng nhau. lực F không đổi tác dụng hệ cô lập và lên một vật khối lượng m hệ không cô - Hệ quả: trong một hệ cô lập chỉ có các đang chuyển động với vận lập. nội lực tương tác giữa các vật, các nội r tốc v1 .Trong khoảng thời lực này trực đối nhau từng đôi một. 4. Vận dụng gian tác dụng ∆t vận tốc của định luật bảo r 5. Phát biểu định luật bảo toàn động vật biến đổi thành v2 nghĩa toàn động lượng: động lượng của một hệ cô lập là là vật đã có gia tốc: lượng để giải một đại lượng bảo toàn: r r r các bài toán r ∆v v2 − v1 pr + pr = hằng số a = = về va chạm 1 2 ∆t ∆t và bài toán - Định luật bảo toàn động lượng được áp Theo định luật II Newton ta chuyển động dụng khi hệ vật là hệ cô lập, giá trị của có: bằng phản các đại lượng là xét đối với hệ quy chiếu r lực. quán tính. mar = F 5. Giải thích 6. Nhận dạng được va chạm mềm: một vr − vr r được nguyên m 2 1 = F vật đang chuyển động tương tác với một ∆t tắc chuyển vật khác đang đứng yên, sau tương tác động bằng r r r hai vật nhập lại thành một và chuyển ⇒ mv2 − mv1 = F∆t phản lực. động với cùng vận tốc. - Vế phải là xung lượng của 7. Nhận dạng được chuyển động bằng lực trong khoảng thời phản lực: chuyển động bằng phản lực gian ∆t , còn vế trái xuất xuất hiện do tương tác bên trong mà một hiện độ biến thiên của đại bộ phận của vật tách ra khỏi vật chuyển lượng pr = mvr được gọi là động theo một chiều, phần còn lại động lượng của vật. chuyển động theo chiều ngược lại. 6. Phân biệt được va chạm mềm, va chạm đàn hồi và chuyển động bằng phản lực. Bài 24: Công và công suất Mục tiêu cần dạt được Biết Hiểu Vận dụng 1. Phát biểu được định nghĩa công 1. Công thức tính công 1. Vận của một lực trong trường hợp tổng A = Fs cosα là công thức dụng các r quát: khi lực F không đổi tác dụng tổng quát cho phép xác định công thức lên một vật và điểm đặt của lực đó công của lực tác dụng trong tính công chuyển dời một đoạn s theo hướng hợp trường hợp phương của lực và và công với hướng của lực gócα thì công thực thức tính Trang24
29. hiện bởi lực đó được tính theo công đường đi không trùng nhau. công suất để giải các thức: A = F.s.cosα 2 . Phân biệt được công thức bài tập - Đơn vị: Jun (J) với 1J = 1N.m tính công trong các trường trong sách hợp: - Ngoài ra công A còn có đơn vị khác giáo khoa là: kJ. - Trường hợp khi lực cùng và các bài phương với đường đi thì công 2. Nhận biết ý nghĩa của công âm: tập tương r được tính A = F.s tự khi gócα giữa hướng của lực F và r - Trường hợp lực tác dụng lên hướng chuyển dời là góc tù thì lực F có vật là trọng lực thì công được tác dụng cản trở chuyển động và công r tính A = mgh với h là độ cao do lực F sinh ra A 0, khi đó A được hợp. gọi là công phát động. 3. Tóm tắt lại các đặt điểm - Khi α > 900 thì A< 0, khi đó A được cần nhớ trong công thức gọi là công cản tính công: - Khi α = 900 thì A = 0, khi đó lực - Lực trong các công thức trên không sinh công có độ lớn không đổi theo thời 3. Tính gian. - Khi α = 1800 thì công A là công cản toán công có giá trị lớn nhất. - Giá của công phụ thuộc vào suất của độ lớn của lực F, góc hợp bởi một máy - Khi α = 0 thì vật thực hiện công lớn lực và phương ngang, quãng thực hiện nhất. đường đi s. được một công ∆A 4. Phát biểu được định nghĩa công - Giá trị của công phụ thuộc trong thời suất: công suất là đại lượng đo bằng vào hệ quy chiếu. công sinh ra trong một đơn vị thời gian ∆t - Khi một vật chuyển động A ∆A gian. P = trong trọng trường chỉ chịu tác t là: P = dụng của trọng lực thì công A ∆t - Đơn vị : Jun/giây (J/s) hay Oát (W) chỉ phụ thuộc vào vị trí điểm 1J đầu và điểm cuối của vật mà với 1W = . 1s không phụ thuộc vào dạng đường đi. Ngoài ra người ta còn dùng đơn vị: 4. So sánh công suất của các 1W.h = 3600 J 1kW.h = 3600 K máy móc thiết bị, cho biết loại 1 HP = 746 W 1 CV = 736 W máy nào sử dụng thì có lợi hơn. 5. Nhận biết ý nghĩa vật lý của công suất: Để so sánh khả năng thực hiện công của các máy móc khác nhau trong cùng một thời gian người ta dùng đại lượng công suất. Trang25
30. Bài 25: Động năng Mục tiêu cần đạt được Biết Hiểu Vận dụng 1. Trình bày khái niệm động 1. Nhận biết các dạng khác nhau 1. Chứng năng: động năng của một vật là của năng lượng: mọi vật xung minh được dạng năng lượng vật có được quanh đều mang năng lượng, khi các vật có do chuyển động. một vật tương tác với vật khác thì mang năng giữa chúng có thể có trao đổi năng lượng, giải 2. Phát biểu định nghĩa động năng: động năng của một vật lượng. Quá trình trao đổi năng thích được khối lượng m đang chuyển lượng diễn ra dưới những dạng khác sự tồn tại động với vận tộc v là năng nhau: thực hiện công, truyền nhiệt, của các dạng lượng mà vật có được do nó phát ra các tia mang năng lượng . năng lượng khác nhau đang chuyển động và được xác 2. Chứng minh công thức tính định theo công động năng: một vật khối lượng m trong các trường hợp 1 chuyển động dưới tác dụng của một thức:W = mv 2 r khác nhau. d 2 lực F không đổi và vật đó chuyển r 2. Tính toán Đơn vị: Jun (J) động theo giá của lực F . Giả sử trong khoảng thời gian xác định được động 3. Phát biểu định lý biến r năng của các dưới tác dụng của lực F vật đi được thiên động năng: động năng vật trong quãng đường s và có vận tốc biến của một vật biến thiên khi các những thiên từ vr đến vr . lực tác dụng lên vật sinh công. 1 2 trường hợp r đơn giản. 4. Công thức tính độ biến - Vì lực F không đổi nên gia tốc r thiên động năng: Độ biến F chuyển động của vật: ar = không thiên động năng của vật bằng m 3. Vận dụng công do lực sinh ra trên quãng đổi (1), nghĩa là vật chuyển động định lý biến đường dịch chuyển. ∆Wd = A thẳng biến đổi đều. Với chuyển thiên động - Trường hợp vật đang di động này ta có công thức: năng để giải 2 2 các bài tập chuyển dưới tác dụng của v2 − v1 = 2as r trong sách lực F từ vị trí có động Thay vào (1) ta được: giáo khoa và 1 năng mv 2 đến vị trí có động F các dạng bài 2 1 v 2 − v 2 = 2 s 2 1 m tập tương tự. 1 2 năng mv2 thì công do lực sinh 4. Sử dụng 2 1 2 1 2 ⇒ mv2 − mv1 = Fs công thức ra được tính: 2 2 tính động 1 1 1 1 năng và độ A = mv 2 − mv 2 Hay mv 2 − mv 2 = A 2 2 2 1 2 2 2 1 biến thiên động năng - Hệ quả: - Xét trường hợp vật bắt đầu từ để giải các trạng thái nghỉ (v = 0 ) dưới tác + Khi lực tác dụng lên vật sinh 1 bài toán về r công dương thì động năng của dụng của lực F đạt tới trạng thái có chuyển động của vật, tìm vật tăng (tức là vật sinh công vận tốc v2 = v ta có: âm). các đại lượng như Trang26
