Về triết lý giáo dục và triết lý giáo dục ở Việt Nam

Nội dung text: Về triết lý giáo dục và triết lý giáo dục ở Việt Nam

1. Về TRIếT Lý GIáO DụC Và TRIếT Lý GIáO DụC ở VIệT NAM Mai Diên tổng thuật Trong một vài năm trở lại đây, vấn đề “triết lý giáo dục ”, “triết học giáo dục ” đã trở thành một sự kiện thời sự đ−ợc nhiều ng−ời quan tâm, bàn thảo. Xem xét những vấn đề cơ bản về lý luận và thực tiễn giáo dục, các nhà giáo, nhà khoa học, nhà quản lý có tâm huyết đều muốn tìm lối ra cho nền giáo dục n−ớc nhà bằng cuộc cải cách giáo dục toàn diện và triệt để, trên cơ sở một triết học giáo dục và một t− duy giáo dục mới. Nhằm thông tin và bình luận về vấn đề này trên phạm vi thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng, ngày 18/9/2008, tại Viện Thông tin Khoa học xã hội đã diễn ra Hội thảo khoa học “Một số vấn đề về triết lý giáo dục và triết lý giáo dục ở Việt Nam: Thông tin và bình luận ”. D−ới đây là những nội dung chính của Hội thảo. I. Về triết lý giáo dục niệm, “triết học giáo dục” là chuyên môn thuộc một chuyên ngành khoa học bao 1. Triết học giáo dục hay triết lý giáo dục quát hơn, vẫn gọi là giáo dục học Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, vấn (pedagogy ), nghiên cứu tập trung về sự đề quan trọng tr−ớc nhất để bắt đầu hình thành và phát triển các triết lý nghiên cứu và thảo luận về chủ đề này giáo dục qua từng thời đại và tham gia một cách nghiêm túc là phải làm rõ và xây dựng một triết lý giáo dục đáp ứng hiểu một cách thống nhất về thuật ngữ nhu cầu phát triển xã hội đ−ơng đại. “triết học giáo dục” và “triết lý giáo Trong khi đó, “triết lý giáo dục” biểu thị dục”. PGS. Phạm Khiêm ích (Hiệp hội cái định h−ớng t− t−ởng cơ bản trên Câu lạc bộ UNESCO Việt Nam) nhìn thực tế chi phối toàn bộ quá trình giáo nhận “triết học giáo dục” nh− là một bộ dục - đào tạo trong một thời kỳ nhất môn nghiên cứu, còn “triết lý giáo dục” định (mục tiêu, nội dung, ph−ơng pháp), nh− những niềm tin, những ứng xử của bất luận nó có đ−ợc phát biểu thành lời các cá nhân hoặc các nhóm xã hội trong hay không. hoạt động giáo dục. Cụ thể hơn, Nhà giáo −u tú Vũ Thế Khôi (Trung tâm Trên cơ sở xác định nội hàm các Ngôn ngữ và Văn hoá Đông Tây) quan thuật ngữ với tính cách là “khái niệm
2. 40 Thông tin Khoa học xã hội, số 10.2008 công cụ” nh− vậy, các nhà nghiên cứu phán đối với hiện thực. Các nhà t− tại Hội thảo này đã lần l−ợt xem xét t−ởng cho rằng quá trình giáo dục trong một số vấn đề về triết lý giáo dục và “thời hiện đại” đang đ−ợc thực hiện triết lý giáo dục ở Việt Nam. giống nh− kiểu sản xuất công x−ởng. 2. Ph−ơng pháp luận của triết học Cùng với b−ớc quá độ từ xã hội truyền giáo dục thống sang xã hội hiện đại, t− t−ởng giáo dục đại chúng đang thế chỗ nền Về chuẩn thức giáo dục thế kỷ XXI giáo dục tinh hoa, xuất hiện hiện t−ợng hay một số vấn đề ph−ơng pháp luận xã hội đại chúng và ý thức đại chúng. của triết học giáo dục, tác giả Ngô Thế Phúc (Viện Thông tin KHXH) cho rằng, Chuẩn thức giáo dục của thời hậu xu h−ớng chủ nhận thức ( cognitivisme ) hiện đại chủ yếu