Tuyển tập tâm lý học - Phạm Minh Hạc

1476 trang phuongnguyen 4300

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Tuyển tập tâm lý học - Phạm Minh Hạc", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

tuyen_tap_tam_ly_hoc_pham_minh_hac.pdf

Nội dung text: Tuyển tập tâm lý học - Phạm Minh Hạc

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC Tác giả: PHẠM MINH HẠC TỂU SỬ TÁC GIẢ Giáo sư - Viện sĩ Phạm Minh Hạc sinh ngày 26-10-1935 tại thôn Đông Phù, xã Đông Mỹ, huyện Thanh Trì, ngoại thành Hà Nội. Học Đại học Văn khoa Hà Nội (1954-1955), tốt nghiệp Đại học Tâm lý học (1962), Tiến sĩ Tâm lý học (1971), Tiến sĩ Khoa học Tâm lý học (1977) tại trường Đại học tổng hợpp Lômônôxôp, Nga, được phong Giáo sư (1984), phong Viện sĩ Viện Hàn lâm khoa học chính trị Nga (1999). Uỷ viên Trung ương Đảng khoá VI, VII, VIII (1986 - 2001), Đại biểu Quốc hội khoá VII, VIII (1981- 1991), Viện phó rồi Viện trưởng Viện Khoa học giáo dục (1980-1987), Thứ trưởng rồi Bộ trưởng Bộ Giáo
dục (1985-1990), Thứ trưởng thứ nhất Bộ Giáo dục và Đào tạo (1990-1996), Phó Chủ nhiệm Uỷ ban Bảo vệ và chăm sóc trẻ em Việt Nam (1989-1996), phó Chủ tịch rồi ủy viên Uỷ ban UNESCO Việt Nam (1990 - đến nay), Uỷ viên Uỷ ban dân số và kế hoạch hoá gia đình (1990-1996), Chủ tịch Uỷ ban quốc gia chống mù chữ (1989 - 2001), Phó trưởng ban thứ nhất Ban Khoa giáo Trung ương (1996 - đến nay), Phó Chủ tịch Thường trực rồi uỷ viên Hội đồng lý luận Trung ương (1996 - đến nay), Chủ tịch Hội tâm lý - giáo dục học Việt Nam (1990 - đến nay). Chủ tịch Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước (từ 2001) Viện trưởng Viện Nghiên cứu con người (2000 - đến nay), Tổng biên tập Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (1983 - 1988), Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục (1983-1987), báo Dân trí (1997- 2001), Tạp chí Nghiên cứu con người (từ 5 - 2002). LỜI TỰA Cuốn sách này bao gồm những công trình khoa học tôi đã thực hiện trong 40 năm qua (1962- 2002), từ ngày về công tác tại Tổ Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội, sau khi tốt nghiệp Phân khoa Tâm lý học thuộc Khoa Triết học Trường
Đại học Quốc gia Mátxcơva mang tên Lômônôxốp. Lúc đó, tuy mới là bước đầu, nhưng tôi đã ấp ủ ý tưởng phải góp phần xây dựng nền tâm lý học nước nhà, coi đó là nhiệm vụ thiêng liêng của đời mình, cùng với ý thức, tuy chưa sâu sắc rằng giảng dạy ở đại học muốn tốt, phải nghiên cứu khoa học. Vì vậy, ngay từ năm dạy học đầu tiên của tôi, tôi đã cùng với các bạn đồng nghiệp trong Tổ tiến hành một công trình thực nghiệm tâm lý học trí nhớ ở học sinh phổ thông cơ sở và phổ thông trung học Yên Hoà, Từ Liêm, Hà Nội. Đây là công trình nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm đầu tiên ở nước ta. Bên cạnh công trình này, tôi đã tiến hành nghiên cứu lý luận, thể hiện qua việc phân tích một cuốn sách giáo khoa xuất bản ở Sài Gòn. Sau đó vài năm, với tư cách là tổ trưởng Tổ Tâm lý học của Khoa Tâm lý - giáo dục, tôi đã cùng với anh chị em trong tổ xây dựng một giáo trình tâm lý học. Vừa soạn vừa dạy thử và rút kinh nghiệm, mặc dù trong những điều kiện sơ tán cực kỳ khó khăn, khi ở trên rừng Đại Từ, Thái Nguyên, khi ở Phủ Cừ, Hưng Yên. Chúng tôi đã lao động không mệt mỏi, say sưa lên lớp, thảo luận sửa giáo trình rất sôi nổi, cẩn thận, lao động miệt mài Năm 1969, trước khi được Tổ cử
