Ứng dụng mô hình phong cách học tập VAK vào trong giảng dạy môn Toán lớp 4

Nội dung text: Ứng dụng mô hình phong cách học tập VAK vào trong giảng dạy môn Toán lớp 4

1. ỨNG DỤNG MÔ HÌNH PHONG CÁCH HỌC TẬP VAK VÀO TRONG GIẢNG DẠY MÔN TOÁN LỚP 4 Trịnh Thị Vàng Y1,a 1.Viện Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM, a.vangyspk08@gmail.com TÓM TẮT Theo xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay, phương pháp dạy học không những lấy học sinh làm trung tâm mà còn phải dạy học cho từng cá thể học sinh (HS) phù hợp với sở trường, năng khiếu của các em. Thế nhưng, làm thế nào để dạy HS nếu giáo viên (GV) không biết HS học như thế nào? Liệu chúng ta có thể hoàn thành mục tiêu dạy học khi không thể biết các em đang có những điểm mạnh, điểm yếu gì trong học tập? Tuy nhiên điều này cũng còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố vì quá trình học tập của các em chịu ảnh hưởng từ môi trường văn hóa, xã hội khác nhau nên cũng sẽ hình thành những thói quen, cách suy nghĩ, năng lực nhận thức, hứng thú khác nhau; điều này tạo nên sự đa dạng và phong phú về phong cách học tập (PCHT) của HS. Việc nghiên cứu PCHT của HS để ứng dụng trong dạy học là một cách làm phù hợp với yêu cầu dạy học định hướng vào người học, dạy học cá thể hóa. Hiện nay trên thế giới có hàng trăm mô hình PCHT, việc lựa chọn mô hình nào để áp dụng cần phải có sự nghiên cứu từ lý thuyết đến thực tiễn giảng dạy; một trong những mô hình được đánh giá cao và có nhiều ứng dụng phù hợp với thực tiễn là mô hình PCHT VAK. Từ khóa: phong cách học tập, mô hình phong cách học tập VAK ABSTRACT According to the current education reform trends, teaching methods is not only student- centered but also individual fit forte, their aptitudes. But how to teach them if we do not know how they learn? Whether we can fulfill the objectives while we don’t understand about strengths and weaknesses in their learning? Learning process of the children affected by many factors from culture, society that form habits, ways of thinking, performance, interest; these create the richness and variety
2. of learning styles in each class. Doing research into learning styles for applications in teaching is consistent with the requirements of teaching learner-oriented, individualized teaching. In the world today there are hundreds of learning – style models, one among them appreciated and suitable for practical is VisualAuditory Kinesthetic (VAK) model. Keywords: learning styles, VAK model 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Việc đổi mới một cách căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay đòi hỏi ngành giáo dục phải thay đổi cơ bản phương pháp giảng dạy, chuyển phương pháp giảng dạy theo số đông sang phương pháp giảng dạy theo nhóm hoặc cá thể. Thế nhưng, thực tế cho thấy để việc đổi mới này có hiệu quả thì phải phụ thuộc vào cách thức tổ chức dạy học của GV có phù hợp với thực tiễn, năng lực cũng như PCHT của người học. PCHT đóng một vai trò vô cùng quan trọng vì quá trình học tập của HS chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố nên hình thành cho các em thói quen, cách suy nghĩ, cách tiếp nhận và xử lý thông tin khác nhau; điều này tạo nên sự đa dạng và phong phú về phong cách học trong từng lớp học. Do đó việc nghiên cứu mô hình PCHT nói chung và mô hình PCHT VAK nói riêng để ứng dụng trong dạy học là một cách làm phù hợp với yêu cầu đổi mới hiện nay. Bài viết này là quá trình nghiên cứu về PCHT tại Viện Sư phạm Kỹ thuật - trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TpHCM nhằm ứng dụng mô hình PCHT VAK vào trong giảng dạy môn Toán lớp 4 2. MỐI LIÊN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ PCHT Đổi mới giáo dục là một trong những vấn đề cấp bách hiện nay. Thực tế ở hầu hết các trường đều yêu cầu GV đổi mới phương pháp dạy học với mong muốn những đứa trẻ sẽ trở thành HS xuất sắc, có niềm hứng khởi, say mê vô tận với việc học, thế nhưng không phải ai cũng đạt được. Tại sao vậy? Vì ngoài tình yêu thương, sự kiên định và nỗ lực, điều quyết định cuối cùng là phải có một phương pháp đúng. Vì vậy không thể áp dụng cùng một cách dạy với chung từng đó các em HS. Do đó bản thân GV cần nhận thức rõ mỗi em là một cá nhân khác nhau có đặc điểm nhận thức, sở thích, cách tiếp thu và xử lý thông tin khác nhau; chỉ khi nhìn nhận được vấn đề như vậy GV mới có thể tạo được động lực, kế hoạch cho mình trong việc tổ chức dạy học.