tập trung nhấn mạnh với tính cách nguyên tắc nền tảng của sự cần thiết phải hình thành các kỹ “thời hiện đại” đòi hỏi phải đề ra một năng t− duy sáng tạo, năng lực tự tìm mô hình giáo dục mới đáp ứng những tòi khoa học, năng lực tự biết định yêu cầu của việc nhận thức khách quan h−ớng trong dòng thông tin v.v , ý thực tế xung quanh t−ơng hợp với việc nghĩa đặc biệt thuộc về các bộ môn dạy tích luỹ và chuyển giao vốn tri thức này cách t− duy logic (nh− triết học, toán cho các thế hệ sau. Những yêu cầu này học và các môn khác), h−ớng vào xu thế đã đ−ợc thể hiện trong chuẩn thức giáo cá nhân hoá giáo dục (học vấn) bằng các dục hiện đại với đặc tr−ng tr−ớc hết là công nghệ computer . Thế giới ngày nay các xu thế tính duy lý , tính bách khoa đang rất cần có một chuẩn thức giáo dục và tính phổ quát của tri thức. Kết quả đảm bảo đ−ợc không chỉ các kỹ năng của việc hiện thực hoá các ph−ơng châm nắm vững tri thức và định h−ớng trong này của chiến l−ợc giáo dục hiện đại đã tr−ờng thông tin, mà còn là cuộc sống đ−ợc suy nghiệm có phê phán từ cuối chung của loài ng−ời, phát triển đối thế kỷ XIX và trong thế kỷ XX. Trong số thoại tích cực hơn trong điều kiện đa các nhà t− t−ởng lần đầu tiên nêu ra văn hoá. vấn đề về dự án của thời hiện đại nói chung và chuẩn thức giáo dục của nó 3. Phân kỳ lịch sử triết học giáo dục nói riêng có thể kể đến F. Nietzsche, E. Huserl, L. Wittgenstein, các đại biểu “Sơ đồ chung về phân kỳ lịch sử của Tr−ờng phái Franfurt và nhiều triết học giáo dục” của hai nhà triết học ng−ời khác nữa. Phân tích mô hình giáo giáo dục Nga A. P. Ogurcov và V. V. dục hiện đại nói riêng, các nhà triết học Platonov đã đ−ợc PGS. Phạm Khiêm ích Tr−ờng phái Franfurt chỉ ra rằng, việc giới thiệu tại Hội thảo, bao gồm: 1/ Thời thể hiện trong chuẩn giáo dục t− t−ởng kỳ tiền sử của triết học giáo dục là thời làm chủ thực tế theo chủ nghĩa duy lý, kỳ tr−ớc khi triết học giáo dục đ−ợc tách t− t−ởng về tính phổ biến của giáo dục thành bộ môn nghiên cứu riêng; 2/ Thời và định h−ớng vào việc dạy cho học sinh kỳ triết học giáo dục sơ khởi ( proto- mọi thứ, rốt cuộc đã dẫn đến chỗ làm philosophy of education ) từ cuối thế kỷ cho văn hoá ngày càng trở nên nghèo XIX đến giữa thế kỷ XX; 3/ Thời kỳ hình nàn hơn, rập khuôn, xơ cứng, khiến con thành triết học giáo dục những thập ng−ời mất đi năng lực suy nghiệm phê niên 40, 50 và 60 của thế kỷ XX; và 4/
3. Về triết lý giáo dục 41 Thời kỳ phát triển cuối thế kỷ XX đầu phát triển của triết học, giáo dục và đời thế kỷ XXI. sống xã hội. Trong “một lịch sử rất ngắn và một ở những thời kỳ phát triển tiếp sau, tiền sử rất dài” của triết học giáo dục, ng−ời ta ghi nhận sự thiết chế hoá xã đáng chú ý có sự xuất hiện của thuật hội của triết học giáo dục với việc thành ngữ “philosophy of education” ở những lập Hội Triết học giáo dục Hoa Kỳ (PES) năm đầu của thế kỷ XX và John Dewey tại Đại học Columbia tháng 2/1941, (1859-1952) là nhà triết học giáo dục xuất bản Tạp chí Educational Theory xuất sắc của thế kỷ này. Trong tác của Hội năm 1951, thành lập Hội Triết