31. + Khi lực tác dụng lên vật sinh 1 khối lượng, mv 2 = A công âm thì động năng của vật 2 vận tốc, lực giảm (tức là vật sinh công tác dụng, dương). - Vế trái biểu thị năng lượng mà vật công sinh thu được trong quá trình sinh công ra theo 5. Nhận biết động năng của r của lực F và được gọi là động năng. yêu cầu của vật phụ thuộc các yếu tố: 3. Giải thích được các ví dụ về bài toán. - Động năng của vật càng lớn những vật có động năng sinh khi khối lượng và vận tốc công: khi một vật có động năng thì chuyển động của vật càng lớn. vật có thể tác dụng lực lên vật khác - Động năng của vật có tính và sinh công. tương đối, giá trị của nó phụ - Ví dụ: viên đạn đang bay xuyên thuộc vào mốc để tính vận tốc. vào gỗ, dòng nước lũ đang chảy mạnh cuốn trôi cây cối, búa đang chuyển động đập vào đinh Bài 26: Thế năng Mục tiêu cần đạt được Biết Hiểu Vận dụng 1. Trình bày khái niệm trọng trường: 1. Phân biệt được các dạng 1. Liên hệ mọi vật xung quanh Trái Đất đều chịu tác thế năng: dựa vào lực tác các tính dụng của lực hấp dẫn do trái đất gây ra, lực dụng lên vật mà ta có các chất đặc này gọi là trọng lực. Ta nói rằng xung dạng thế năng khác nhau: trưng của quanh Trái Đất tồn tại một trọng trường. - Thế năng hấp dẫn: lực tác các dạng - Biểu hiện của trọng trường là sự xuất hiện dụng lên vật làm cho vật thế năng của trọng lực tác dụng lên một vật khối dịch chuyển và sinh ra công để lựa lượng m đặt tại một vị trí bất kỳ trong là trọng lực. chọn và khoảng thời gian nào đó có trọng trường. phân loại - Thế năng đàn hồi: lực tác được các - Công thức trọng lực của một vật khối dụng lên vật làm cho vật bị vật có thế r lượng m: P = mgr với gr là gia tốc trọng biến dạng đàn hồi là lực đàn năng khác trường. hồi. nhau. 2. Trình bày khái niệm trọng trường 2. Chứng tỏ được sự tồn tại của năng lượng dưới đều: trong khoảng không gian không quá rộng thì vectơ gia tốc trọng trường tại mọi dạng thế năng và có thể điểm có phương song song, cùng chiều và sinh công trong các 2. Vận cùng độ lớn. Ta nói không gian đó có trọng trường hợp. dụng công trường đều. - Ví dụ: thả một búa máy từ thức tính thế năng 3. Phát biểu định nghĩa thế năng trọng độ cao h rơi xuống đập vào cọc làm cho cọc đi sâu vào để tính thế trường: thế năng trọng trường của một vật năng của là dạng năng lượng tương tác giữa Trái Đất đất một đoạn s. Vậy búa máy mang năng lượng đó là vật trong và vật, nó phụ thuộc vào vị trí của vật trong các trường trọng trường. thế năng và đã sinh công, khi độ cao z càng lớn thì độ hợp khác Trang27
32. - Thuộc lòng biểu thức tính thế năng sâu s càng dài. nhau với trọng trường: khi một vật khối lượng m các lực tác 3. Chứng minh sự liên hệ đặt ở độ cao z so với mặt đất (trong trọng dụng khác giữa biến thiên thế năng trường của mặt đất) thí thế năng trọng và công của trọng lực: Một nhau. trường của vật được định nghĩa bằng công vật khối lượng m rơi tự do thức: Wt = mgz từ điểm M có độ cao zM tới 3. Viết điểm N có độ cao z ta có: - Theo công thức trên thì thế năng ngay N, được công trên mặt đất bằng 0 (vì z = 0) ta nói mặt đất A = P.z = mg (zM – zN) thức ở các được chọn làm mốc (hay gốc) thế năng. dạng khác = mgzM – mgzN - Thông thường ta lấy mặt đất làm mốc để nhau từ tính độ cao. Nhưng cũng có thể tính độ cao - Theo định nghĩa thế năng công thức so với các vật khác như: mặt bàn, đáy ta có: tính thế năng hấp giếng tuỳ thuộc cách chọn làm mốc mà Wt (M ) = mgzM độ cao z có giá trị khác nhau. Do đó khi xét dẫn và thế năng đàn thế năng phải nói rõ thế năng so với vật Wt (N ) = mgz N mốc nào. Thế năng tại mốc bằng 0. Khi hồi. ⇒ A = W (M )−W (N ) tính độ cao z ta chọn chiều dương hướng t t lên. - Thực nghiệm và lý thuyết 4. Trình bày liên hệ giữa độ biến thiên đã chứng minh rằng công thế năng và công của trọng lực: khi một thức trên vẫn đúng trong 4. Vận vật chuyển động trong trọng trường từ vị trường hợp hai điểm M, N ở dụng công trí M đến vị trí N thì công của trọng lực vị trí bất kỳ không cùng trên thức tính của vật có giá trị bằng hiệu thế năng trọng một đường thẳng đứng, vật thế năng trường tại M và tại N: đang xét chuyển dời theo hấp dẫn và thế năng A = W ()M −W ()N một đường bất kỳ. MN t t đàn hồi để 4. Chứng minh công thức giải các bài Hay A = mgzM − mgz N thế năng đàn hồi: xét một tập cơ bản - Thuộc lòng hệ quả: trong quá trình lò xo đàn hồi có độ cứng k, trong sách chuyển động của một vật trong trọng một đầu gắn vào một vật, giáo khoa trường: đầu kia giữ cố định. và các + Khi vật giảm độ cao, thế năng của vật - Khi lò xo bị biến dạng lò dạng bài giảm thì trọng lực sinh công dương. xo tác dụng vào vật lực đàn tập tương hồi tuân theo định luật Húc: tự + Khi vật tăng độ cao, thế năng của vật r tăng thì trọng lực sinh công âm. F = k ∆l , lực này có thể 5. Phát biểu định nghĩa thế năng đàn sinh công. hồi: thế năng đàn hồi là dạng năng lượng - Khi lò xo từ trạng thái biến của một vật chịu tác dụng của lực đàn hồi. dạng trở về trạng thái bình - Thuộc lòng công thức tính thế năng thường thì công của lực đàn đàn hồi: hồi được xác định: 1 1 2 W = k()∆l 2 A = k()∆l t 2 2 Trong đó: k là hệ số đàn hồi - Tương tự như thế năng trọng trường, thế năng đàn ∆l là độ biến dạng đàn hồi hồi bằng công của lực đàn Trang28