3. PCHT là một khái niệm khá mới tại Việt Nam, cho tới thời điểm hiện nay chưa có một nghiên cứu nào về vấn đề PCHT cho HS Tiểu học đặc biệt là cách thức tổ chức dạy học phù hợp với các đặc điểm của PCHT. Do đó nghiên cứu được tiến hành nhằm tổ chức các biện pháp dạy học phù hợp với PCHT của HS. Trên thế giới, các nghiên cứu về PCHT rất phong phú và đa dạng tiếp cận theo nhiều hướng khác nhau. Các nghiên cứu cho thấy có mối tương quan tích cực giữa các PCHT khác nhau và thành tích đạt được về môn Toán, cung cấp cho GV thông tin về mối liên quan giữa PCHT của HS và thành tích học môn Toán của các em (Rosalind D. Kopsovich, 2001). Ngoài ra các nghiên cứu cũng cho thấy khi GV giảng dạy phù hợp với sở thích học tập hay PCHT của HS thì động lực và thành tích học tập của HS cũng được cải thiện (Miller, 2001). Quan niệm về PCHT cũng còn nhiều ý kiến khác nhau, chính vì vậy để đưa ra một định nghĩa thống nhất cho PCHT là điều không dễ dàng. Rita Dunn định nghĩa PCHT là cách thức mỗi cá nhân bắt đầu chú ý, thu nhận, xử lý và tái hiện nội dung kiến thức mới (Dunn, 2000). Neil Fleming thì định nghĩa PCHT là cách một cá nhân tiếp nhận và xử lý thông tin và mỗi cá nhân sẽ có một PCHT đặc trưng trong cách tiếp nhận, tương tác với thông tin và phản ứng lại trong môi trường học tập (Fleming, 1995). Tác giả Cynthia Ulrich Topias thì cho rằng mỗi đứa trẻ là một cá nhân độc đáo có sở trường và sở thích riêng, xu hướng của cá nhân hay cá tính của trẻ sẽ định hình cái gọi là PCHT của trẻ (Topias, 1994). Tuy nhiên dù tìm hiểu PCHT ở khía cạnh nào thì PCHT đều mang những đặc điểm cốt lõi sau: - PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân - PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý - PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập. - PCHT tương đối bền vững và phụ thuộc vào năng khiếu hay sở trường của mỗi cá thể. Như vậy tùy vào mục tiêu nghiên cứu của mỗi đề tài mà chúng ta có thể lựa chọn định nghĩa PCHT như thế nào cho phù hợp. Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng định nghĩa PCHT như sau: “PCHT là toàn bộ những phản ứng, thủ thuật tiếp nhận và xử lý thông tin tương đối ổn định (mang tính trội) trong các tình huống học tập của người học nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập đã đề ra” để làm cơ sở nghiên cứu. Hiện nay trên thế giới có khá nhiều mô hình PCHT, mỗi mô hình lại xây dựng cho mình một hệ thống quan điểm riêng về PCHT dựa trên nền tảng và lý thuyết khác nhau, cách
4. tiếp cận khác nhau.Theo nghiên cứu của Coffield và các cộng sự thì hiện nay có 71 mô hình PCHT đã được xây dựng và công bố, các nghiên cứu này tập trung theo 5 nhóm vấn đề chính(Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004): - Nhóm 1: Nhóm các mô hình PCHT dựa vào yếu tố gen - môi trường - Nhóm 2: Nhóm các mô hình PCHT phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức - Nhóm 3: Nhóm các mô hình PCHT dựa trên các kiểu nhân cách bền vững - Nhóm 4:Nhóm các mô hình PCHT dựa trên các ưu thế linh hoạt trong học tập - Nhóm 5: Nhóm các mô hình PCHT dựa trên các chiến lược, định hướng trong học tập Dựa trên những nghiên cứu lý luận và thực tế, chúng tôi lựa chọn mô hình PCHT VAK thuộc nhóm