phẩm Dân chủ và giáo dục (Democracy học giáo dục Anh quốc (PESGB) năm and Education, 1916), Dewey đã nêu 1964, xuất bản tờ Journal of Philosophy lên quan niệm mới về giáo dục trong xã of Education năm 1965 “Một kỷ hội dân chủ, và ông viết: “Triết học giáo nguyên mới trong suy t− triết học bộ dục không phải là sự áp dụng các t− môn về mục tiêu và quá trình giáo dục t−ởng có sẵn từ bên ngoài vào một hệ đã mở ra”. Sự tiếp cận triết học mới này thống thực hành có nguồn gốc và mục về giáo dục đã tạo đ−ợc ý nghĩa rộng lớn đích khác biệt về cơ bản”. Triết học giáo ở nhiều nơi trên thế giới. Môn triết học dục hình thành gắn liền với sự tổ chức giáo dục mang ý nghĩa mới hẳn đã xuất lại ( reconstruction ) hệ thống triết học hiện. Nh− vậy, bản thân triết học giáo cùng với tổ chức lại nền giáo dục và tổ dục đã chín muồi thành một lĩnh vực chức lại các lý t−ởng xã hội và các năng động, cống hiến dồi dào hơn bao ph−ơng pháp để đáp ứng những đòi hỏi giờ hết cho việc thấu triệt của chúng ta của đời sống. Nếu nh− sự đòi hỏi đó về những vấn đề cơ bản nhất của lý khiến cho việc xem xét lại những quan thuyết và thực tiễn giáo dục. niệm cơ bản của các hệ thống triết học 4. Triết lý giáo dục của Plato, truyền thống là điều cấp thiết, thì đó là Rouseau, Kant và Dewey bởi vì đời sống xã hội đã có những đổi thay triệt để xảy ra đồng thời với tiến bộ Hội thảo đã dành một phần thời của khoa học, của cuộc cách mạng công gian nhìn nhận lại hành trình đi tìm nghiệp, và sự phát triển của dân chủ. triết lý giáo dục của nhân loại. GS., TS. Những thay đổi thực tiễn nh− vậy Chu Hảo (Nhà xuất bản Tri thức) thông không thể xảy ra mà không đòi hỏi một tin cho biết, ngay từ thế kỷ IV tr−ớc sự cải cách nền giáo dục để đáp ứng các Công nguyên, Plato là ng−ời đầu tiên thay đổi, mà không dẫn dắt con ng−ời chủ tâm giảng giải cho nhân loại biết tới chỗ đặt câu hỏi đâu là những quan thế nào là giáo dục: Một xã hội ổn định niệm và lý t−ởng nằm trong những thay khi mỗi cá nhân làm công việc phù hợp đổi xã hội đó, và cần thiết phải thay đổi với những năng khiếu tự nhiên theo những quan niệm và lý t−ởng nào đ−ợc cách anh ta có ích cho những ng−ời khác thừa h−ởng từ các nền văn hoá khác (hay đóng góp cho cái toàn thể mà anh ta trong quá khứ. PGS. Phạm Khiêm ích thuộc về); và nhiệm vụ của nền giáo dục nhận định, những lời trên đây của John là phát triển những năng khiếu tự nhiên Dewey chứng tỏ rằng sự ra đời của triết này và huấn luyện chúng dần dần cho học giáo dục là b−ớc ngoặt lớn trong sự mục đích xã hội. Triết lý của Plato, dù là
4. 42 Thông tin Khoa học xã hội, số 10.2008 điều không t−ởng do dựa trên giả thiết đã n−ớc để dung hòa hai mục tiêu cơ bản có một tổ chức xã hội công bằng - dân chủ, của giáo dục: hoàn thiện con ng−ời vì nh−ng nó vẫn là ngọn hải đăng giáo dục bản thân con ng−ời và cung cấp kỹ năng cho mọi tổ chức xã hội cho đến tận thế kỷ để phục vụ xã hội - nhà n−ớc. XVIII với quan niệm cho rằng: Sứ mạng Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, của giáo dục là chuẩn bị cho ng−ời học gia cùng với sự