33. - Sự phụ thuộc của thế năng đàn hồi vào 1 hồi:W = k()∆l 2 độ biến dạng: độ biến dạng của vật càng t 2 lớn thì vật có khả năng sinh công càng lớn, thế năng đàn hồi càng lớn. 5. So sánh thế năng của các vật ở những độ cao khác nhau Bài 27: Cơ năng Mục tiêu cần đạt được Biết Hiểu Vận dụng 1. Định nghĩa cơ năng của vật chuyển 1. Chứng minh sự bảo toàn 1. Nêu ví động trong trọng trường: khi một vật cơ năng của vật chuyển dụ về sự chuyển động trong trọng trường thì tổng động trong trọng trường: chuyển động năng và thế năng được gọi là cơ Một vật khối lượng m chuyển hóa giữa năng của vật. động trong trọng trường từ vị động năng - Kí hiệu cơ năng: W trí M đến vị trí N, công AMN và thế của vật được xác định bởi hiệu năng trong - Công thức tính cơ năng: thế năng tại M và tại N: trường hợp vật chịu W = Wd +Wt A = W (M )−W (N ) (1) MN t t tác dụng 1 2 - Mặt khác nếu trong quá trình của trọng = mv + mgz 2 đó vật chỉ chịu tác dụng của lực hoặc trọng lực thì công của trọng lực đàn 2. Phát biểu định luật bảo toàn cơ lực cũng được tính bằng độ hồi. năng của một vật trong trọng trường: biến thiên động năng của vật khi một vật chuyển động trong trọng 2. Áp dụng từ M đến N: trường chỉ chịu tác dụng của trọng lực thì công thức tính cơ cơ năng của vật được bảo toàn: 1 2 1 2 A = mv − mv MN 2 2 2 1 năng để W = Wd +Wt = hằng số tính cơ = W (N )−W (M ) (2) năng của 1 d d Hay: mv 2 + mgz = hằng số vật, giải 2 Ta có (1) = (2) nên: các bài tập - Thuộc lòng hệ quả: Wt (M )−Wt (N ) = Wd (N )(−Wd Mtrong sách Suy ra: giáo khoa + Nếu động năng giảm thì thế năng tăng và một số (động năng chuyển hoá thành thế năng) Wd (M )+Wt (M ) =Wt (N)()+Wd N bài tập và ngược lại. ⇒ W (M ) = W (N ) tương tự. + Tại vị trí nào động năng cực đại thì thế 3. Vận năng cực tiểu và ngược lại. 2. Mô tả được quá trình chuyển động của các vật theo dụng định 3. Phát biểu định luật bảo toàn cơ sự biến đổi giữa động năng và luật bảo năng của một vật chịu tác dụng của thế năng. toàn cơ lực đàn hồi: khi một vật chỉ chịu tác năng để dụng của lực đàn hồi gây bởi sự biến 3. Giải thích được sự thay đổi xác định dạng của lò xo đàn hồi thì trong quá trình vận tốc và biên độ dao động các thời chuyển động của vật cơ năng được tính theo quy luật nhất định của các điểm vật Trang29
34. bằng tổng động năng và thế năng đàn hồi vật đặt trong trọng trường dựa có vận tốc của vật là đại lượng bảo toàn. vào sự chuyển hóa giữa động cực đại, độ năng và thế năng trong quá cao cực 1 1 W = mv 2 + k()∆l 2 = hằng số trình dịch chuyển. đại, hoặc 2 2 4. Nhận biết: cơ năng là đại xác định - Xác định: định luật bảo toàn cơ năng lượng vô hướng, có thể dương thời điểm chỉ được nghiệm đúng khi vật chuyển hoặc âm hoặc bằng không. động năng động chỉ chịu tác dụng của trọng lực, lực bằng thế đàn hồi, ngoài ra nếu các vật còn chịu 5. Diễn giải: khi vật chịu tác năng. thêm tác dụng của lực cản, lực ma sát dụng đồng thời bởi cả hai lực thì cơ năng của vật sẽ biến đổi. là trọng lực và lực đàn hồi thì cơ năng của vật được tính theo - Nhận biết: công của lực ma sát, lực cản công thức: bằng độ biến thiên cơ năng. 1 2 1 2 A = ∆W = W −W W = mv + mgz + k()∆l c 2 1 2 2 Với W1 ,W2 là động năng lúc đầu và lúc sau của vật. II. Bảng trọng số Số lượng (câu) Tỉ lệ Kiến thức % Biết Hiểu Vận dụng Động lượng. Định luật bảo toàn 2 2 4 40 động lượng Công và công suất 1 1 1 15 Động năng 1 1 1 15 Thế năng 1 1 1 15 Cơ năng 1 0 2 15 III. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn. Đáp án và hướng dẫn. Câu 1: Một vật nhỏ có khối lượng 2kg trượt không vận tốc đầu từ đỉnh dốc cao 5m, khi xuống tới chân dốc vật có vận tốc 6 m/s. Chọn gốc thế năng tại chân dốc, công của lực cản khi đó là: A. 64 (J) C. – 64 (J) B. – 28 (J) D. 28 (J) ¾ Câu này để kiểm tra kiến thức cơ năng. ¾ Mức độ vận dụng. Trang30
35. - Đáp án C: – 64 (J) Công của lực cản sẽ bằng độ biến thiên cơ năng: A = W2 −W1 1 1 A = W −W = W −W = mv 2 − mgh = 2.62 − 5.10.2 = −64 (J) 2 1 d t 2 2 - Câu A: 64 (J) Nếu học sinh nhớ nhầm công thức tính công của lực cản bằng độ giảm cơ năng thì sẽ chọn câu này: 1 1 A = W −W = W −W = mgh − mv 2 = 5.10.2 − 2.62 = 64 (J) 1 2 t d 2 2 - Câu B: – 28 (J) 2 Nếu học sinh nhớ nhầm công thức thức tính động năng là Wd = mv thì sẽ chọn câu này: 2 2 A = W2 −W1 = Wd −Wt = mv − mgh = 2.6 − 5.10.2 = −28 (J) - Câu D: 28 (J) 2 Nếu học sinh nhớ nhầm công thức thức tính động năng là Wd = mv và công của lực cản A = W1 −W2 thì sẽ chọn câu này: 2 2 A = W1 −W2 = Wt −Wd = mgh − mv = 5.10.2 − 2.6 = 28 (J) Câu 2: Một lò xo có độ cứng k = 32 N/m, khi lò xo bị nén lại theo phương ngang một đoạn ∆l = 0,2 cm. Chọn gốc thế năng tại vị trí trước khi lò xo bị nén, thế năng đàn hồi của lò xo là: A. 3,2.10-2 (J) C. 6,4.10-5 (J) B. –6,4.10-5 (J) D. – 3,2.10-2 (J) ¾ Câu hỏi này kiểm tra kiến thức thế năng đàn hồi. ¾ Mức độ vận dụng. - Đáp án C: 6,4.10-5 (J) Áp dụng công thức tính thế năng đàn hồi ta có: 1 1 W = k()∆l 2 = 32()0,002 2 = 6,4.10−5 (J) t 2 2 - Câu A: 3,2 .10-2 (J) 1 Nếu học sinh cho nhớ nhầm công thức thế năng đàn hồi là W = k∆l thì sẽ t 2 chọn câu này: 1 1 W = k∆l = 32.0,002 = 3,2.10−2 (J) t 2 2 Trang31
36. - Câu B: – 6,4.10-5 (J) Nếu học sinh cho rằng trường hợp lò xo bị nén thì thế năng đàn hồi sẽ có giá trị âm thì sẽ chọn câu này: 1 1 W = − k()∆l 2 = − 32()0,002 2 = −6,4.10−5 (J) t 2 2 - Câu D: – 3,2.10-2 (J) 1 Nếu học sinh nhớ nhầm công thức tính W = k∆l và còn cho rằng khi lò xo t 2 nén thì lực thế năng đàn hồi có giá trị âm thì sẽ chọn câu này: 1 1 W = − k∆l = − 32.0,002 = −3,2.10−2 (J) t 2 2 Câu 3: Một con lắc đơn từ vị trí mà dây hợp với phương thẳng đứng một gócα = 600 được thả cho chuyển động tự do. Biết con lắc đạt vận tốc cực đại là 2m/s. Bỏ qua lực cản của không khí. Chiều dài của con lắc là: A. 0,8 (m) C. 0,1 (m) B. 0,2 (m) D. 0,4 (m) ¾ Câu này kiểm tra kiến thức cơ năng. ¾ Mức độ vận dụng. - Đáp án D : 0,4 (m) Chiều dài của con lắc được xác định bằng biểu thức: h = l()1− cosα với h là độ cao của con lắc so với vị trí cân bằng. Cơ năng của con lắc tại vị trí α = 600 : 0 W = Wt max = mghmax = m.10.l(1− cos60 ) = 5ml (J) Cơ năng của con lắc tại vị trí cân bằng : 1 1 W = W = mv 2 = m.22 = 2m (J) d max 2 max 2 2 Áp dụng định luật bảo toàn cơ năng ta có : 5ml = 2m ⇒ l = = 0,4 (m) 5 - Câu A : 0,8 (m) Nếu học sinh tính nhầm công thức tính động năng thì học sinh sẽ chọn câu này: Cơ năng tại vị trí cân bằng là: 2 2 W = Wd max = mvmax = m.2 = 4m (J) Cơ năng của con lắc tại vị trí α = 600 : 0 W = Wt max = mghmax = m.10.l(1− cos60 ) = 5ml (J) Trang32