các mô hình PCHT dựa vào gen - môi trường làm cơ sở nghiên cứu của đề tài. Mô hình PCHT VAK được xây dựng và phát triển bởi Neil D. Fleming (đại học Lincoln, New Zealand) vào năm 1987 là một trong những mô hình phổ biến nhất hiện nay. Trong mô hình của Fleming, người học được phân loại dựa trên ưu thế về học kiểu nhìn (hình ảnh, sơ đồ ), học kiểu nghe (âm thanh, thuyết trình), học thông qua vận động ( thí nghiệm, thực hành). Dựa vào các đặc điểm của từng PCHT mà GV tổ chức các biện pháp dạy học cho phù hợp: Bảng 2.1: Các biện pháp tổ chức dạy học phù hợp với PCHT Đặc điểm của PCHT Biện pháp tổ chức dạy học Hình - Có xu hướng tiếp thu thông tin thông - Dùng những vật dụng trực quan ảnh qua nhìn như: tranh, biểu đồ, sơ đồ, đồ thị, - Xử lý và thu thập thông tin bằng cách v v hệ thống thông tin thành hình ảnh hoặc sơ - Hình ảnh hóa thông tin cho các em đồ để dễ ghi nhớ dễ ghi nhớ - Thích xem hình ảnh, biểu đồ, bản đồ, - Dùng màu sắc để làm nổi bật các xem video hoặc phim điểm quan trọng trong nội dung - Những kỹ năng về thị giác như: hiểu trình bày được các biểu đồ, đồ thị ; có một cảm giác - Hướng dẫn các em ghi chú hoặc tốt về hướng, phác họa, vẽ tranh, giải thích soạn các phiếu tóm tắt nội dung được các hình ảnh trực quan được phát huy chính của bài học tốt - Tập cho các em thực hành cách
5. thực hiện sơ đồ tư duy - Khuyến khích các em minh họa những nội dung đã học bằng hình ảnh - Dùng các thiết bị đa phương tiện: bài giảng điện tử - Cố gắng cho các em học ở những nơi yên tĩnh và tránh những hình ảnh không liên quan đến nội dung bài học - Sắp xếp (có thể được) cho các em ngồi học ở vị trí có thể nhìn thấy rõ nhất ngôn ngữ cử chỉ và nét mặt của GV Âm - Có xu hướng tiếp thu thông tin thông - Tổ chức thảo luận nhóm thanh qua nghe - Hướng dẫn cho các em tập thuyết - Nói và trình bày thông tin một cách trình và trình diễn trên lớp mạch lạc. - Cho các em đọc to các bài đọc. - Thích học thông qua các buổi thuyết - Tạo ra các âm vần điệu để dễ nhớ. trình, các cuộc thảo luận, thích được trình - Tạo môi trường cho các em tranh bày và lắng nghe người khác nói luận ý kiến với nhau - Những kỹ năng thính giác như: nghe, - Dùng các phương pháp phân tích nói, viết, kể chuyện, giải thích, giảng dạy, ngôn ngữ và kể chuyện sử dụng khiếu hài hước, trình bày thông tin - Nếu được có thể cho các em sử trôi chảy, biết sử dụng các ngôn ngữ phân dụng máy ghi âm để về nhà ôn tập tích để tranh luận vấn đề một cách rõ ràng lại. Vận - Tiếp thu thông tin thông qua việc vận - Tổ chức các hoạt động thực hành động động, làm. bài học - Phải vận động trong quá trình học - Tổ chức các trò chơi - Tổ chức các hoạt động thể chất
6. - Có ý thức phối hợp cân bằng giữa mắt- - Tổ chức cho các em tham gia thí tay nghiệm, mô phỏng - Ghi nhớ và xử lý thông tin thông qua - Không nên cho các em ngồi học tương tác với không gian xung quanh quá lâu chúng - Dùng những màu sáng để làm nổi - Những kỹ năng như: sự phối hợp giữa các tài liệu đọc. các hoạt động thể chất, khả năng thể - Cho các em đọc lướt qua các tài thao, khám phá những điều mới, sử liệu để nắm ý chính trước khi đọc dụng ngôn ngữ cơ thể, làm đồ thủ công, chi tiết. diễn xuất, khiêu vũ .nổi trội Như vậy việc