xuất hiện trào l−u thực nhập vào một xã hội nhất định nào đó để dụng luận ( pragmatism ), trào l−u tân phục vụ cho xã hội ấy. giáo dục đã ra đời ở Mỹ mà ng−ời khởi Đến giữa thế kỷ XVIII, J. J. x−ớng là John Dewey. Theo ông, “Triết Rouseau đã đ−a ra ý t−ởng mới mang lý giáo dục là lý luận giáo dục xét nh− tính cách mạng: Con ng−ời sinh ra là một thực tiễn đ−ợc thực hiện một cách thiện, mọi xã hội đều có xu h−ớng làm có chủ tâm”. Bởi vậy, triết lý giáo dục hỏng cái thiện có sẵn ấy trong con nào cũng phải chứa đựng những điều ng−ời; và vì vậy sứ mạng chủ yếu của cốt lõi sau đây: Mục tiêu tối hậu của giáo dục là làm cho cái bản tính tốt đẹp giáo dục là gì? Và để đạt mục tiêu ấy tự nhiên của con ng−ời đ−ợc duy trì và cần phải hành động theo ph−ơng châm phát triển, chứ không phải là đào tạo nào? Và bằng ph−ơng pháp nào? T− con ng−ời theo lợi ích của xã hội (đã bị t−ởng tân giáo dục của Dewey phủ nhận chính con ng−ời làm cho tha hoá); và hoàn toàn nền giáo dục truyền thống rằng con ng−ời chỉ có một nghề duy (tách biệt một cách phản dân chủ giữa nhất là “làm ng−ời”. Triết lý “vị cá nhà tr−ờng và xã hội, giáo dục và cuộc nhân” mang tính “phòng vệ” ( negative ) sống, thầy giáo và học trò) đã từng đ−ợc này cũng gặp phải một trở ngại lớn: áp dụng từ thời Plato cho đến thời điểm “Môi tr−ờng tự nhiên” cần thiết cho đứa đó. Nguyên lý của Dewey “Giáo dục trẻ đi học có thể phát huy đ−ợc cái không chỉ nh− là quá trình truyền đạt “thiện” của mình chỉ là sản phẩm thuần mà chính là bản thân cuộc sống; nhà tuý t− duy của Rouseau. tr−ờng không tách rời khỏi xã hội; và Cuối thế kỷ XVIII, E. Kant có một học trò là trung tâm của quá trình giáo cách nhìn nhận khác hẳn: Nhân loại bắt dục” hiện vẫn là ngọn đuốc soi đ−ờng đầu lịch sử của mình trong tình trạng bị cho giáo dục ở các xã hội dân chủ. tự nhiên khống chế - chứ không phải với Từ cuối thế kỷ XX, đã xuất hiện hai t− cách con ng−ời là một sinh vật có lý khuynh h−ớng mới trong giáo dục, đó là trí, trong khi đó tự nhiên chỉ cung cấp “Tân tự do” và “Tân phòng vệ” đối chọi bản năng và lòng ham muốn. Vì vậy nhau về mặt triết lý. Khuynh h−ớng “Con ng−ời là tạo vật duy nhất cần phải “Tân tự do” coi giáo dục chủ yếu là hàng đ−ợc giáo dục” hay “Con ng−ời là những hóa, đầu t− cho học tập là đầu t− cho gì đ−ợc giáo dục tạo nên”. Triết lý giáo “vốn con ng−ời” cực kỳ vị kỷ vì nó đ−ợc dục của thế kỷ XVIII lúc đầu mang coi là của cải t−, mang đến lợi tức cho nặng tính cá nhân chủ nghĩa Rouseau, ng−ời có cái vốn đó. Khuynh h−ớng “Tân nh−ng sau đó Kant và những ng−ời phòng vệ” coi giáo dục chủ yếu là công khác (Fiche, Hegel, ) đã bổ sung thêm ích, nhằm đào tạo những con ng−ời của yếu tố “nhân loại” thông qua vai trò và vì xã hội - nhân loại, trùng hợp với điều hành và giám sát của xã hội - nhà quan điểm của Rouseau về một nền giáo