37. 4 Áp dụng định luật bảo toàn cơ năng ta có : 5ml = 4m ⇒ l = = 0,8 (m) 5 - Câu B : 0,2 (m) Nếu học sinh cho rằng thế năng cực đại khi hmax = l thì cơ năng tại vị trí α = 600 được xác định: W = Wt max = mghmax = m.gl = 10ml (J) Cơ năng của con lắc tại vị trí cân bằng : 1 1 W = W = mv 2 = m.22 = 2m (J) d max 2 max 2 2 Áp dụng định luật bảo toàn cơ năng :10ml = 2m ⇒ l = = 0,2 (m) 10 - Câu C : 0,1 (m) Nếu học sinh tính nhầm công thức tính động năng: 1 W = W = mv = m (J) d max 2 max Và cho rằng thế năng cực đại khi hmax = l : W = Wt max = mghmax = m.gl = 10ml (J) 1 Áp dụng định luật bảo toàn cơ năng ta có : 10ml = m ⇒ l = = 0,1 (m) 10 Câu 4: Trong va chạm mềm đại lượng nào bảo toàn? A. Động năng. B. Động lượng. C. Cả động năng và động lượng được bảo toàn. D. Không đại lượng nào được bảo toàn. ¾ Câu này để kiểm tra kiến thức động lượng (thuộc phần va chạm mềm). ¾ Mức độ biết. - Đáp án B: Động lượng. Va chạm mềm được xem là hệ kín nên động lượng được bảo toàn. - Câu A: Động năng. Nếu học sinh không nhận biết được rằng va chạm mềm là va chạm không đàn hồi do đó sau va chạm thì xuất hiện biến dạng và không được hồi phục, một phần động năng của hệ sẽ chuyển thành nội năng nên động năng toàn phần thay đổi thì sẽ chọn câu này. - Câu C: Cả động năng và động lượng được bảo toàn. Nếu học sinh không học kỹ thì sẽ nhằm với va chạm đàn hồi vì theo bài học thì trong va chạm đàn hồi thì cả hai đại lượng này được bảo toàn và chọn câu này. Trang33
38. - Câu D: Không đại lượng nào được bảo toàn. Nếu học sinh không nhận biết được va chạm mềm cũng là hệ kín mà chịu tác dụng của các ngoại lực đáng kể khác như lực ma sát sẽ cho rằng cả động năng và động lượng không bảo toàn và chọn câu này. Câu 5: Cơ năng của hệ vật và Trái Đất bảo toàn khi A. Không có lực cản, lực ma sát. B. Vận tốc của vật không đổi. C. Vật chuyển động theo phương ngang. D. Lực tác dụng lên hệ chỉ có trọng lực. ¾ Câu này để kiểm tra kiến thức cơ năng. ¾ Mức độ biết. - Đáp án D: Lực tác dụng lên hệ chỉ có trọng lực. Cơ năng của hệ bảo toàn khi hệ chỉ chịu tác dụng của trọng lực hoặc lực đàn hồi. Khi có các lực khác tác dụng thì cơ năng sẽ thay đổi. - Câu A: Không có lực cản, lực ma sát. Nếu học sinh không nhận ra rằng khi hệ không có lực cản, lực ma sát nhưng vẫn có thể chịu tác dụng của những lực khác do đó cơ năng không bảo toàn thì sẽ chọn câu này. - Câu B: Vận tốc của vật không đổi. Nếu học sinh cho rằng vận tốc của vật không đổi thì động năng bảo toàn do đó cơ năng bảo toàn thì sẽ chọn câu này. - Câu C: Vật chuyển động theo phương ngang. Nếu học sinh cho rằng vật chuyển động theo phương ngang thì thế năng bảo toàn do đó cơ năng bảo toàn thì sẽ chọn câu này. Câu 6 : Va chạm nào sau đây là va chạm mềm? A. Một hòn bi rơi từ trên cao xuống dính vào đỉnh của một lò xo, lò xo bị nén lại và bắt đầu dao động. B. Một hòn bi chuyển động với vận tốc vr đến va chạm vào hòn bi khác đang đứng yên, sau va chạm hai hòn bi chuyển động cùng vận tốc vr ' . C. Một viên đạn bay với vận tốc vr xuyên qua bao cát đang treo trên một xà ngang đứng yên. D. Một xe tải đang chuyển động đâm vào một thùng hàng làm cho thùng hàng di chuyển về phía trước. ¾ Câu này kiểm tra kiến thức về va chạm mềm (thuộc phần động lượng). ¾ Mức độ hiểu. Trang34
39. - Đáp án A: Một hòn bi rơi từ trên cao xuống dính vào đỉnh của một lò xo, lò xo bị nén lại và bắt đầu dao động. Va chạm mềm là va chạm mà sau va chạm hai vật sẽ dính vào nhau và chuyển động cùng vận tốc. Trường hợp trên sau va chạm hòn bi và lò xo dính vào nhau và dao động với cùng vận tốc nên là va chạm mềm. - Câu B: Một hòn bi chuyển động với vận tốc vr đến va chạm vào hòn bi khác đang đứng yên, sau va chạm hai hòn bi chuyển động cùng vận tốc vr ' . Học sinh có thể chọn câu này dựa váo tính chất sau va chạm hai hòn bi chuyển động cùng vận tốc vr ' mà không cần xét đến chiều chuyển động và tính chất nhập lại thành một của hai vật. - Câu C: Một viên đạn bay với vận tốc vr xuyên qua bao cát đang treo trên một xà ngang đứng yên. Nếu học sinh học máy móc theo sách giáo khoa cho rằng va chạm của hệ viên đạn và bao cát luôn là va chạm mềm mà không nắm rõ bản chất của va chạm mềm (như trường hợp trên viên đạn bay xuyên qua bao cát chứ không dính vào bao cát) thì học sinh sẽ chọn câu này. - Câu D: Một xe tải đang chuyển động đâm vào một thùng hàng làm cho thùng hàng di chuyển về phía trước. Học sinh sẽ cho rằng xe tải đẩy thùng hàng nghĩa là xe tải và thùng hàng dính vào nhau chuyển động cùng vận tốc của xe và chọn câu này. Câu 7 : Vật có khối lượng m chuyển động tròn đều với vận tốc v. Sau thời gian bằng một chu kì, độ biến thiên động lượng của vật là : A. – mv C. – 2mv B. mv D. 0 ¾ Câu này kiểm tra kiến thức động lượng. ¾ Mức độ vận dụng. - Đáp án D: 0 Vật chuyển động tròn đều thì sau một chu kỳ vận tốc của vật vẫn là v. r r r Ta có : ∆p = mv2 − mv1 ⇒ ∆p = mv − mv = 0 - Câu A: – mv Nếu học sinh cho rằng trong chuyển động tròn đều thì sau một chu kỳ vận tốc của vật là - v và độ biến thiên động lượng của vật sẽ bằng động lượng của vật sau một chu kỳ: ∆p = −mv - Câu B: mv Nếu học sinh cho rằng trong chuyển động tròn đều thì độ biến thiên động lượng của vật cũng bằng động lượng của vật lúc ban đầu: ∆p = mv Trang35
40. - Câu C: – 2mv Nếu học sinh cho rằng vật chuyển động tròn đều thì sau một chu kỳ vận tốc của vật là - v. Và độ biến thiên động lượng bằng : ∆p = mv2 − mv1 = −mv − mv = −2mv Câu 8 : Một quả bóng nặng 0,5kg bay ngang tới chân người cầu thủ với vận tốc 2m/s. Cầu thủ này đá quả bóng làm cho nó bay ngược trở lại với vận tốc với vận tốc 3m/s. Chọn chiều dương là chiều chuyển động lúc sau của quả bóng. Tính xung lượng của lực mà người cầu thủ đó đá quả bóng. A. 0,5 (N) C. 1,5 (N) B. – 2,5 (N) D. 2,5 (N) ¾ Câu này kiểm tra kiến thức xung lượng. ¾ Mức độ vận dụng. - Đáp án D : 2,5 (N) r Xung lượng của lực bằng độ biến thiên động lượng: ∆pr = F∆t Chiếu lên phương chuyển động lúc sau ta có : F∆t = mv2 − (−mv1 ) = 0,5.3 + 0,5.2 = 2,5 (N) - Câu A: 0,5 (N) Nếu học sinh nắm được xung lượng của lực bằng độ biến thiên động lượng nhưng không xét đến chiều vận tốc ban đầu của vật thì sẽ chọn câu này: F∆t = mv2 − mv1 = 0,5.3 − 0,5.2 = 0,5 (N) - Câu B: – 2,5 (N) Nếu học sinh nhớ nhầm xung lượng của lực bằng độ độ giảm động lượng thì sẽ chọn câu này: F∆t = −mv1 − (mv2 ) = −0,5.3 − 0,5.2 = −2,5 (N) - Câu C: 1,5 (N) Nếu học sinh cho rằng xung lượng của lực trong trường hợp này sẽ bằng động lượng của vật sau tương tác thì sẽ chọn câu này: F.∆t = mv2 = 0,5.3 = 1,5 (N) Câu 9: Công của trọng lực khi vật có khối lượng m trượt xuống theo mặt phẳng nghiêng góc α từ độ cao h là: A. m.g.cosα .h C. m.g.sinα .h B. m.g.h h D. m.g.cosα . sinα ¾ Câu này kiểm tra kiến thức về công của một vật. ¾ Mức độ hiểu. Trang36
