Vân dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn giáo dục học tại trường ĐH TDTT TP.HCM

Nội dung text: Vân dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn giáo dục học tại trường ĐH TDTT TP.HCM

1. VÂṆ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DAỴ HOC̣ MÔN GIÁO DUC̣ HOC̣ TAỊ TRƯỜ NG ĐH TDTT TP.HCM Đinh Thi ̣Quyêǹ Giảng viên trường Đại học Thể dục Thể thao Tp.HCM 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Việt Nam đang trong công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước vào năm 2020. Quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đặt ra nhiều thách thức, trong đó nguồn nhân lực có đủ phẩm chất đạo đức, năng lực chuyên môn để đáp ứng nhu cầu của xã hội là mục tiêu hang đầu. Yêu cầu cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục đào tạo là phải đổi mới một cách triệt để và toàn diện. Ngoài việc đổi mới về mục tiêu, nội dung chương trình, đổi mới phương pháp dạy học là yếu tố rất quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu cấp thiết của xã hội hiện nay. Trường Đaị hoc̣ Thể duc̣ Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh, một đơn vị đào tạo và bồi dưỡng nguồn nhân lực có năng lực xây dựng phong trào và huấn luyện thể chất cho xa ̃ hôị nên viêc̣ đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ này là nhiệm vụ vô cùng quan trọng. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề (NVGQVĐ) là một trong những phương pháp dạy học (PPDH) được áp dụng từ khá lâu trên thế giới lẫn trong nước. NVGQVĐ mang lại kết quả cao trong dạy học, nhất là trong quá trình dạy học ở bậc cao đẳng, đại học. Sử dụng PPDH này sẽ kích thích tính chủ động, tích cực, sáng tạo và tăng cường độ làm việc của cả giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình lên lớp. Đây là một PPDH mà trong đó người giảng viên tìm mọi biện pháp để đưa sinh viên vào các tình huống có vấn đề, hướng dẫn và giúp đỡ sinh viên phát huy tính sáng tạo và tính tích cực cá nhân để giải quyết các vấn đề được đặt ra nhằm đạt mục đích cuối cùng là giúp sinh viên nắm được tri thức mới hoặc cách thức hành động mới khi họ tích cực tham gia vào quá trình dạy học NVGQVĐ. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học môn học, vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục học tại trường Đaị hoc̣ Thể duc̣ Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 2.1. Khái niệm 2.1.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Nhà giáo dục học Ba Lan V.Okôn cho rằng: “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức tiếp thu được” - Bản chất của dạy học NVGQVĐ là đặt ra trước sinh viên một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển sinh viên vào tình huống có vấn đề, kích thích sinh viên tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của sinh viên trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho SV tích cực tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập. 2.1.2. Tình huống có vấn đề - Theo PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn đề mà họ phải giải quyết chứ 1
2. không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hoạt động mới”. - Theo tâm lý học, một tình huống có vấn đề bao gồm những tính chất sau: + Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Đó có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới. Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. + Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức cho chủ thể kích thích SV tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra và tốt nhất là các tình huống gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. + Phù hợp với khả năng của SV để gây niềm tin: SV phải có khả năng về tri thức và cách thức hành động đủ để giải quyết được vấn đề. Nếu một tình huống dù có hấp dẫn nhưng lại vượt quá xa so với khả năng của SV thì các em cũng không sẵn sàng giải quyết. - Tình huống có vấn đề có nhiều loại khác nhau. Dướ i đây là môṭ số loaị cơ bản + Tình huống nghịch lý: Đây là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dường như là vô lý, không phù hợp với quy luật, lý thuyết đã học của SV + Tình huống lựa chọn: Đây là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. + Tình huống bác bỏ: Đây là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận, một luận đề sai lầm, phản khoa học. + Bốn là, tình huống "Tại sao": Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên cứu khoa học cũng như trong dạy học. 2.2. Ý nghĩa của việc áp dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề. Như vậy việc tạo ra tình huống, sử dụng các tình huống là vô cùng quan trọng, có vai trò quyết định đến sự thành công của giờ học. Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau: + Tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của SV đối với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho SV hứng thú nhận thức. + Đặt ra trước mắt SV những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của SV. + Tạo tình huống có vấn đề nhằm “phơi bày” trước mắt SV những mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức của SV và sự không thỏa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có. + Giúp SV xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó. + Ngoài ra, tạo tình huống có vấn đề còn giúp SV xác định giới hạn kiến thức cần nắm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề. 2.3. Các kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 2.3.1. Trình bày nêu vấn đề Kiểu dạy học này là: Giáo viên sau khi tạo ra tình huống có vấn đề , người GV chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn vạch ra logic của quá trình đi đến lời giải cùng với những mâu thuẫn, những lệch lạc và còn nêu ra nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó. Từ 2
3. đó nêu ra luận cứ cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng. Sử dụng hình thức trình bày nêu vấn đề nhằm giải quyết những bài giảng khó, những vấn đề phức tạp mà SV không thể tự giải quyết được. 2.3.2. Nêu vấn đề một phần Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài học đó hoặc đề cập tới vấn đề mới mà SV không thể tự lực giải quyết được, còn nội dung kiến thức của phần tiếp theo SV có thể tự giải quyết trên nền tảng kiến thức của phần trước thì áp dụng hình thức dạy học này là cần thiết. Kiểu dạy học nêu vấn đề một phần là GV lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ giải hơn, còn SV thì tự lực giải quyết một phần vấn đề mà thôi. 2.3.3. Nêu vấn đề toàn phần Nêu vấn đề toàn phần là kiểu khá điển hình của dạy học nêu và giả quyết vấn đề. Phương thức này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng tư duy sáng tạo của SV, hình thành ở người học những tri thức, kỹ năng kỹ xảo mới, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú.Tuy nhiên, việc áp dụng hình thức nêu vấn đề toàn phần còn tùy thuộc vào nội dung kiến thức của bài học, tùy thuộc vào trình độ đồng đều của SV , vào sự chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành của GV và ý thức chủ động, tự giác của SV trong học tập. 2.3.4. Nêu vấn đề có tính giả thuyết Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết là GV đưa vào bài học một số giả thuyết, quan điểm có tính mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết. Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi SV phải lựa chọn quan điểm nào đúng và phải có sự lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình, đồng thời phải phê phán chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, phản khoa học. 2.3.5. Nêu vấn đề mang tính chất so sánh tổng hợp Kiểu nêu vấn đề này thường sử dụng số liệu thống kê để phân tích và rút ra kết luận. Kiểu nêu vấn đề này có ưu thế là: thông qua số liệu, dữ liệu thống kê cho phép thể hiện một cách ngắn gọn quá trình và hiện tượng kinh tế - xã hội. Mặt khác, nó góp phần làm tăng tính chính xác, tính thuyết phục của vấn đề, đồng thời rèn luyện cho học sinh biết phân tích, khai thác những tri thức thực tiễn. 2.4. Quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề Qui trình “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề” được thực hiện thông qua 3 bước như sau: Bước 1: Đặt vấn đề GV đưa ra một vấn đề hay một hệ thống các vấn đề để làm sao cho SV nhận thấy đó là vấn đề học tập cần thiết (có thể dưới hình thức câu hỏi) và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, SV cần phải tìm câu trả lời và cách giải quyết vấn đề đó. Mục tiêu của bước này là giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề, giúp SV tiếp nhận, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn đề dưới sự dẫn dắt của giáo viên. Bước 2: Giải quyết vấn đề GV chỉ ra cho SV thấy xung quanh vấn đề mà GV vừa đưa ra trong vốn tri thức đã có của mình những gì đã biết, những gì chưa biết, cần tập trung suy nghĩ theo hướng nào để đi đến giải quyết vấn đề đặt ra. Thực hiện bước này GV có thể trình bày một cách ngắn gọn, sát thực những yêu cầu đặt ra bằng hình thức thuyết trình hoặc những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt, giả thuyết Với những vấn đề mà kiến thức SV chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ thì GV cần dẫn dắt SV thông qua hệ thống câu hỏi có tính chất tái hiện dẫn dắt, gợi ý đến câu hỏi có tính chất sáng tạo. Bước 3: Kết luận vấn đề 3