5. Về triết lý giáo dục 43 dục “phòng vệ”; nh−ng khác là không t−ơng lai t−ơi sáng, còn chủ nghĩa cá đặt nhà tr−ờng “bên ngoài” xã hội, mà nhân thì đồng nghĩa với chủ nghĩa t− ngay trong xã hội phức hợp, đa dạng và bản và hiểm họa của loài ng−ời; và 4/ bất định và coi mục đích cuối cùng của Chuẩn thức cá nhân thoát hiểm trong giáo dục hiện đại là: 1/ Hình thành xã hội rủi ro : chuẩn thức mới đ−ợc xác những khối óc đ−ợc rèn luyện tốt; đào lập và ch−a đ−ợc đánh giá chính xác, tạo những con ng−ời có đủ năng lực tổ phản ánh thời đại mới của loài ng−ời, chức và liên kết các trí thức để m−u cầu thời đại toàn cầu hoá hiện đại, đầy −u hạnh phúc cho bản thân mình và cho thế và rủi ro. toàn xã hội chứ không phải nhồi nhét T−ơng ứng với bốn chuẩn thức này kiến thức theo kiểu chất vào kho; 2/ là bốn giai đoạn phát triển của giáo dục Giáo dục về hoàn cảnh con ng−ời, làm Nga với những chuyển biến rõ rệt về cho mọi ng−ời có ý thức sâu sắc thế nào mục tiêu của giáo dục. Giai đoạn I: đối là một con ng−ời. Dạy cho thế hệ trẻ t−ợng của giáo dục là con ng−ời tĩnh tại cách sống, chuẩn bị cho họ biết cách đối mang những giá trị đạo đức truyền mặt với những khó khăn và những vấn thống của một xã hội đối lập giữa hai đề chung của cả loài ng−ời; 3/ Thực tập tầng lớp quý tộc phong kiến và nông nô. t− cách công dân của đất n−ớc và của Giai đoạn II: đào tạo con ng−ời xã hội toàn thế giới; có năng lực đối thoại, năng động hơn, xây dựng đội ngũ tinh khoan dung trong thế giới phức hợp và hoa của đất n−ớc nhằm thực hiện mơ đa dạng. −ớc đuổi và v−ợt Tây Âu, đồng thời bảo 5. Triết học giáo dục ở n−ớc Nga vệ chế độ chuyên chế của quý tộc trên Triết học giáo dục ngày nay đã trở nền tảng của những t− t−ởng Chính thành xu h−ớng nghiên cứu và hợp tác thống giáo. Giai đoạn III: chuyển sang quốc tế đầy triển vọng. ở Nga, theo Nhà đào tạo con ng−ời theo mô hình "đinh ốc giáo −u tú Lê Đức Mẫn (Trung tâm trong bộ máy nhà n−ớc" và nguyên tắc Ngôn ngữ và Văn hoá Đông Tây), có tồn tối cao là phục vụ cho Tổ quốc xã hội tại bốn chuẩn thức giáo dục: 1/ Chuẩn chủ nghĩa. Chuẩn thức giáo dục này đã thức giáo dục quyền uy : kiểu giáo dục phục vụ tốt cho việc xây dựng một đại trong xã hội truyền thống, ở đó ng−ời quốc gia đa dân tộc, đa sắc tộc, nh−ng thầy bao giờ cũng đúng và ng−ời học lại mất đi tính năng động sáng tạo khi buộc phải tin t−ởng và vâng lời; 2/ đối mặt với những biến động toàn cầu. Chuẩn thức duy tự nhiên do Komenskiy Giai đoạn IV: giai đoạn hiện nay với đ−a ra năm 1645 dựa trên ba luận đề: nhiều tên gọi khác nhau: toàn cầu hóa, giáo dục mang tính ng−ời cao nhất đối hậu hiện đại, hậu văn minh, siêu duy với mọi loại ng−ời khác nhau, phải làm lý, đại chuyên môn hóa, thế giới thông cho con ng−ời trở nên năng động, tháo tin, thế giới phẳng, và vì thế giáo dục vát và nỗ lực, muốn có giáo dục toàn phải sản sinh ra con ng−ời toàn cầu, con diện thì phải có ng−ời thầy toàn diện; 3/ ng−ời phi đối xứng. Nền giáo dục Nga Chuẩn thức giáo dục trong tập thể đồng hiện cũng đang đi tìm con đ−ờng đúng tuổi : ở đây, xét từ quan điểm giá trị đắn cho mình, trong đó khó khăn nhất luận, thì chủ nghĩa tập thể đ−ợc hiểu là vẫn là vấn đề mẫu hình con ng−ời, một đồng nghĩa với chủ nghĩa xã hội và con ng−ời không còn sự đối lập "nhân