41. - Đáp án B: m.g.h Trọng lực là một lực thế nên công của trọng lực chỉ phụ thuộc vị trí điểm đầu và điểm cuối mà không phụ thuộc hình dạng đường đi. Ta có : A = P.h = mgh - Câu A: m.g.cosα .h Nếu học sinh áp dụng công thức tính công trong trường hợp tổng quát nhưng cho rằng quãng đường mà trọng lực sinh công là h thì sẽ chọn câu này : A = F.s.cosα = mg.cosα.h - Câu C: m.g.sinα .h Nếu học sinh không nhận biết được tính chất của lực thế thì học sinh sẽ vẽ hình và phân tích lực, tìm lực thành phân sinh công xác định bằng biểu thức : F = mg sinα . Khi đó công của trọng lực là : A = F.s = F.h = mg.sinα.h Thì học sinh sẽ chọn câu này. h - Câu D : m.g.cosα . sinα Nếu học sinh áp dụng công thức tính công trong trường hợp tổng quát và tính h được quãng đường mà trọng lực sinh công là s = thì sẽ chọn câu này : sinα h A = F.s.cosα = mg.cosα. sinα Câu 10 : Đối với hệ kín gồm nhiều vật thì định luật bảo toàn động lượng được viết: r r r r ' r ' r ' A. m1v1 + m2 v2 + mn vn = m1v1 + m2 v2 + mn vn với n là số vật trong hệ. B. pr = C với C là hằng số r r r r r C. p = p1 + p2 + p + pn với n là số vật trong hệ r r r r D. ∆p = ∆p1 + ∆p2 + ∆p3 + = C với C là hằng số ¾ Câu này kiểm tra kiến thức động lượng. ¾ Mức độ biết. r r r r ' r ' r ' - Đáp án A: m1v1 + m2 v2 + mn vn = m1v1 + m2 v2 + mn vn với n là số vật trong hệ. Định luật bảo toàn động lượng : pr = pr ' Biểu thức trên chính là biểu thức của định luật bảo toàn động lượng : v r r r ' r ' r ' p1 + p2 + + pn = p1 + p2 + + pn Trang37
42. - Câu B: pr = C với C là hằng số Nếu học sinh chỉ nắm được động lượng của hệ kín là hằng số thì sẽ chọn câu này. r r r r r - Câu C: p = p1 + p2 + p + pn với n là số vật trong hệ Nếu học sinh không học kỹ sẽ chọn câu này vì đây là dữ kiện để đưa ra định luật bảo toàn động lượng, biểu thức trên chỉ cho thấy động lượng của hệ có tính chất cộng. r r r r - Câu D: ∆p = ∆p1 + ∆p2 + ∆p3 + = C với C là hằng số Nếu học sinh không học kỹ sẽ chọn câu này vì đây là một trong những dữ kiện để đưa ra định luật bảo toàn động lượng, biểu thức trên chỉ thể hiện được độ biến thiên động lượng của một hệ là không thay đổi. r Câu 11 : Một lực F không đổi liên tục kéo một vật chuyển động với vận r r tốc vr theo hướng của lực F . Công suất của lực F là: A. F.t C. F.v2 B. F.v D. F.v.t ¾ Câu này kiểm tra kiến thức công suất. ¾ Mức độ vận dụng. - Đáp án B: F.v A Fs F.v.t Công suất : P = = = = F.v t t t - Câu A: F.t A Nếu học sinh nhớ nhầm công thức tính công suất là P = thì sẽ chọn câu này: v A F.s F.v.t P = = = = F.t v v v - Câu C: F.v2 Nếu học sinh nhớ nhầm công thức tính công suất P = A v trong đó A = F.v thì sẽ chọn câu này : P = A.v = F.v.v = F.v 2 - Câu D: F.v.t Nếu học sinh nhớ nhầm công thức tính công suất P = A.t trong đó A = F.v thì sẽ chọn câu này : P = A.t = F.v.t Câu 12: Một vật có trọng lượng 1N, có động năng 1J. Lấy g = 10 m/s2, khi đó vận tốc của vật bằng: A. 0,45 (m/s) C. 4,5 (m/s) B. 1 (m/s) D. 1,4 (m/s) Trang38
43. ¾ Câu hỏi này để kiểm tra kiến thức động năng. ¾ Mức độ vận dụng. 1 2W Ta có công thức tính động năng là:W = mv 2 ⇒ v = d d 2 m - Đáp án C: 4,5 (m/s) Học sinh áp dụng đúng công thức tính động năng và khối lượng sẽ tìm ra đáp án 1 2W 2W 2.1 đúng: W = mv 2 ⇒ v = d = d = = 20 ≈ 4,5 (m/s) d 2 m P 1 m 10 - Câu A: 0,45 (m/s) Nếu học sinh tính nhằm khối lượng: m = P.g = 1.10 = 10 (kg) 2W 2.1 v = d = = 0,2 ≈ 0,45 (m/s) thì sẽ chọn câu này. m 10 - Câu B: 1 (m/s) 2 Nếu học sinh nhớ nhầm công thức động năng Wd = mv và còn cho rằng trọng lượng chính là khối lượng của vật thì sẽ chọn câu này: W 1 W = mv 2 ⇒ v = d = = 1 (m/s) d m 1 - Câu D: 1,4 (m/s) Nếu học sinh cho rằng trọng lượng chính là khối lượng của vật. 2W 2.1 v = d = = 2 ≈ 1,4 (m/s) thì sẽ chọn câu này. m 1 Câu 13 : Một vật nhỏ có khối lượng 2 kg trượt xuống một đường dốc nhẵn tại một thời điểm xác định có vận tốc 3 m/s, sau đó 4s vật có vận tốc 7 m/s, tiếp ngay sau đó 3s vật có động lượng là : A. 6 (kg.m/s) C. 10 (kg.m/s) B. 28 (kg.m/s) D.20 (kg.m/s) ¾ Câu này để kiểm tra kiến thức động lượng. ¾ Mức độ vận dụng. - Đáp án D: 20 (kg.m/s) Độ biến thiên động lượng của vật bằng xung lượng của vật trong thời gian đó nên ta có: p2 − p1 mv2 − mv1 2.7 − 2.3 p2 − p1 = F.∆td ⇒ F = = = = 2 (N) ∆td ∆td 4 Tương tự ta cũng có : Trang39
44. p3 − p2 = F.∆t s ⇒ p3 = F.∆ts + p2 = 2.3 + 2.7 = 20 (kg.m/s) - Câu A : 6 (kg.m/s) Nếu học sinh tính được F = 2 (N) nhưng cho rằng động lượng của vật chính là xung lượng trong thời gian sau : p3 = F.∆t s = 2.3 = 6 (kg.m/s) - Câu B: 28 (kg.m/s) Nếu học sinh tính được2F = (N) nhưng cho rằng độ biến thiên động lượng của vật bằng tổng xung lượng trong cả hai khoảng thời gian: p3 − p2 = F.∆t = F.(∆td + ∆ts ) ⇒ p3 = F.()∆td + ∆ts + p2 = 2.(4 + 3)+ 2.7 = 28 (kg.m/s) - Câu C: 10 (kg.m/s) 1 Nếu học sinh nhớ nhầm công thức tính động lượng là pr = mvr thì sẽ chọn câu 2 này: p2 − p1 mv2 − mv1 2.7 − 2.3 p2 − p1 = F.∆td ⇒ F = = = = 1 (N) ∆td 2∆td 2.4 2.7 p − p = F.∆t ⇒ p = F.∆t + p = 1.3 + = 10 (kg.m/s) 3 2 s 3 s 2 2 Câu 14: Chọn câu phát biểu đúng nhất: A. Động năng của vật càng lớn khi khối lượng của vật càng lớn. B. Động năng của vật có tính tương đối, giá trị của nó phụ thuộc vào gốc ta chọn để tính vận tốc. C. Động năng của vật càng lớn khi vận tốc chuyển động của vật càng lớn. D. Động năng của vật có tính tương đối, giá trị của nó phụ thuộc vào mốc ta chọn để tính động năng. ¾ Câu này kiểm tra kiến thức động năng. ¾ Mức độ hiểu. - Đáp án B: Động năng của vật có tính tương đối, giá trị của nó phụ thuộc vào gốc ta chọn để tính vận tốc. 1 Giá trị của động năng W = mv 2 phụ thuộc vào vận tốc, mà giá trị của vận tốc d 2 chỉ có tính tương đối và phụ thuộc vào mốc ta chọn để tính vận tốc. Do đó, động năng của vật có tính tương đối, giá trị của nó phụ thuộc vào gốc ta chọn để tính vận tốc. Trang40