4. SV vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách độc lập, tự do thảo luận, phát biểu kết luận và đi đến kết luận vấn đề, đồng thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề học tập mới nảy sinh. Kết quả của giải quyết vấn đề thể hiện thông qua việc hiểu vấn đề và sự lí giải hợp lí cho vấn đề. Đây là bước quan trọng, thể hiện sự xem xét lại các kiến thức liên quan tới bài học đã lĩnh hội được thông qua giải quyết vấn đề. Qua đó đáp ứng được mục tiêu học tập đã đề ra của bài học. - Tạo tình huống có vấn đề. Bước 1 - Phát hiện và nhận dạng vâń Đặt vâń đề đề nảy sinh - Phát biểu vâń đề cần giaỉ quyêt́ - Phân tích vâń đề , đề xuất giả Bước 2 thuyêt́ . Giải quyêt́ vâń đề - Thực hiện giaỉ quyêt́ cać gia ̉ thuyêt́ - Trình bày kêt́ qua ̉ và đań h gia ́ Bước 3 Kết luận vâń đề - Phát biểu kết luận - Đề xuất vấn đề mới Hình 1.1: Sơ đồ quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề 2.5. Kết quả Tác giả đã tiến hành thực nghiệm sư phạm môn Giáo dục học đại cương cho sinh viên Khóa 34 chuyên ngành Giáo dục thể chất (lớp thực nghiệm 118 SV, lớp đối chứng 130 SV)tại trường đại học Thể dục Thể thao Tp.HCM. Về mặt định tính, sau thực nghiệm tác giả nhận thấy sinh viên lớp thực nghiệm có nhận thức tích cực và rõ ràng hơn về ý nghĩa và tầm quan trọng của môn học, sinh viên tích cực, chủ động và hứng thú hơn trong học tập so với lớp đối chứng. Về định lượng, sau khi xử lý số liệu kết quả thu được thể hiện ở bảng 1 Bảng 1: Các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 Lớp Số SV X S S V(%) ε XX  TN 118 6,94 1,71 2,92 24,64 0,04 6.94 ± 0.04 ĐC 130 5,96 2,07 4,30 34,82 0,06 5.96 ± 0.06 4
5. Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 35.0 30.0 25.0 20.0 15.0 10.0 5.0 0.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Biểu đồ 1: Biểu đồ tần suất bài kiểm tra Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 120 100 80 60 40 20 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Biểu đồ 2: Biểu thị tần suất lũy tích bài kiểm tra Nhận xét: - Từ bảng 1, cho thấy điểm trung bình cộng lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng; Độ lệch tiêu chuẩn lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng; Hệ số biến thiên của các lớp thực nghiệm nhỏ hơn so với lớp đối chứng. -Từ biểu đồ 1 cho thấy đường tần suất fi (%) của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng từ điểm 7 đến điểm 10 nhưng lại thấp hơn tần suất fi (%) của nhóm đối chứng từ điểm 7 trở xuống. Điều này chứng tỏ rằng số sinh viên đạt điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm nhiều hơn lớp đối chứng và điểm trung bình, yếu kém ít hơn. - Từ biểu đồ 2, đường phân bố tần suất lũy tích của lớp thực nghiệm nằm ở bên phải và phía dưới đường phân bố tần suất lũy tích của lớp đối chứng, chứng tỏ chất lượng nắm vững và vận dụng kiến thức của sinh viên lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Như vậy, việc áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề cho sinh viên tại Trường ĐH TDTT Tp.HCM trong lần thực nghiệm này theo tác giả là khả thi, phù hợp với đặc điểm học tập của SV, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục học đại cương tại Trường ĐH TDTT Tp.HCM. 5
6. 3. KẾT LUẬN Tóm lại: Dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề là một hướng của dạy học tích cực. Cơ sở tâm lý của PPDH này là dựa trên sự hình thành động cơ học tập của SV, phát triển hứng thú của người học nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của SV. Bản chất của PPDH nêu và GQVĐ là đặt sinh viên trong những tình huống có vấn đề, kích thích người học tích cực suy nghĩ giải quyết nó, biến người học từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động tự giải quyết vấn đề cần biết. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Như An (1990), Phương pháp dạy học Giáo dục học tập 1,2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [2] Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo viên [3] Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (1995), Lý luận dạy học đại học, NXB ĐHSPHN [4] Nguyễn Sinh Huy – Nguyễn Văn Lê, Giáo dục học đại cương, NXB GD [5] M.I. Krugilac (1976), Tri thức và tư duy, NXB Giáo dục, Hà Nội. [6] V.Okon, Những cơ sở dạy học nêu vấn đề, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội [7] Nguyễn Quang Vinh - Trần Doãn Bách - Trần Bá Hoành (1979), Lý luận dạy học sinh học (phần đại cương, tập 1), NXB Giáo dục, Hà Nội. Ngày tháng năm 2013 Người hướng dẫn TS. Nguyễn Toàn 6
7. BÀI BÁO KHOA HỌC THỰC HIỆN CÔNG BỐ THEO QUY CHẾ ĐÀO TẠO THẠC SỸ Bài báo khoa học của học viên có xác nhận và đề xuất cho đăng của Giảng viên hướng dẫn Bản tiếng Việt ©, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH và TÁC GIẢ Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật xuất bản và Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. ĐỂ CÓ BÀI BÁO KHOA HỌC TỐT, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! Thực hiện theo MTCL & KHTHMTCL Năm học 2016-2017 của Thư viện Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.