6. 44 Thông tin Khoa học xã hội, số 10.2008 văn - kỹ thuật", tự định h−ớng đ−ợc tạo của nền văn minh hiện đại. trong thế giới thông tin nhiều nền văn Nền giáo dục này không tạo đ−ợc hóa, biết chấp nhận những quan điểm niềm hạnh phúc khi tới tr−ờng. Ngày khác mình và có trách nhiệm xã hội. nay đi học là một gánh nặng, nhất là ở II. Về triết lý giáo dục ở Việt Nam cấp học phổ thông. Đối với rất nhiều em, tới tr−ờng là một nỗi nhọc nhằn, khổ sở; 1. Vấn đề thực tiễn tuổi thơ của các em đang bị "đánh cắp" Thực tiễn hoạt động giáo dục và bởi một ch−ơng trình giảng dạy nặng nề, triết lý giáo dục ở Việt Nam đ−ợc rất nhàm chán và không thiết thực. Điều này nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Tại trái hẳn với triết lý Hạnh phúc giáo dục Hội thảo này, TS. D−ơng Kỳ Đức (Hội của nền văn minh hiện đại. Ngôn ngữ học Việt Nam) nhận định, Nền giáo dục này không tạo dựng giáo dục đang là vấn đề “nóng - hot” ở đ−ợc sự Công bằng về cơ hội học tập cho n−ớc ta hiện nay với ch−ơng trình và mọi ng−ời , đặc biệt là cho trẻ em ở tuổi sách giáo khoa quá tải và nhiều sai sót, nhà trẻ và mẫu giáo. Hàng năm, Việt với việc thi cử nặng nề, gian dối, với Nam có khoảng 8 triệu trẻ em d−ới 6 hiện t−ợng học giả bằng thật, chất l−ợng tuổi; trong số đó chỉ có khoảng hơn 3 đào tạo đuối kém, l−ơng bổng và trình triệu em đ−ợc đến nhà trẻ, lớp mẫu độ giáo viên đều thấp, với sai lầm hệ giáo. Ngay cả các em đ−ợc đến lớp ấy thống, sai lầm thiết kế, v.v Theo ông, cũng ch−a chắc gì đ−ợc nuôi dạy một để giải quyết bài toán giáo dục ở Việt cách chu đáo nh− mới đây chúng ta đ−ợc Nam hiện nay, hiển nhiên không nên chứng kiến hình ảnh một nhà trẻ ở quá sa đà vào những vấn đề có tính chất Đồng Nai. Vậy mà lứa tuổi cần đ−ợc kỹ thuật (nh− ch−ơng trình, sách giáo h−ởng sự công bằng về cơ hội học tập khoa, thi cử, l−ơng bổng, ), mà nên tập nhất lại là lứa tuổi từ d−ới 1 đến 5. trung tìm hiểu những cái thuộc về triết Khuynh h−ớng th−ơng mại hoá giáo dục lý giáo dục , đ−ợc hiểu là những định đang là nỗi ám ảnh khôn nguôi đối với thức gốc làm cơ sở cho việc xây dựng và xã hội. Điều này trái hẳn với triết lý thực hiện sự nghiệp giáo dục của một Công bằng giáo dục của nền văn minh cộng đồng . hiện đại. Còn theo GS., TS. Chu Hảo, nền Nền giáo dục này áp dụng một hệ giáo dục quốc dân của chúng ta vẫn thống quản lý tập trung quá mức. Nhà đang cần có một cuộc cải cách triệt để n−ớc ôm vào mình những chức năng mang tính cách mạng bởi nó không không cần có, làm mất quyền chủ động, nhằm đào tạo ra những con ng−ời đ−ợc linh hoạt của các cấp cơ sở. Quyền tự phát triển toàn diện với đầy đủ phẩm quản không đ−ợc thực thi, đặc biệt là ở giá: có nhân cách, và có khả năng t− các tr−ờng đại học. Ngay trong nhà duy phê phán độc lập, sáng tạo. Nền tr−ờng, sự mất dân chủ giữa ng−ời dạy và giáo dục này đang thực hành kiểu nhồi ng−ời học đã trở thành thâm căn cố đế. nhét kiến thức nh− "chất vào kho", Điều này trái hẳn với triết lý Dân chủ khuyến khích sự thụ động, khuôn sáo giáo dục của nền văn minh hiện đại. và tinh thần khoa cử. Điều này trái hẳn với triết lý Giáo dục nhân văn và sáng 2. Vấn đề lý luận