đi học nghiên cứu sinh, bộ giáo trình đã được hoàn thành và được Nhà xuất bản Giáo dục xuất bản vào năm 1970. Cuốn sách này đến nay vẫn được nhiều giảng viên, sinh viên sử dụng. Về nước sau khi bảo vệ xong luận án phó tiến sĩ tại Hội đồng khoa học Khoa Tâm lý học Trường Đại học quốc gia Lômônôxốp, Mátxcơva, với tư cách là Phó trưởng ban Tâm lý học Viện Khoa học giáo dục, tôi đã đi sâu vào tâm lý học sư phạm. Công trình nghiên cứu tâm lý học đáng kể trong thời kỳ này do tôi chỉ đạo là nghiên cứu nhiều mặt của hoạt động tâm lý của học sinh Bắc Lý, Hà Nam. Toàn thể các cán bộ Ban Tâm lý học đã tập trung gần hai tháng sống tại Bắc Lý, hàng ngày tiến hành thực nghiệm nghiên cứu trí nhớ, tư duy, chú ý, nhân cách học sinh cấp II (nay gọi là trung học cơ sở) Bắc Lý, chiều tối thăm và tìm hiểu hoàn cảnh gia đình, cuộc sống thực của các em. Số liệu thu thập được đã được tính toán rất cẩn thận, phân tích lý luận khá chu đáo trong mấy tháng tại Phùng Thượng, Sơn Tây (nay thuộc Hà Tây), địa điểm sơ tán của Viện. Rất tiếc, nay mới chỉ tìm thấy một bài do tôi viết và được đưa vào tập sách này. Đây là một công trình thực nghiệm đầu tiên về tâm lý lứa tuổi và sư phạm ở nước
ta. Sau 18 tháng công tác tại Ban Tâm lý học Viện Khoa học giáo dục, tháng 12 năm 1972 tôi được cử đi làm thực tập sinh cao cấp để viết luận án tiến sĩ (nay ở ta gọi là tiến sĩ khoa học). Đánh giá luận án phó tiến sĩ, Hội đồng khoa học Khoa Tâm lý học Trường Đại học Quốc gia Mátxcơva đã đề nghị cho tôi tiếp tục đề tài nghiên cứu tâm lý học thần kinh về trí nhớ để làm luận án tiến sĩ khoa học, nhưng các đồng chí lãnh đạo giáo dục nước nhà lúc đó lại giao nhiệm vụ cho tôi khi làm luận án tiến sĩ khoa học, phải làm "một đề tài nào đó rộng hơn một phòng thí nghiệm". Tới Mátxcơva, sau ba tháng đọc sách, trao đổi với các giáo sư, nhất là với Giáo sư, Viện sĩ N. Lêônchiép, tôi đã hoàn thành đề cương nghiên cứu theo hướng tìm tòi con đường xây dựng và phát triển khoa học tâm lý. Được Hội đồng khoa học Khoa Tâm lý học thông qua đề cương nghiên cứu, tôi bắt tay vào triển khai đề tài với sự tư vấn của GS.VS Lêônchiép, cuối cùng đặt tên cho luận án là Hành vi và hoạt động và bảo vệ thành công vào mùa hè năm 1977. Lần này (7-1977) về nước, tôi được phân công làm Trưởng ban Ban Tâm lý học Viện Khoa học
giáo dục. Bên cạnh công tác quản lý và giảng dạy trong mấy năm này (1977-1980) tôi chủ trì đề tài nghiên cứu học sinh trường phổ thông - công nông nghiệp của Bộ Công an đặt tại Thủy Nguyên, Hải Phòng. Tôi đã trực tiếp tiến hành thực nghiệm và tổng kết tập trung vào vấn đề nhân cách. Có thể coi đây là một trong các công trình mở đầu những thực nghiệm tâm lý học nhân cách ở nước ta. Sản phẩm giảng dạy trong thời kỳ này - tác phẩm Nhập môn tâm lý học được Nhà xuất bản Giáo dục xuất bản năm 1980, nay các bạn có thể đọc trong Tuyển tập này. Những năm tiếp theo (1981-1987), mặc dù tuy quá bận rộn với công tác quản lý tôi vẫn kiên trì dành một số thời gian nhất định vào công tác nghiên cứu khoa học. Theo sự đề xuất của tôi, được lãnh đạo Viện thông qua, tôi tập trung chỉ đạo triển khai một đề tài lớn: "Nghiên cứu hoạt động dạy - học từ cấp độ nhân cách đến cấp độ toàn xã hội" - đề tài của toàn Viện, trong đó tôi trực tiếp cùng với anh chị em Ban Tâm lý học tiến hành thực nghiệm ở Trường phổ thông cơ sở Ngô Sĩ Liên, Hà Nội, thực hiện đề tài cụ thể "Nghiên cứu hoạt động chủ đạo của học sinh cấp II (nay là THCS)". Rất tiếc vì tôi phải thuyên chuyển công
tác nên đề tài của Viện không tổng kết được. Còn sản phẩm của đề tài của Ban Tâm lý học mãi đến năm 2001 mới tập hợp lại được thành một tập kỷ yếu và được Viện Khoa học giáo dục cho xuất bản vào dịp kỷ niệm 40 năm thành lập Viện Khoa học giáo dục. Bài của tôi trong tập kỷ yếu đó cũng được tuyển vào tập sách này. Đây là một trong những vận dụng những điều tôi học tập được và đã phản ánh trong tập sách Hành vi và hoạt động trong việc xây dựng nền tâm lý học nước nhà. Cũng từ hai đề tài kể ở đây, đồng thời với cương vị công tác quản lý mới, tôi đã dành một phần thời gian và trí tuệ vào việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục nước nhà. Kết quả nghiên cứu theo hướng này bắt đầu từ 1981, tức là từ khi tôi được cử làm Viện trưởng Viện Khoa học giáo dục và một phần kết quả nghiên cứu đã được phản ánh trong tác phẩm Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI (NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1999, tái bản 2002). Sau đó, từ 1991, các kết quả nghiên cứu tâm lý học mà tôi đã thu được theo hướng nhân học văn hóa - xã hội, được đúc kết trong tác phẩm Nghiên cứu con người và nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa và hiện