tổ chức các biện pháp dạy học phù hợp với PCHT không chỉ cải thiện kết quả học tập, nâng cao hứng thú cho HS mà nó còn có một ý nghĩa hết sức nhân văn vì tất cả HS dù giỏi hay yếu đều cảm thấy mình được quan tâm, tôn trọng và công bằng với nhau. 3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM Công trình được nghiên cứu và áp dụng tại trường Tiểu học số 2 Hòa Tân Đông, huyện Đông Hòa, tỉnh Phú Yên. Đối tượng nghiên cứu là các HS lớp 4. Lý do nghiên cứu ở đối tượng này vì một trong những mục tiêu nghiên cứu là áp dụng cho bộ môn Toán. Môn Toán khối lớp 4 là giai đoạn chuyển tiếp cho giai đoạn học tập sâu và cơ bản trước đó. Do đó để đảm bảo việc phân tích liên tục, chúng tôi quyết định thực hiện trên các đối tượng này. Các đối tượng tham gia nghiên cứu được phân chia PCHT dựa trên bộ câu hỏi khảo sát dựa trên mô hình PCHT VAK. Kết quả cho thấy có 19 HS thuộc nhóm PCHT âm thanh, 8 HS thuộc nhóm PCHT hình ảnh, 10 HS thuộc nhóm PCHT vận động. Trong đó nhóm HS thuộc nhóm PCHT âm thanh được chọn làm nhóm thực nghiệm, hai nhóm PCHT còn lại được chọn làm nhóm đối chứng Các biện pháp dạy học được tổ chức cho hai nhóm với yêu cầu: - Phải đảm bảo được kiến thức nền tảng cho cả hai nhóm - Tăng cường những biện pháp dạy học hỗ trợ cho nhóm thực nghiệm 4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 4.1. Tiêu chí đánh giá
7. Để đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi căn cứ vào hai tiêu chí cơ bản: chỉ tiêu đánh giá kết quả học tập của HS mang tính chất định lượng (đánh giá qua chấm điểm bài kiểm tra) và các chỉ tiêu hứng thú học tập của HS được đánh giá thông qua quan sát hoạt động và kết quả phiếu khảo sát của hai nhóm trong quá trình thực nghiệm. Đánh giá kết quả học bằng cách sau mỗi bài dạy, chúng tôi tiến hành kiểm tra dưới hình thức cho HS làm bài kiểm tra có trắc nghiệm và tự luận ở cả nhóm thực nghiệm và đối chứng, đề bài và thời gian kiểm tra như nhau, được chấm theo thang điểm 10 và chấm cùng một thời điểm. Kết quả điểm số được chia làm 4 loại: loại giỏi (9 - 10 điểm), loại khá (7 - 8 điểm), loại trung bình (5 - 6 điểm), loại yếu ( < 4 điểm). Để đánh giá mức độ hứng thú học tập của HS trong dạy học, chúng tôi xác định có 3 nhóm thành tố: xúc cảm, nhận thức, hành động; trong đó mỗi nguyên nhân, biểu hiện được đánh giá 1 điểm; riêng các nguyên nhân trực tiếp và các biểu hiện tích cực được tính hệ số 2. - Mức độ 1- Không hứng thú: HS không đạt được 1/3 tổng số điểm tối đa trở lên – không đạt 12 điểm - Mức độ 2 - Bình thường: HS đạt từ 1/3 - 2/3 tổng số điểm tối đa trở lên – đạt từ 12-24 điểm - Mức độ 3 - Hứng thú: HS đạt từ 25 điểm trở lên Bảng 4.1: Tiêu chí đánh giá mức độ xúc cảm Điểm Không thích 0 Mức độ yêu thích Bình thường 1 Thích 2 Bảng 4.2: Tiêu chí đánh giá mức độ nhận thức Tổng Nguyên nhân Điểm điểm
8. 1. Môn Toán giúp em biết suy nghĩ đúng 2 2 Nguyên nhân trực 2. Nội dung môn Toán rất lý thú 2 4 tiếp 3. Em thường đạt điểm cao trong môn Toán 2 6 4. Khi giải được môn Toán em cảm thấy thích thú 2 8 5. Em muốn bạn bè ngưỡng mộ 1 9 6. Môn Toán có ích cho cuộc sống 1 10 7. Kiến thức môn Toán giúp em học tốt các môn 11 khác 1 8. GV dạy hấp dẫn, lôi cuốn 1 12 Nguyên nhân gián 9. GV đánh giá HS đúng và công bằng 1 13 tiếp 10. GV luôn động viên, khuyến khích các em trong 14 học tập 1 11. GV thường xuyên ôn tập, kiểm tra 1 15 12. Môn Toán là môn chính trong chương trình của 16 nhà trường 1 13. Em muốn được thầy cô và ba mẹ khen thưởng 1 17 Bảng 4.3: Tiêu chí đánh giá mức độ hành động Các biểu hiện Điểm Tổng