7. Về triết lý giáo dục 45 Xuất phát từ lập tr−ờng của một tận gốc nền giáo dục Nho học thủ cựu thành viên cộng đồng, ng−ời đang thụ đã tồn tại hàng ngàn năm, mà còn góp h−ởng thành tựu và gánh chịu hậu quả phần thúc đẩy các phong trào sau đó của nền giáo dục Việt Nam hiện nay để trên con đ−ờng tiếp tục cải cách giáo nhìn nhận vấn đề, thì: 1/ Giáo dục là dục và đổi mới sinh hoạt văn hoá - xã một sự nghiệp thiết thân của mọi thành hội nói chung trong một thời kỳ khá dài viên cộng đồng, chứ không phải chỉ là sự từ sau Đông Kinh Nghĩa Thục đến tr−ớc nghiệp của nhà n−ớc (với t− cách là chủ Cách mạng tháng Tám. Phần tích cực thể quản lý); 2/ Giáo dục là dịch vụ của nhất của nó, phát huy d−ới ánh sáng t− cộng đồng (dịch vụ xã hội, dịch vụ công), t−ởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh và chứ không phải chỉ là việc quản lý của đ−ợc sự chỉ đạo trực tiếp của Ng−ời, còn nhà n−ớc; 3/ Giáo dục phục vụ lợi ích có tác động nhất định đến cả những của nhiều nhóm cộng đồng (nhóm xã b−ớc đầu xây dựng nền giáo dục quốc hội), chứ không phải chỉ nhằm phục vụ dân mới sau năm 1945. Triết lý giáo dục lợi ích của nhà n−ớc. TS. D−ơng Kỳ Đức này hình thành không phải trong chốc coi đó là “triết lý th−ờng dân” về giáo lát, bột phát, ngẫu nhiên trong những dục. năm 1903-1908, mà đ−ợc tinh hoa trí thức đất Việt xây dựng và phát triển kể Nhà giáo −u tú Vũ Thế Khôi tỏ ý từ khi Nho giáo và triết lý giáo dục của đồng tình với bản Kiến nghị ngày nó b−ớc vào khủng hoảng cùng với triều 5/7/2004 gửi Trung −ơng Đảng và Chính đại phong kiến cuối cùng ở Việt Nam là phủ của GS. Hoàng Tuỵ cùng 23 vị giáo triều Nguyễn. s− danh tiếng khác trong và ngoài n−ớc khi họ nhận định rằng, mặc dù “từ năm TS. Vũ Duy Phú (Viện Những vấn 1966 đến nay Trung −ơng có nhiều nghị đề phát triển) không đặt tên cho triết lý quyết đúng đắn”, chúng ta “tr−ớc hết giáo dục theo quan điểm của mình. Ông cần thay đổi t− duy giáo dục , dứt chỉ nêu ra sáu tiên đề mà triết lý giáo khoát từ bỏ đào tạo mẫu ng−ời chỉ biết dục phải tuân theo . Một là, giáo dục ngoan ngoãn chấp hành, quen đ−ợc dẫn tr−ớc hết phải là một lĩnh vực hoạt động dắt, bao cấp cả về t− duy và hành động , có đạo đức nhất, nghiêm túc nhất, và hơn là biết suy nghĩ độc lập và tự chịu nhân bản nhất trong xã hội, vì đó là trách nhiệm”. Ông mong muốn góp lời lĩnh vực trực tiếp tạo ra con ng−ời. Hai vào tiếng nói chung, và khẳng định: đã là, giáo dục phải đi tr−ớc một b−ớc tạo có một t− duy giáo dục khác, một “triết điều kiện cho tất cả các lĩnh vực kinh tế lý giáo dục Việt Nam” khác , từng đ−ợc - xã hội khác phát triển. Ba là, giáo dục thực thi trong lịch sử canh tân và phát cần đ−ợc nuôi d−ỡng bởi một môi tr−ờng triển giáo dục Việt Nam, nhằm đúng tự do nhất mà một xã hội có thể dành mục tiêu đào tạo mẫu ng−ời “biết suy cho nó, bởi vì giáo dục không chỉ dạy nghĩ độc lập và tự chịu trách nhiệm”, chân lý, mà còn là nơi dạy khám phá nh− bản Kiến nghị yêu cầu. Ông gọi đó những chân lý mới. Bốn là, lãnh đạo tối là triết lý giáo dục khai dân trí, chấn cao nhà n−ớc là ng−ời có trọng trách dân khí , chẳng những từng chi phối quyết định nhất đối với sự phát triển trên thực tế công cuộc đấu tranh của của nền giáo dục. Năm là, giáo dục chỉ phong trào Duy Tân 1903-1908, cải cách phụ thuộc vào mục tiêu cuối cùng của