đại hóa (NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2001). Các công trình trong Tuyển tập này đã cung cấp cơ sở lý luận cho hai tác phẩm trên cùng với hai hướng nghiên cứu tương ứng, sau đó tôi đã tiếp tục nghiên cứu phương pháp luận, lý luận tâm lý học và phổ biến khoa học tâm lý trên một số các bài báo và chúng được tập hợp để đưa vào phần cuối của Tuyển tập. Viết mấy dòng tựa đề tập sách, trước hết tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Đảng, Nhà nước đã đào tạo tôi thành một cán bộ khoa học và sự cảm ơn to lớn đối với các bạn đồng nghiệp, các tập thể khoa học mà tôi đã có dịp cùng công tác về sự hợp tác hết sức quý báu, vì không có sự hợp tác đó của các bạn chắc chắn không thể có được tập sách này, cũng như các công trình khác của tôi. Đặc biệt, tôi muốn được gửi lời cảm ơn trân trọng tới Nhà xuất bản Giáo dục, nơi đỡ đầu cho các tác phẩm của tôi ra đời phục vụ bạn đọc trong suốt mấy chục năm qua. Tập sách chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót. Mong được sự chỉ giáo của bạn đọc gần xa. Ngọc Hà, Tết Nhâm Ngọ 2002 TÁC GIẢ
Nhập đề. TÂM LÝ HỌC VÀ CUỘC SỐNG BƯỚC ĐẦU XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI SÁCH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ Created by AM Word2CHM
Nhập đề. TÂM LÝ HỌC VÀ CUỘC SỐNG BƯỚC ĐẦU XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC Nền khoa học của nước ta là một trong những thành tựu tốt đẹp nhất của Cách mạng tháng Tám. Trong nền khoa học ấy, tâm lý học là một trong những ngành khoa học mới ra đời trong kháng chiến chống thực dân Pháp và trưởng thành trong cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước, rồi tiếp tục phát triển trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Ngay từ lúc còn trứng nước và trong suốt quá trình phát triển, Tâm lý học của chúng ta luôn luôn gắn bó với cuộc sống. Bài giảng tâm lý học ở đại học đã mau chóng chuyển thành bài nói chuyện phổ thông cho nông dân, công nhân, bộ đội và bà con công thương Từ chỗ mới nghiên cứu tâm lý học đại cương, chúng ta đã sớm đi vào nghiên cứu tâm lý học sư phạm và lứa tuổi, tiếp đó đã mở ra các hướng nghiên cứu tâm lý học quân sự, tâm lý học tư pháp, tâm lý học y học, tâm lý học thể thao, tâm lý học dân tộc, tâm lý học quản lý, tâm lý học nghệ thuật, và gần đây là tâm lý học điện ảnh, tâm lý học phụ nữ, tâm lý
học công dân, tâm lý học thương nghiệp, v.v Như vậy, tâm lý học cũng như các ngành khoa học khác, đã từ cuộc sống mà ra và gắn bó với cuộc sống, phục vụ yêu cầu của cách mạng, của đất nước. Nhờ vậy đội ngũ những người nghiên cứu tâm lý học ngày càng phát triển. Tâm lý học gắn liền với cuộc sống là phương châm và nguyên tắc chỉ đạo toàn bộ hoạt động của từng cơ sở nghiên cứu và giảng dạy tâm lý học. Đó cũng là lẽ tồn tại của khoa học nói chung và của tâm lý học nói riêng. Bởi vì, cuộc sống của con người và xã hội loài người có một chất lượng đặc trưng, một thành tố không thể thiếu - đó là tâm lý. Từ thế kỷ IV trước Công nguyên, Arixtốt đã có ý nói tới ba loại tâm hồn tương ứng với ba cuộc sống: cuộc sống thực vật, cuộc sống động vật và cuộc sống của con người. Con người đã được nuôi dưỡng và sinh nở; con người không thể thiếu cảm thụ, ước mong và vận động; con người bao giờ cũng là con người có biểu tượng, thích tưởng tượng, biết lập luận và lý giải. Tất cả các chức năng đó ở con người (nuôi dưỡng và sinh nở, cảm thụ và vận động, ước mong và