9. điểm 1. Đọc thêm tài liệu, sách tham khảo 2 2 2. Làm thêm các bài toán ngoài yêu cầu của GV 2 4 3. Tự tìm ra cách giải mới cho bài toán(nếu có) 2 6 4. Hệ thống lại các công thức đã học 2 8 5. Đi học môn Toán đều đặn 1 9 6. Chăm chú nghe giảng 1 10 7. Ghi chép bài đầy đủ 1 11 8. Học thuộc bài trước khi đến lớp 1 12 9. Hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài 1 13 10. Đọc trước SGK để tìm hiểu thêm bài học 1 14 11. Trao đổi với với bạn học về bài học, bài tập mà em chưa hiểu 1 15 12. Làm hết bài tập được giao 1 16 13. Tham gia các hoạt động trên lớp do GV tổ chức 1 17 4.2 Kết quả thực nghiệm 3.2.1 Kết quả học tập Bảng 4.4: Kết quả kiểm tra lần thực nghiệm thứ nhất Bảng 4.5: Kết quả kiểm tra lần thực nghiệm thứ hai
10. ĐiĐiểmểm l ầlầnn 2 1 GiGiỏiỏ i KháKhá TrungTrung bình bình YYếếuu SLSL TỷT lỷệ (%)lệ(%) SLSL TỷT ỷlệ l(%)ệ(%) SLSL TTỷ ỷlệ l(%)ệ(%) SLSL TTỷỷ l ệlệ(%)(%) NhómNhóm ththựựcc nghinghiệệmm 9 6 47,433,3 7 5 36,826,7 3 8 15,840,0 0 0 00 NhómNhóm đ ốđiố chi chứngứng 9 11 50,060,0 5 6 27,833,3 2 1 11,16,7 2 0 11,10 Kết quả thống kê kết quả học tập cho thấy, nhóm thực nghiệm có sự thay đổi tích cực ở các mức điểm. Với nhóm đối chứng, các em cũng đạt được điểm số khá tốt trong lần thực nghiệm đầu tiên so với nhóm thực nghiệm. Tuy nhiên qua lần thực nghiệm thứ hai, kết quả các em có phần giảm sút hơn so với nhóm thực nghiệm. Hình 4.1: Biểu đồ các số thống kê của lần thực nghiệm thứ nhất
11. Hình 4.2: Biểu đồ các số thống kê của lần thực nghiệm thứ hai Kết quả cũng cho thấy các số trung vị, tứ phân vị 1,tứ phân vị 3 của nhóm thực nghiệm đều có sự tiến bộ so với nhóm đối chứng. Kết quả Wilcoxon-test cho trị số p =0,0272 ở nhóm thực nghiệm và p= 0,02965 ở nhóm đối chứng (đều chọn mức ý nghĩa 5%) cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai lần kiểm tra trong mỗi nhóm. 4.2.2. Mức độ hứng thú học tập - Xúc cảm: với nhóm thực nghiệm biểu hiện thích học Toán có tăng lên nhưng với nhóm đối chứng thì biểu hiện này lại giảm - Nhận thức: HS của hai nhóm đều có sự thay đổi nhận thức khá tốt thông qua các nguyên nhân của sự yêu thích môn Toán. Tuy nhiên các em vẫn chịu ảnh hưởng của các nguyên nhân gián tiếp nhiều hơn đặc biệt thầy cô là những người ảnh hưởng nhất đến việc học của các em. Thông qua việc thường xuyên kiểm tra, nhắc nhở, động viên, công bằng của GV có ý nghĩa quan trọng đến sự hình thành và hứng thú học môn Toán của các em. - Hành động: nhóm thực nghiệm các em đã có sự thay đổi về các biểu hiện hành động trong việc học Toán của mình mặc dù chưa cao. Nhóm đối chứng các em hoàn thành tốt trách nhiệm của mình đồng đều hơn; tuy nhiên những hành động có yêu cầu cao nói đến bản chất của hứng thú môn học môn Toán được chưa được các em đánh giá cao so với nhóm thực nghiệm Tổng hợp kết quả mức độ hứng thú học tập của hai nhóm:
12. Mức độ hứng thú của nhóm thực nghiệm Hứng thú Bình thường 100 100 90 80 70 66.7 60 50 Tỷ Tỷ (%)lệ 40 33.3 30 20 10 0 Lần 1 Lần 2 Hình 4.3: Mức độ hứng thú của nhóm thực nghiệm Mức độ hứng thú của nhóm đối chứng Hứng thú Bình thường 100 90 80 70 66.7 60 55.6 50 Tỷ Tỷ (%) lệ 40 27.8 30 26.6 20 16.7 10 6.7 0 Lần 1 Lần 2 Hình 4.4: Mức độ hứng thú của nhóm đối chứng Kết quả cho thấy ở nhóm thực nghiệm đã có sự thay đổi mức độ hứng thú của các em tích cực so với lần thứ nhất. Điều này cho thấy có một sự thay đổi tiến bộ của các em khi được học với PCHT của mình.Với nhóm đối chứng, cũng có sự thay đổi trong đó mức độ hứng thú mặc dù không bằng so với nhóm thực nghiệm nhưng đây cũng là một tín hiệu tốt. Nguyên nhân có thể do các em
13. được học chung với các bạn ở nhóm thực nghiệm nên việc tổ chức dạy học vẫn có sự ảnh hưởng đến nhóm đối chứng. 5. KẾT LUẬN Mỗi em đều có một PCHT riêng biệt cho mình nhằm tiếp thu kiến thức một cách tốt nhất. Do đó việc hiểu rõ PCHT của HS sẽ giúp GV có thể tổ chức việc dạy học của mình sao cho người học tiếp nhận thông tin một cách hiệu quả nhất. Kết quả thực nghiệm cho thấy kết quả học tập và mức độ hứng thú học Toán có mối tương quan tích cực khi các em được học với PCHT của mình. Tuy nhiên để kết quả mang tính ổn định thì cần phải đòi hỏi một quá trình lâu dài vì các em vẫn quen với cách học truyền thống nên sự thay đổi trong cách học mới vẫn còn rất bỡ ngỡ; tuy nhiên kết quả bước đầu như vậy cũng là khả quan để chuẩn bị nếu muốn triển khai sâu rộng hơn. Điều này cũng cho thấy rằng muốn thay đổi hay áp dụng một phương pháp mới đặc biệt trong giáo dục Tiểu học đòi hỏi phải có thời gian, nỗ lực cố gắng của mỗi GV cũng như sự động viên khuyến khích hỗ trợ từ các cấp quản lý. TÀI LIỆU THAM KHẢO Miller, P. (2001). Learning Styles: The Multimedia of the Mind. Research Report. Coffield, F., và các cộng sự. (2004). Learning styles and pedagogy in post 16 learning: a systematic and critical review: The Learning and Skills Research Centre. Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. Fleming, N. D. (1995). I'm different; not dumb. Modes of presentation (VARK) in the tertiary classroom. Rosalind D. Kopsovich. (2001). A study of correlations between learning styles of student and their mathematics scores on the Texas assessment of academic skills test. (Doctor of Education ), University of North Texas. Topias, C. U. (1994). The Way They Learn. Thông tin liên hệ: Tp. Hồ Chí Minh, ngày 18 tháng 11 năm 2015 Họ tên tác giả: TRỊNH THỊ VÀNG Y Giảng viên hướng dẫn Địa chỉ liên hệ: 10/35 đường số 4, khu phố V, (Ký & ghi rõ họ tên) phường Trường Thọ, Thủ Đức, TpHCM Điện thoại: 01689975132 Email: vangyspk08@gmail.com
14. BÀI BÁO KHOA HỌC THỰC HIỆN CÔNG BỐ THEO QUY CHẾ ĐÀO TẠO THẠC SỸ Bài báo khoa học của học viên có xác nhận và đề xuất cho đăng của Giảng viên hướng dẫn Bản tiếng Việt ©, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH và TÁC GIẢ Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật xuất bản và Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. ĐỂ CÓ BÀI BÁO KHOA HỌC TỐT, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! Thực hiện theo MTCL & KHTHMTCL Năm học 2016-2017 của Thư viện Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.