8. 46 Thông tin Khoa học xã hội, số 10.2008 xã hội chứ không bị đóng khung t− duy xem xét đến chủ tr−ơng tăng học phí ở vào bất cứ một ý thức hệ nào. Sáu là, các cấp mà Chính phủ đang trình Bộ hiệu quả cao nhất của một nền giáo dục Chính trị phê duyệt. là chất l−ợng đào tạo con ng−ời, vì con 4. Thực hiện ngay một số biện pháp ng−ời, đáp ứng đ−ợc lợi ích phát triển đột phá trong quản lý giáo dục để chuẩn bền vững chung của toàn xã hội. bị tiền đề cho công cuộc cải cách sẽ đ−ợc 3. Và vấn đề giải pháp thực thi trong vài năm tới. Không có hệ Hội thảo nhất trí cho rằng, một cuộc thống quản lý giáo dục (con ng−ời, bộ cải cách toàn diện và triệt để hệ thống máy và cơ chế) tốt thì không cuộc cải giáo dục của Việt Nam là một yêu cầu cách nào có thể thành công. bức thiết, không thể nấn ná, không thể Các báo cáo khoa học, những ý kiến tiếp tục tiến hành những Đề án Đổi mới trình bày tại Hội thảo là những đóng chắp vá và thiếu hiệu quả nh− hơn hai góp quan trọng để vấn đề triết lý giáo m−ơi năm qua, và đề nghị tiến hành dục và triết lý giáo dục ở Việt Nam tiếp ngay một số biện pháp cấp bách sau: tục đ−ợc nghiên cứu chuyên sâu, đ−a lại lời giải cho các vấn đề khẩn thiết đặt ra 1. Tạm dừng việc soạn thảo "Chiến đối với nền giáo dục Việt Nam ở hiện tại l−ợc phát triển giáo dục Việt Nam 2008- và cả trong t−ơng lai. 2020" mà Bộ Giáo dục đang tiến hành. Tr−ớc hết phải đặt câu hỏi vì sao lại chọn thời điểm từ 2008 trong khi Chiến l−ợc Danh mục tham luận tại Hội phát triển giáo dục giai đoạn 2001-2010 thảo đã đ−ợc Chính phủ phê duyệt đang đ−ợc 1. Chu Hảo. Chúng ta đang đi theo triết thực hiện và ch−a đánh giá tổng kết? Sau lý giáo dục nào?. nữa là vì nội dung bản dự thảo còn rất nhiều bất cập nh− ý kiến của nhiều ng−ời 2. Ngô Thế Phúc. Về chuẩn thức giáo dục đã đ−ợc lấy ý kiến tham khảo. thế kỷ XXI hay một số vấn đề ph−ơng pháp luận của triết học giáo dục. 2. Kiên quyết không mở thêm mới các dự án lớn và tạm dừng các dự án 3. Lê Đức Mẫn. Những vấn đề triết học giáo dục n−ớc Nga. đang làm thiếu hiệu quả của ngành giáo dục nh− Chính phủ đã thực hiện đối với 4. Vũ Thế Khôi. Triết lý giáo dục “khai các dự án khác trong Chiến dịch chống dân trí, chấn dân khí”. lạm phát hiện nay. Đặc biệt nên xem xét lại ngay Dự án Bốn tr−ờng Đại học 5. Phạm Khiêm ích. Triết học giáo dục nh− là một bộ môn, một xu h−ớng quốc tế đang đ−ợc Bộ Giáo dục và Đào nghiên cứu quốc tế. tạo triển khai. 6. D−ơng Kỳ Đức. Một triết lý giáo dục 3. Tiến hành kiểm tra tài chính “th−ờng dân”. công cho giáo dục (không phải chỉ do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý) và công 7. Vũ Duy Phú. Nhu cầu bức thiết xây khai, minh bạch mọi khoản chi tiêu dựng một “triết lý giáo dục” phù hợp với trong 10-15 năm gần đây. Và sau đó mới yêu cầu phát triển mới ở Việt Nam.