45. - Câu A: Động năng của vật càng lớn khi khối lượng của vật càng lớn. 1 Động năng W = mv 2 nên học sinh có thể chọn câu này. Nhưng đối với d 2 chương trình phổ thông thì khối lượng của vật là không đổi trong quá trình chuyển động do đó khi xét động năng của một vật nhất định thì động năng được xem là không phụ thuộc vào khối lượng. - Câu C: Động năng của vật càng lớn khi vận tốc chuyển động của vật càng lớn. 1 Động năng W = mv 2 nên học sinh có thể chọn câu này nếu học sinh không d 2 nắm được giá trị của vận tốc có tính tương đối và phụ thuộc vào mốc mà ta chọn để tính vận tốc. - Câu D: Động năng của vật có tính tương đối, giá trị của nó phụ thuộc vào mốc ta chọn để tính động năng. Thế năng phụ thuộc vào cách ta chọn gốc thế năng do đó học sinh có thể sẽ nhầm lẫn và cho rằng động năng cũng phụ thuộc vào mốc mà ta chọn để tính động năng và chọn câu này. Câu 15 : Các đại lượng nào sau đây là đại lượng vô hướng luôn dương: A. Động năng. B. Hình chiếu của động lượng. C. Công. D. Thế năng. ¾ Câu này kiểm tra kiến thức động năng. ¾ Mức độ biết. 1 - Đáp án A: W = mv 2 > 0, do m > 0 và v2 > 0 do đó động năng được d 2 xem là đại lượng vô hướng luôn dương. - Câu B: Hình chiếu của động lượng. Nếu học sinh không nắm được rằng hình chiếu của một đại lượng vectơ có thể dương hoặc âm tùy thuộc vào trục tọa độ mà ta chiếu thì sẽ chọn câu này. - Câu C: Công. Nếu học sinh không nắm được công A = F.s.cosα mà cosα có thể dương hoặc âm hoặc bằng không thì sẽ chọn đáp án này. - Câu D: Thế năng. Nếu học sinh không nắm được thế năng có giá trị dương hoặc âm phụ thuộc vào mốc ta chọn để tính thế năng thì sẽ chọn đáp án này. Trang41
46. Câu 16 : Toa xe thứ nhất có khối lượng 3 tấn chạy với vận tốc 4 m/s đến va chạm đàn hồi với toa xe thứ hai đứng yên có khối lượng 5 tấn làm toa này chạy với vận tốc 3 m/s. Chọn chiều dương là chiều chuyển động ban đầu của toa xe thứ nhất. Sau va chạm toa thứ nhất chuyển động với vận tốc: A. – 1 (m/s) C. 9 (m/s) B. – 9 (m/s) D. 1 (m/s) ¾ Câu này kiểm tra kiến thức va chạm đàn hồi. ¾ Mức độ vận dụng. - Đáp án A: – 1 (m/s) ' ' Áp dụng định luật bảo toàn động lượng ta có: m1 v1 = m1v1 + m2 v2 ' ' m1v1 − m2v2 3.4 − 5.3 ⇒ v1 = = = −1 (m/s) m1 3 - Câu B: – 9 (m/s) Nếu học sinh viết định luật bảo toàn động lượng với chiều của vận tốc không theo quy ước của đề bài thì sẽ chọn câu này. Khi đó định luật bảo toàn động lượng được viết : ' ' − m1 v1 = m1v1 + m2 v2 ' − m2v2 − m1v1 − 3.5 − 4.3 ⇒ v1 = = = −9 (m/s) m1 3 - Câu C: 9 (m/s) Nếu học sinh cho rằng sau va chạm thì xe thứ 2 sẽ chuyển động ngược với chiều chuyển động của xe thứ 1 thì sẽ chọn câu này. Khi đó định luật bảo toàn động lượng được viết: ' ' m1 v1 = m1v1 − m2 v2 ' ' m2v2 + m1v1 3.5 + 4.3 ⇒ v1 = = = 9 (m/s) m1 3 - Câu D: 1 (m/s) Nếu học sinh chọn luôn chiều chuyển động của xe thứ 1 sau va chạm là ngược với chiều chuyển động ban đầu thì sẽ chọn câu này. Khi đó định luật bảo toàn động lượng được viết: ' ' m1 v1 = −m1v1 + m2 v2 ' ' m2v2 − m1v1 3.5 − 4.3 ⇒ v1 = = = 1 (m/s) m1 3 Trang42
47. Câu 17 : Một súng có khối lượng M có thể chuyển động trên mặt bàn nằm ngang. Súng bắn ra viên đạn có khối lượng m theo phương ngang với vận tốc vr . r Vận tốcV của súng lúc đó là: r M r m A. V = − vr C. V = − vr m M r M r m B. V = vr D. V = vr m M ¾ Câu này kiểm tra kiến thức động lượng (thuộc phần chuyển động bằng phản lực). ¾ Mức độ biết. r m - Đáp án C:V = − vr M Áp dụng định luật bảo toàn động lượng ta có : r r m mvr + MV = 0 ⇒ V = − vr M r M - Câu A: V = − vr m Nếu học sinh viết sai định luật bảo toàn động lượng: r r M mV + Mvr = 0⇒ V = − vr thì sẽ chọn câu này. m r M - Câu B: V = vr m Nếu học sinh viết sai định luật bảo toàn động lượng: r r M mV = Mvr ⇒ V = vr thì sẽ chọn câu này. m r m - Câu D: V = vr M Nếu học sinh viết sai định luật bảo toàn động lượng: r r m MV = mvr ⇒ V = vr thì sẽ chọn câu này. M Câu 18 : Công cản xuất hiện khi: A. 0 < α ≤ 900 C. 900 ≤ α ≤ 1800 B. 900 < α ≤ 1800 D. α = 1800 ¾ Câu này kiểm tra kiến thức công của một vật. ¾ Mức độ biết. Trang43
48. - Đáp án B: 900 < α ≤ 1800 Công cản khi A < 0 hay coaα < 0 suy ra 900 < α ≤ 1800 - Câu A: 0 < α ≤ 900 Nếu học sinh nắm được biểu thức tính công A: A = F.s cosα và công A có giá trị âm khi cosα có giá trị âm nhưng không nắm được giá trị lượng giác cosα và cho rằng cosα < 0 khi 0 < α ≤ 900 thì sẽ chọn câu này. - Câu C:900 ≤ α ≤ 1800 Nếu học sinh nắm được biểu thức tính công A: A = F.s cosα như không học kỹ bài và không nắm được giá trị của cosα khi α = 900 thì cosα = 0 do đó công A cũng bằng không (nghĩa là lực không sinh công) thì sẽ chọn câu này. - Câu D: α = 1800 Nếu học sinh nắm được biểu thức tính công A: A = F.s cosα nhưng không học kỹ bài và cho rằng công cản chỉ xuất hiện khi cosα = −1 hay α = 1800 thì sẽ chọn câu này Câu 19: Hai vật có cùng khối lượng m, ở cùng độ cao h, với cùng vận tốc ban đầu bay xuống đất theo những quỹ đạo khác nhau. Kết luận nào là sai: A. Độ lớn vận tốc chạm đất của hai vật bằng nhau. B. Công của trọng lực của hai vật đều bằng nhau. C. Thời gian rơi của hai vật bằng nhau. D. Gia tốc rơi bằng nhau. ¾ Câu này để kiểm tra kiến thức thế năng. ¾ Mức độ hiểu. - Đáp án C: Thời gian rơi của hai vật bằng nhau. Khi vật rơi từ trên cao xuống với vận tốc ban đầu thì thời gian rơi sẽ khác nhau phụ thuộc vào quỹ đạo rơi, chỉ có trường hợp đối với sự rơi tự do thì thời gian rơi của hai vật mới bằng nhau mặc dù quỹ đạo chuyển động của vật khác nhau. - Câu A: Độ lớn vận tốc chạm đất của hai vật bằng nhau. Nếu học sinh cho rằng vận tốc của vật phụ thuộc vào quãng đường vật dịch chuyển và thời gian dịch chuyển v = s.t thì sẽ suy ra vận tốc chạm đất của các vật là khác nhau và chọn câu này. - Câu B: Công của trọng lực của hai vật đều bằng nhau. Trong trường hợp này công của trọng lực bằng độ giảm thế năng trọng trường, mà thế năng trọng trường chỉ phụ thuộc vào độ cao h chứ không phụ thuộc hình dạng đường đi. Do đó độ giảm thế năng của hai vật là như nhau hay công của trọng lực của hai vật là bằng nhau. Nếu học sinh không nắm được tính chất công của trọng lực và cho rằng vật bay theo những đoạn đường khác nhau thì công của trọng lực cũng sẽ khác nhau và chọn câu này. Trang44