biểu tượng, tưởng tượng và lý giải ) hợp thành cuộc sống tâm lý. Có thể phân biệt cuộc sống tâm lý với cuộc sống sinh vật, tựa như cuộc sống tinh thần với cuộc sống cơ thể. Có người còn nói tới cái chết tâm lý khác với cái chết cơ thể của họ. Trình bày những điều trên đây là nhằm khẳng định lại một lần nữa chân lý đơn giản về vai trò của tâm lý trong đời sống cũng như xác định lại vị trí của tâm lý học trong cuộc sống. Vị trí ấy chỉ có thể có được với điều kiện những người nghiên cứu tâm lý học thực thi được vai trò ấy. Chính vì vậy, nếu có một bảng phân loại các khoa học ở Việt Nam hiện nay thì đương nhiên trong đó có tâm lý học. Có thể coi đây là một thành tựu quý báu của đội ngũ cán bộ tâm lý học Việt Nam. Ở bảng phân loại này, tâm lý học là khoa học hạt nhân trong nhóm khoa học đào tạo con người; nhóm khoa học này giữ vị trí chủ chốt trong cả nhóm các khoa học về con người. Cuộc sống của con người là một dòng hoạt động bao gồm dòng tính tích cực, dòng ý thức, dòng tư duy. Dòng hoạt động ấy nhằm vào một đối tượng cụ
thể để thay đổi đối tượng hoặc lĩnh hội nội dung phản ánh nhận thức về đối tượng đó. Đấy là việc khách thể hóa hoạt động ra bên ngoài đối tượng, hoặc tách vật thể biến thành hoạt động bên trong. Nghiên cứu mối liên quan giữa hoạt động và thực tiễn là mối quan tâm thường xuyên của các nhà triết học, các nhà tâm lý học. Thực tiễn của loài người là thực tiễn do các thế hệ nối tiếp nhau tạo ra; do đó, hoạt động của loài người được gọi là thực tiễn xã hội - lịch sử. Trong triết học cũng như trong tâm lý học, từ hoạt động đi liền với từ thực tiễn, cũng như với từ đối tượng. Phạm trù hoạt động với tính cách là một phương pháp tiếp cận, bao hàm nội dung của cả thuật ngữ hoạt động thực tiễn hay hoạt động đối tượng. Tâm lý học vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động đã đem lại những kết quả to lớn mở ra triển vọng tốt đẹp đưa tâm lý học vào cuộc sống. Đồng thời, nền tâm lý học này ngày càng có tác dụng tích cực và thiết thực cho cuộc sống: một mặt, nghiên cứu cơ chế khách thể hóa hoạt động, tức cơ chế tạo ra sản phẩm; mặt khác, đi vào nghiên cứu cơ chế tách khỏi vật thể biến thành lực lượng bản chất của chủ thể, tức là cơ chế hình thành và phát triển nhân cách. Đó là lô gích
của đối tượng khoa học. Còn trong cuộc sống, quá trình cải tạo biến đổi, sáng tạo thế giới bên ngoài cũng là quá trình cải biến, sáng tạo thế giới bên trong của chủ thể quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Thực tiễn đổi mới của đất nước đòi hỏi phân bố lại cho đúng sức lao động, tức là làm cho mọi người tích cực hoạt động trong lĩnh vực được phân công, nhằm tạo ra nhiều sản phẩm có ích (sản phẩm vật chất, sản phẩm tinh thần, sản phẩm tự tiêu dùng, sản phẩm hàng hóa). Tâm lý học có thể và phải đóng góp vào việc đẩy mạnh hoạt động của xã hội nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động của từng con người. Đồng thời rất cần chú ý tới động cơ vì sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, vì lợi ích của người lao động và lợi ích của mọi người. Đó chính là động cơ của hoạt động. Đó cũng là yêu cầu đối với nạn giáo dục đang đổi mới trong việc giáo dục thế hệ trẻ nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Như vậy, nói hoạt động là nói tới hoạt động thực tiễn, hoạt động đối tượng. Đó là hoạt động của chủ thể. Trong quá trình hoạt động, chủ thể trở thành nhân cách và hoặc hoàn thiện, hoặc ngược lại, suy
thoái nhân cách. Nói đến nhân cách là nói đến một hệ thống thái độ: chủ thể - khách thể, chủ thể - chủ thể, chủ thể - bản thân. Do đó, phạm trù hoạt động đòi hỏi phải đi liền với phạm trù nhân cách; tương tự như vậy, phương pháp tiếp cận hoạt động nhân cách không thể tách rời phạm trù giao lưu (giao tiếp). Trong cuộc sống cũng như trong khoa học, với tư cách là sự phản ánh một cách khái quát, một cách trừu tượng lô gích của cuộc sống, giao lưu là điều kiện của hoạt động, là một trong những con đường cực kỳ quan trọng đối với sự hình thành, phát triển và hoàn thiện (hoặc suy thoái) nhân cách. Trong những điều kiện nhất định, giao lưu có sự thể hiện và vận hành đặc thù, và lúc đó, giao lưu xuất hiện như một dạng hoạt động thực tiễn của con người. Những năm qua, nhất là trong năm 1985, giới tâm lý học ở nhiều nước đã sôi nổi tranh luận vấn đề này. Có ý kiến cho rằng, về lý luận, cần có sự gắn bó hoạt động với giao lưu. Được như vậy thì có thể giải quyết được một số khó khăn mà lý luận tâm lý học đại cương về hoạt động đang gặp phải và mở ra triển vọng cho lý luận này. Năm 1982, tại Hội nghị tâm lý học toàn quốc lần thứ VI, chúng ta đã đề xuất phương
hướng lý luận giải quyết thỏa đáng vấn đề này. Trong thời gian qua, có một số công trình nghiên cứu của Ban Tâm lý học Viện Khoa học giáo dục và một số đơn vị khác đã thu được kết quả bước đầu và đã góp phần khẳng định phương hướng lý luận đó thông qua tác động nâng cao hiệu quả giảng dạy và giáo dục. Sự ra đời và phát triển của tâm lý học ở Việt Nam gắn bó hữu cơ với thời đại quang vinh nhất trong lịch sử dân tộc, mở đầu từ Cách mạng tháng Tám. Lúc đầu, tâm lý học xuất hiện với tính cách là một môn học ở trường cao đẳng sư phạm và các trường lítxê (PTTH thời Pháp thuộc). Giáo trình và sách giáo khoa dùng trong các trường đó viết phỏng theo tâm lý học của Phunquiê (Pháp), giới thiệu cho học sinh, sinh viên Việt Nam nền tâm lý học nhị nguyên duy tâm nội quan. Tinh thần ấy tiếp tục trong chương trình và sách giáo khoa tâm lý học xuất bản ở miền Nam Việt Nam (1954-1960). Có một điều khác biệt là họ bổ sung tâm lý học nhân vị. Nhưng bên cạnh đó, có những tư tưởng, quan niệm về thế giới, đạo lý, con người, bắt nguồn từ cuộc sống chân chính của người lao động, từ sức
mạnh của dân tộc có nền văn hóa lâu đời, phát triển trong sự nghiệp đấu tranh dựng nước và giữ nước. Những tư tưởng quan niệm ấy nói riêng, nền văn minh của dân tộc ta nói chung đã ghi lại trong thơ ca dân gian, sử sách, truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác, thành tinh thần Việt Nam bất diệt. Nghiên cứu thơ ca, một số tác giả (Nguyễn Hồng Phong, v.v ) đã đi đến một số nhận xét khái quát về tâm lý dân tộc: cần cù, dũng cảm, yêu độc lập tự do, giàu tính sáng tạo, v.v Những phẩm chất tiến bộ ấy mang thêm một chất lượng mới nhờ ánh sáng của chủ nghĩa Mác - Lênin do Chủ tịch Hồ Chí Minh - người cộng sản Việt Nam đầu tiên đem lại. Đề cương văn hóa của Đảng Cộng sản Việt Nam đề ra năm 1943 được thực hiện và thu được kết quả ngay trong những năm kháng chiến cực kỳ gian khổ, cũng như trong những năm khôi phục kinh tế, xây dựng chủ nghĩa xã hội. Cũng như các khoa học khác, tâm lý học được Đảng và Nhà nước Việt Nam dân chủ cộng hòa và Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quan tâm và tạo mọi điều kiện để xây dựng từ nền tảng. Cùng với
việc thành lập Trường ĐHSP Hà Nội (1958), Tổ Tâm lý học và Giáo dục học ra đời, một số người được phân công tìm hiểu học tập và giảng dạy tâm lý học. Để xây dựng chương trình giáo trình bộ môn này, họ đã tập trung sức vào nghiên cứu sách giáo khoa tâm lý học Xô-viết. Kết quả đầu tiên của công việc này là Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân cùng với dịch giả Chu Quý đã biên soạn được một cuốn sách giáo khoa tâm lý học. Lần đầu tiên một số thành tựu của tâm lý học mác-xít, mà đại biểu là tâm lý học Xô-viết, được giới thiệu có hệ thống với sinh viên và bạn đọc Việt Nam. Những người làm công tác tâm lý học ở Việt Nam lúc đó đề ra cho mình nhiệm vụ hàng đầu là học tập các cơ sở của tâm lý học mác-xít. Nhờ những công trình của các nhà tâm lý học xô-viết, những người đầu tiên phát hiện ra chủ nghĩa Mác cho tâm lý học, đã biết được rằng, có một nền tâm lý học dựa trên cơ sở phương pháp luận mác-xít. Theo đường lối phát triển khoa học của Đảng Cộng sản Việt Nam, những người làm công tác tâm lý học ngay từ đầu đã khẳng định cho mình rằng, nền tâm lý học mà họ bắt tay vào xây dựng là nền tâm lý học mác-xít.