49. - Câu D: Gia tốc rơi bằng nhau. Vật bay từ trên cao xuống với vận tốc ban đầu thì nó sẽ chuyển động nhanh dần đều cho đến khi chạm đất do đó gia tốc rơi là như nhau. Nếu học sinh cho rằng trong quá trình bay xuống đất vật chuyển động thẳng biến đổi đều thì sẽ cho rằng gia tốc thay đổi và chọn câu này. Câu 20: Hai vật có cùng khối lượng ở hai vị trí M và N nằm ngang như hình vẽ: M N hM hN Thế năng của hai vật tại vị trí M và N là: A. Wt ()M = Wt (N ) B. Wt ()M > Wt (N ) C. Không thể so sánh được. D. Wt ()M Wt (N ) Nếu học sinh chọn gốc thế năng tại M và cho rằng khi đó thế năng sẽ có giá trị âm, trên hình vẽ hN > hM suy ra Wt (M) > Wt (N) thì sẽ chọn câu này. - Câu C: Không thể so sánh được. Nếu học sinh cho rằng độ cao h của các vật như trên hình vẽ được tính so với các gốc thế năng khác nhau nên không thể so sánh thế năng thì sẽ chọn câu này. - Câu D: Wt (M ) hM suy ra Wt (M) < Wt (N) thì sẽ chọn câu này. Trang45
50. Chương III : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM I. Khái niệm Trong thực nghiệm sư phạm người ta chủ động gây ra những tác động vào quá trình dạy học và giáo dục để xem xét kết quả của những tác động đó. Những tác động đó có thể xảy ra trong những điều kiện có thể khống chế, điều chỉnh, thay đổi được ít chịu ảnh hưởng của các yếu tố ngẫu nhiên khác nhau. Thực nghiệm sư phạm thường được dùng để kiểm tra đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết được rút ra từ nghiên cứu lý luận. Thực nghiệm sư phạm là phương pháp nghiên cứu rất có hiệu lực, việc thực hiện nó rất công phu và gặp nhiều khó khăn. Nguyên nhân là do nhà sư phạm thực hiện một tác động lên những con người cụ thể nên kết quả thu được có thể không giống nhau và phụ thuộc nhiều vào yếu tố tâm lý. Như vậy, những kết quả thực nghiệm thường chỉ có ý nghĩa xác suất nên phải xử lý bằng phương pháp thống kê. Nhưng muốn sử dụng phương pháp thống kê cần phải đo lường được, lượng hóa được các dấu hiệu. Đây cũng chính là một việc làm rất khó khăn nhưng kết quả thu được vừa có sức thuyết phục về mặt lí luận vừa có ý nghĩa thực tiễn. II. Mục đích Thực nghiệm sư phạm chủ yếu là nhằm vào các mục đích sau : - Kiểm tra lại tính đúng đắn của giả thuyết được rút ra từ nghiên cứu lí luận. - Kiểm tra độ giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm, xác định xem bài trắc nghiệm được soạn tốt hay không ? Và có đạt yêu cầu đề ra hay không ? - Kiểm tra hệ số khó và hệ số phân biệt của từng câu hỏi trắc nghiệm để chọn ra những câu hỏi có giá trị. III. Đối tượng Tôi đã tiến hành thực nghiệm tại lớp 10A1 trường PTTH Nguyễn Bỉnh Khiêm với 40 học sinh tham gia. Thực nghiệm sư phạm khi lớp 10A1 vừa học xong chương Các định luật bảo toàn và được ôn tập 1 tiết để làm bài kiểm tra cho chương này. IV. Phương pháp thực nghiệm Để đảm bảo tính khách quan và trung thực của kết quả kiểm tra, tránh sự trao đổi, gian lận và làm bài theo nhóm của học sinh khi tiến hành thực nghiệm sư phạm tôi đã in đề kiểm tra ra thành 4 đề với những câu hỏi có nội dung giống nhau nhưng thứ tự của các câu hỏi ấy đã bị đảo lộn và đảo lộn cả vị trí của các câu trả lời. Mỗi đề gồm có 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn, mỗi học sinh làm một đề (không sử dụng tài liệu) và học sinh chọn câu trả lời trên phiếu trả lời sau đó tôi tiến hành chấm bài bằng các phiếu đáp án khoét lỗ ở những câu trả lời tương ứng. V. Tiến trình thực nghiệm ¾ Địa điểm thực nghiệm : tại phòng học của lớp 10A1 _ Trường PTTH Nguyễn Bỉnh Khiêm _ Huyện Châu Thành _ Tỉnh An Giang. ¾ Thời gian thực nghiệm : 7h30 sáng, thứ 5 ngày 20 tháng 03 năm 2008. Trang46
51. ¾ Thành phần cán bộ coi kiểm tra : Đỗ Thị Bích Hồng (sinh viên lớp DH5L _ Người ra đề kiểm tra), Nguyễn Thị Tuyết Nga (sinh viên lớp DH5L). ¾ Thời gian làm bài : 45 phút (không kể thời gian phát đề). ¾ Cách phát đề kiểm tra : các đề kiểm tra được phát xen kẽ và để đảm bảo được tính công bằng về thời gian của học sinh khi làm bài kiểm tra các đề kiểm tra được phát úp xuống mặt bàn và học sinh không được cầm viết trong thời gian phát đề. Sau khi phát hết các đề cho từmg học sinh tôi mới cho phép các em bắt đầu làm bài và tính giờ. Khi hết giờ làm bài các bài kiểm tra được nộp ra đầu bàn và được tổ trưởng ở mỗi dãy đi thu các bài kiểm tra, sau khi kiểm tra lại đủ số bài kiểm tra thì các em học sinh được ra về. VI. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm Dựa vào tiêu chuẩn đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm như đã trình bày ở mục III chương I phần nội dung. VII. Kết quả thực nghiệm sư phạm Theo chương trình phân tích bài Test (PTBAI.EXE) của thầy Lý Minh Tiên _ Giảng viên khoa Tâm Lý Giáo Dục _ Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, ta thu được các số liệu sau : ™ Các chỉ số trung bình và độ khó tính trên điểm toàn bài nghiệm: Trung Binh = 11.350 Do lech TC = 5.280 Do Kho bai TEST = 56.8% Trung binh LT = 12.500 Do Kho Vua Phai = 62.5% ¾ Từ kết quả trên ta thấy: • Độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm tương đối nhỏ cho thấy sự phân tán các điểm số không cao nên có thể chấp nhận được. • Độ khó của bài trắc nghiệm ở mức tương đối, không quá khó cũng không quá dễ. • Giá trị trung bình của bài trắc nghiệm tương đối cao gần bằng với giá trị trung bình lý tưởng. • Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm phù hợp với lý thuyết. ™ Hệ số tinh cậy của bài (re) theo công thức Kuder – Richardson cơ bản: He so tin cay = 0.872 ¾ Hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm rất tốt. ™ Sai số tiêu của chuẩn đo lường: SEM (SEm ) = 1.891 ¾ Sai số tiêu chuẩn của đo lường tương đối nhỏ (độ tin cậy của bài trắc nghiệm cao) có thể chấp nhận được. Trang47