Năm 1955, lần đầu tiên trong số sinh viên được Chính phủ gửi đi học ở nước ngoài, có sinh viên đi Liên Xô học Tâm lý học và Giáo dục học. Một lớp học được tổ chức kéo dài hai năm (1959-1961) cho cán bộ giảng dạy tâm lý học và giáo dục học Trường ĐHSP Hà Nội. Hai chuyên gia Liên Xô là P.A Praxétxki và P.I Xamaucốp được mời giảng bài về tâm lý học và giáo dục học, vận dụng vào nhiều mặt công tác thực tiễn của trường sư phạm và tập dượt phương pháp nghiên cứu của các khoa học này. Có thể nói, đây là một trong những viên gạch đầu tiên của nền tâm lý học và giáo dục học mới ở nước ta. Đội ngũ những người làm công tác tâm lý học ngày một đông đảo, các tổ chức nghiên cứu tâm lý học xuất hiện trong Viện Khoa học giáo dục (1961), Viện Triết học (1966), v.v Cùng với các tổ chức ấy, các tổ bộ môn Tâm lý - Giáo dục học trong các trường sư phạm lần lượt được thành lập. Đồng thời, nhiều ngành (quân đội, công an, thể dục thể thao và các tổ chức quần chúng) cũng có những bộ phận nghiên cứu, giảng dạy bộ môn khoa học này. Một trong những vấn đề đặt ra cho các nhà
tâm lý học ngay từ năm 1962 và cũng là sự quan tâm hàng đầu của các cơ quan phụ trách bộ môn này là đồng thời với việc học tập lý luận chung, phương pháp luận mác-xít, phải làm sao cho ngày càng có đông đảo cán bộ công tác trong lĩnh vực này nắm được các phương pháp cụ thể, nghiên cứu các hiện tượng tâm lý ở con người Việt Nam. Đó là cách đúng nhất để chuyển tâm lý học, với tư cách là một bộ môn trong các trường chuyên nghiệp, thành khoa tâm lý học, với tư cách là một bộ phận của nền khoa học dân tộc. Trong năm 1964, lần đầu tiên trên báo chí xuất hiện bài giới thiệu một công trình thực nghiệm về trí nhớ của học sinh Việt Nam. Đó là kết quả nghiên cứu của tất cả cán bộ giảng dạy Tổ Tâm lý học Trường ĐHSP Hà Nội, tiến hành trong năm 1962-1963. Ngoài việc luyện phương pháp nghiên cứu cho các cán bộ ấy, công trình này còn có mục đích xác định các chỉ số tâm lý người Việt Nam. Các số liệu đó cho thấy, các chỉ số phát hiện ở đây không khác các chỉ số về trí nhớ đã có trong công trình nghiên cứu của tác giả các nước: cũng thấy được con số thần kỳ 7 +/- 2, cũng thấy sơ đồ biểu diễn sự quên, v.v Những khác biệt giữa học sinh Việt Nam và học sinh cùng lứa tuổi ở các
nước trong lĩnh vực trí nhớ ngôn ngữ là những khác biệt được quy định bởi đặc điểm của hệ thống ngôn ngữ và đặc điểm xã hội lịch sử. Các công trình nghiên cứu về chú ý theo các phương pháp đơn giản được phổ biến trong tâm lý học và sinh lý học thần kinh cũng đi đến kết luận rằng, các chỉ số của các quá trình tâm lý trực tiếp ở học sinh Việt Nam không có gì khác so với học sinh các nước. Còn những quá trình tâm lý cấp cao, như trí nhớ gián tiếp, trí nhớ ngôn ngữ, tư duy, v.v cho thấy rõ tính chất quyết định luận lịch sử xã hội của các quá trình ấy. Một biểu hiện của quyết định luận này là ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đối với sự vận hành của quá trình tâm lý ấy ở học sinh. Ví dụ, nếu để trẻ học một bài khóa lớp 4 theo cách thường gặp ở nhà trường, một bài chừng 200 từ, học sinh ở lớp đó trung bình phải học từ 30 - 60 phút và đến khi kiểm tra, quá nửa học sinh trong lớp nói đủ được các ý cơ bản và các từ "then chốt". Nhưng nếu huấn luyện cho các em phương pháp "điểm tựa" của A.A. Xmiếcnốp thì giảm được thời gian học, tăng số học sinh đạt kết quả mong muốn: được giáo viên dạy cho phương pháp học mới, học sinh biết cách tổ chức lại trí nhớ của
mình. Một loạt công trình nghiên cứu khác cũng được tiến hành nhằm tiếp tục tìm chỉ số tâm lý học của học sinh Việt Nam, đồng thời phát hiện tình hình học tập và giảng dạy ở trường phổ thông để góp phần chuẩn bị cho cải cách giáo dục cũng khẳng định thêm kết luận vừa nêu về các chức năng tâm lý cấp cao. Ví dụ, các công trình nghiên cứu về tư duy. Cho thấy phương pháp giảng dạy cổ truyền (thuyết giáo) làm cho học sinh cấp II và cấp III bị hạn chế trong khi sử dụng các thao tác khái quát hóa, nắm bản chất khái niệm, v.v Đã đi đến giả định rằng, chỉ cần có phương pháp và điều kiện giảng dạy tốt, tổ chức cho học sinh có hoạt động tương ứng thì học sinh ở tất cả các trường đều có thể nắm được tri thức của khoa học hiện đại với trình độ tương đương các nước tiên tiến. Thực vậy, chỉ cần cho trẻ mẫu giáo tập phân loại bằng đồ vật, lời nói, v.v trẻ em tham gia thực nghiệm cho ta kết quả giống hệt trẻ em Nga đã tham gia thực nghiệm của E.I.Têkhêva và L.R.Côlubêva và các tác giả khác. Ta có một bức tranh hoàn toàn mới, khi điểm
qua các công trình nghiên cứu các hiện tượng tâm lý thường gọi là thuộc tính tâm lý, như hứng thú học tập, hứng thú nghề nghiệp, đại diện của thế giới tình cảm. Các công trình nghiên cứu những thuộc tính này cho thấy vì sao học sinh cấp III rất quan tâm đến những vấn đề thời sự, xã hội. Đó là ảnh hưởng của tình hình đất nước trong những năm 1965-1975. Cũng như ảnh hưởng và vị trí của cách mạng khoa học kỹ thuật làm cho sơ đồ hứng thú đối với các môn học ở học sinh cấp II và cấp III Việt Nam cũng giống học sinh các nước: đỉnh cao hứng thú rơi vào các môn khoa học tự nhiên. Công trình tập thể của Ban Tâm lý học, Viện KHGD tiến hành năm 1972 tại trường Bắc Lý cho thấy, do có tham gia vào hoạt động lao động tạo ra sản phẩm có ý nghĩa trực tiếp đến đời sống gia đình, học sinh lớp 6, lớp 7 đã sớm hình thành được ý thức và mục đích xã hội của việc làm, việc học của bản thân. Quan hệ giữa nghĩa và ý trong các mối quan hệ xã hội, công việc mà các em có tham gia, sớm được đặt ra. Quan hệ nghĩa và ý ấy sớm có tính chất thực của cuộc sống. Nói cách khác, quá trình hình thành ý thức, tự ý thức, tự khẳng định bằng các hoạt động học tập văn
hóa, lao động và công tác xã hội, được hình thành khá rõ ngay từ tuổi 12 - 15, tuổi học sinh cấp II. Như vậy, các công trình thực nghiệm về tâm lý học học sinh đưa ta đến kết luận rằng, hoạt động nhận thức của học sinh có những biểu hiện đặc thù bên cạnh những đặc điểm chung. Chẳng hạn, ở học sinh cấp II Việt Nam, trong "hệ thống các chức năng tâm lý" (L.X.Vưgốtxki) đôi khi trí nhớ còn giữ vai trò chủ yếu (nhớ thế nào, nghĩ thế ấy). Ngược lại, trong phạm vi nhân cách, học sinh Việt Nam lại có những chuyển dịch phát triển sớm hơn. Nhiều cứ liệu của các công trình tiến hành trong những năm 1900, được phản ánh trong cuốn sách giáo khoa Tâm lý học thứ hai và các tập sách mới về tâm lý học, làm cho các cuốn sách này gần gũi hơn với sinh viên và bạn đọc Việt Nam. Quan điểm lịch sử đã thấm nhuần tới các luận điểm cơ bản của các chương sách. Lần đầu tiên trong các tài liệu Việt Nam có giới thiệu tư tưởng "vòng phản xạ", và "hệ thống chức năng cơ động" (EK.Anôkhin, A.N.Bécstêin, A.R.Luria). Một thành tích bước đầu trong việc xây dựng
và phát triển tâm lý học Việt Nam là vào năm 1967 đã xuất bản cuốn Thuật ngữ tâm lý và giáo dục. Vốn thuật ngữ này ngày càng phong phú hơn, chuẩn xác hơn và đã được dùng vào việc xây dựng bộ Từ điển bách khoa đầu tiên ở Việt Nam. Từ 1975, cùng với các khoa học khác, tâm lý học được Nhà nước hết sức quan tâm, tạo điều kiện phát triển. Nhờ vậy, số lượng và trình độ cán bộ công tác trong ngành này được tăng cường, các tổ chức nghiên cứu tâm lý được mở rộng. Nếu năm 1959-1960 mới có khóa đào tạo một năm cho cán bộ tâm lý - giáo dục, sau tăng lên 2 năm, cuối những năm 60 tăng lên 3 năm, từ năm 1973 có chương trình dạy 4 năm tại Khoa Tâm lý giáo dục (tổ chức từ năm 1962) đào tạo cán bộ tâm lý học và giáo dục học. Đồng thời, từ năm 1974, Trường đại học Tổng hợp Hà Nội mở Khoa Triết học, trong đó có các chuyên đề tâm lý học. Từ năm 1979, theo quyết định của Chính phủ, Viện Khoa học giáo dục và Trường ĐHSP Hà Nội I có hệ nghiên cứu sinh tâm lý học. Về đội ngũ cán bộ tâm lý học, những năm