52. ™ Bảng độ khó và độ phân cách từng câu trắc nghiệm: Cau TDcau MEAN(cau) SD(cau) | Mp Mq Rpbis 1 24 0.600 0.496 | 14.000 7.375 0.615 2 23 0.575 0.501 | 14.087 7.647 0.603 3 22 0.550 0.504 | 15.182 6.667 0.802 4 17 0.425 0.501 | 15.059 8.609 0.604 5 21 0.525 0.506 | 14.571 7.789 0.641 6 14 0.350 0.483 | 14.857 9.462 0.487 7 17 0.425 0.501 | 15.176 8.522 0.623 8 25 0.625 0.490 | 12.920 8.733 0.384 * 9 18 0.450 0.504 | 14.889 8.455 0.606 10 28 0.700 0.464 | 13.143 7.167 0.519 11 29 0.725 0.452 | 12.414 8.545 0.327 * 12 26 0.650 0.483 | 13.154 8.000 0.466 13 20 0.500 0.506 | 13.150 9.550 0.341 * 14 22 0.550 0.504 | 15.182 6.667 0.802 15 28 0.700 0.464 | 12.893 7.750 0.446 16 25 0.625 0.490 | 12.720 9.067 0.335 * 17 26 0.650 0.483 | 12.962 8.357 0.416 18 30 0.750 0.439 | 12.867 6.800 0.498 19 18 0.450 0.504 | 14.889 8.455 0.606 20 21 0.525 0.506 | 13.810 8.632 0.490 ¾ Ghi chú: 9 TDcau(i) = tổng điểm câu i = số người làm đúng câu này 9 Mp = trung bình tổng điểm những người làm đúng câu i 9 Mq = trung bình tổng điểm những người làm sai câu i 9 Mean (cau) = độ khó câu Trang48
53. 9 Rpbis = độ phân cách câu 9 Ý nghĩa của hệ số Rpbis : - Các trị số có dấu (*) là có ý nghĩa mức xác suất = 0.5 - Các trị số có dấu ( ) là có ý nghĩa mức xác suất = 0.1 ¾ Từ bảng số liệu trên ta thấy: • Hệ số Rpbis của các câu đều đủ lớn (tất cả các câu hỏi đều có *) cho thấy sự phân cách tốt. • Độ khó của các câu hỏi gần bằng độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm nên bài trắc nghiệm có giá trị và đáng tin cậy. • Phần lớn các câu hỏi có độ phân biệt rất tốt (lớn hơn 0.40), các câu hỏi còn lại cũng có độ phân biệt khá tốt cho thấy độ phân biệt của các câu hỏi trong bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được. VIII. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm Theo chương trình phân tích bài Test (PTBAI.EXE) của thầy Lý Minh Tiên _ Giảng viên khoa Tâm Lý Giáo Dục _ Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, ta thu được các số liệu sau : ¾ Câu 1: Lua chon A B C* D Missing Tan so 4 6 24 6 Ti le % 10.0 15.0 60.0 15.0 0 Pt-biserial -0.13 -0.25 0.61 -0.48 Muc xacsuat NS NS <.01 <.01 ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Đa số học sinh đã nắm được kiến thức về “cơ năng” và vận dụng tốt công thức để tính độ biến thiên cơ năng trong trường hợp vật chịu tác dụng của lực ma sát (đạt 60%), vẫn còn một số học sinh chưa nắm được công thức nên nhầm lẫn đã chọn A, B và D (chiếm tỉ lệ 10%, 15%,15%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.61) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. • Mức xác suất của lựa chọn C và D tốt còn của lựa chọn A và B phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.600), còn độ phân biệt rất tốt (0.615). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. Trang49
54. ¾ Câu 2: Lua chon A B C* D Missing Tan so 4 10 23 3 Ti le % 10.0 25.0 57.5 7.5 0 Pt-biserial -0.24 -0.40 0.60 -0.20 Muc xacsuat NS <.05 <.01 NS ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Đa số học sinh đã nắm được kiến thức về “thế năng đàn hồi” và vận dụng tốt công thức để tính thế năng đàn hồi trong trường hợp lò xo bị biến dạng (đạt 57.5%), vẫn còn một số học sinh chưa nắm được công thức thế năng đàn hồi nên nhầm lẫn đã chọn A, B và D (chiếm tỉ lệ 10%, 25%, 7.5%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.60) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. • Mức xác suất của lựa chọn B và C tốt còn của lựa chọn A và D phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.575), còn độ phân biệt rất tốt (0.603). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. ¾ Câu 3: Lua chon A B C D* Missing Tan so 6 7 5 22 Ti le % 15.0 17.5 12.5 55.0 0 Pt-biserial -0.24 -0.48 -0.40 0.80 Muc xacsuat NS <.01 <.05 <.01 ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Đa số học sinh đã nắm được kiến thức về “cơ năng” (đạt 55%) và vận dụng tốt công thức tính cơ năng để tính độ cao của con lắc khi cơ năng đạt giá trị cực đại từ đó suy ra được chiều dài con lắc, vẫn còn một số học sinh chưa nắm được công thức nên nhầm lẫn đã chọn A, B và C (chiếm tỉ lệ 15%, 17.5%, 12.5%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.80) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. Trang50
55. • Mức xác suất của lựa chọn B, C và D tốt còn của lựa chọn A phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.550), còn độ phân biệt rất tốt (0.802). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. ¾ Câu 4: Lua chon A B* C D Missing Tan so 4 17 11 8 Ti le % 10.0 42.5 27.5 20.0 0 Pt-biserial -0.07 0.60 -0.50 -0.14 Muc xacsuat NS <.01 <.01 NS ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Một số học sinh đã nắm được kiến thức về “va chạm mềm” (đạt 42.5%), vẫn còn một số học sinh chưa nắm được bản chất của va chạm mềm nên nhầm lẫn đã chọn A, C và D (chiếm tỉ lệ 10%, 27.5%, 20%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.60) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. • Mức xác suất của lựa chọn B và C tốt còn của lựa chọn A và D phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.425), còn độ phân biệt rất tốt (0.604). ☺ Như vậy, câu này có giá trị ¾ Câu 5: Lua chon A B C D* Missing Tan so 8 7 4 21 Ti le % 20.0 17.5 10.0 52.5 0 Pt-biserial -0.29 -0.28 -0.32 0.64 Muc xacsuat NS NS <.05 <.01 Trang51
56. ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Đa số học sinh đã nắm được kiến thức về “cơ năng” (đạt 52.5%), vẫn còn một số học sinh chưa nắm được điều kiện để cơ năng bảo toàn nên nhầm lẫn đã chọn A, B và C (chiếm tỉ lệ 20%, 17.5%, 10%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.64) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. • Mức xác suất của lựa chọn C và D tốt còn của lựa chọn A và B phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.525), còn độ phân biệt rất tốt (0.641). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. ¾ Câu 6: Lua chon A* B C D Missing Tan so 14 10 10 6 Ti le % 35.0 25.0 25.0 15.0 0 Pt-biserial 0.49 -0.15 -0.15 -0.29 Muc xacsuat <.01 NS NS NS ¾ Các số liệu thu được ta nhận thấy: • Một số học sinh đã nắm được kiến thức về “va chạm mềm” (đạt 35%), vẫn còn đa số học sinh chưa nắm được bản chất của va chạm mềm nên nhầm lẫn đã chọn B, C và D (chiếm tỉ lệ 25%, 25%, 15%). • Không có học sinh bỏ trống câu này (Missing = 0). • Hệ số tương quan điểm nhị phân là phù hợp: lựa chọn đúng có giá trị dương khá cao (0.49) còn các lựa chọn sai thì có giá trị âm. • Mức xác suất của lựa chọn A tốt còn của lựa chọn B, C và D phân cách chưa cao. • Độ khó của câu thì tương đối (0.350), còn độ phân biệt rất tốt (0.487). ☺ Như vậy, câu này có giá trị. Trang52