gần đây, ngoài số sinh viên được đào tạo về tâm lý học ở trong nước và nước ngoài, từ 1971 đến nay đã có gần năm chục người hoàn thành luận án phó tiến sĩ ở trong nước và nước ngoài và có ba người bảo vệ luận án tiến sĩ. Trong các vấn đề phương pháp luận và lý luận chung có vấn đề xem xét ảnh hưởng của tâm lý học Hoa Kỳ tại miền Nam Việt Nam. Tính đến năm 1975, ở Sài Gòn và Huế đã xuất bản hàng trăm tên sách tâm lý học phân tâm, hiện sinh, Có ý kiến cho rằng, tâm lý học Hoa Kỳ du nhập vào miền Nam Việt Nam chủ yếu là dòng lý thuyết Phrớt và hành vi chủ nghĩa. Nhưng có điều lạ là rất ít thấy sách của các tác giả hành vi. Các sách thuần túy tâm lý học hành vi hầu như chỉ là tài liệu dùng nội bộ trường học. Cũng có một số sách giáo dục trình bày theo tâm lý học hành vi; một vài trường phổ thông thực nghiệm theo lý thuyết hành vi. Nhưng số sách này so với sách của Phrớt, Átle, Iung, thật không đáng kể. Có thể giả định rằng, có những nhà tư tưởng chủ trương: nên tiêm nhiễm cho dân thuộc địa tâm lý học sâu thẳm Phrớt để họ lý giải cuộc đời, còn xây dựng cuộc đời thì lấy cuộc sống cơ thể làm mục đích, theo kiểu "con người trung bình chủ
nghĩa". Và, khi huấn luyện cho họ, thì theo công thức hành vi, để biến họ thành người máy". Đấu tranh chống lại các quan niệm phi nhân văn này là công việc cần làm trong tâm lý học, trong cuộc sống. Một phần cuộc đấu tranh đó đã được phản ánh trên báo chí, trong giáo trình, sách giáo khoa dạy ở các trường miền Nam. Nhưng, để xây dựng được một nền tâm lý học với tính cách là một bộ phận của nền khoa học dân tộc, nhiệm vụ chủ yếu là tiến hành được những công trình tâm lý học lý thuyết, đặc biệt là các công trình thực nghiệm dựa trên phương pháp luận mác-xít. Đương nhiên, phải kết hợp chặt chẽ việc nghiên cứu với đào tạo bồi dưỡng, việc nghiên cứu và phổ biến khoa học vào các tầng lớp nhân dân đông đảo đẩy mạnh việc ứng dụng tiến bộ khoa học tâm lý vào cuộc sống. Trong bước đầu xây dựng khoa học tâm lý, chúng ta rất quan tâm đến việc hợp tác quốc tế. Hơn hai mươi năm qua, ta đã dịch và xuất bản. Gần 50 cuốn sách tâm lý học, dịch và in rônêô trên 5000 trang của các tác giả nổi tiếng các nước. Chúng ta vừa học tập các bạn đồng nghiệp, vừa góp phần xây dựng khoa học tâm lý. Đến nay, đã xuất bản được hơn 30 cuốn
sách giáo khoa, chuyên khảo, kỷ yếu, đã có hàng trăm bài báo về tâm lý học và chúng ta đã từng tham gia nhiều cuộc hội nghị quốc tế về tâm lý học với nhiều bài giảng, báo cáo, tham luận, trong đó có hàng chục bài báo đăng ở nhiều nước trên thế giới. Phương hướng lý thuyết cơ bản của các công trình nghiên cứu là lĩnh hội tốt phạm trù hoạt động đối tượng của chủ nghĩa Mác và vận dụng phạm trù đó vào việc nghiên cứu các quá trình, các thuộc tính tâm lý. Việc nghiên cứu tâm lý học hiện nay đang tiến hành bao gồm các công trình phát hiện chỉ số, các công trình thực nghiệm nhằm góp phần thực sự xây dựng thực tiễn giáo dục, an ninh, quốc phòng, y tế, thể dục thể thao, quản lý lãnh đạo, v.v Kết quả của công trình này lần lượt đã phản ánh trong các báo cáo khoa học, đọc tại Hội nghị tâm lý học miền Bắc mỗi năm một lần (1974-1977), ba Hội nghị toàn quốc (1978, 1982, 1985) và Đại hội thành lập Hội Tâm lý Giáo dục Việt Nam (31 -12-1990). Việc nghiên cứu tâm lý học ở nước ta tập trung trong các lĩnh vực sau đây: 1. Các vấn đề phương pháp luận,
2. Tâm lý học dạy học, 3. Tâm lý học giáo dục, 4. Tâm lý học xã hội, trong đó có tâm lý học giao lưu, 5. Tâm lý học quân sự và an ninh, 6. Tâm lý học y học v.v Hiện nay, có một số đề tài lớn đã triển khai, trong đó có thể kể đến các đề tài: "Hoạt động chủ đạo và sự hình thành nhân cách học sinh" (Viện tâm lý học và sinh lý học lứa tuổi - Viện KHGD), "Nghiên cứu quy luật phát triển tâm lý trẻ em qua thực nghiệm giảng dạy các môn học theo chương trình và phương pháp mới ở học sinh Tiểu học" (Trung tâm thực nghiệm giáo dục phổ thông - Bộ Giáo dục), "Các vấn đề của tập thể học sinh xã hội chủ nghĩa (Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội), "Tâm lý học nhân cách người chiến sĩ" (Học viện chính trị Quân đội nhân dân Việt Nam),v.v Gần đây, để phát triển nghiên cứu tâm lý học giao tiếp, tâm lý học xã hội, tâm lý học thị trường, mảng nghiên cứu nhân cách được tăng cường, nhất là
từ khi tâm lý học tham gia vào Chương trình Nhà nước "Con người - mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế xã hội" (KX - 07). Cơ sở lý luận của việc xây dựng tâm lý học ở nước ta xuất phát từ "Các cá thể thực, hoạt động của họ và các điều kiện vật chất của cuộc sống của họ." (C.Mác) vì tâm lý người chỉ có thể ra đời nhờ hoạt động và giao lưu diễn ra trong các mối quan hệ xã hội của chủ thể. Nói cách khác, việc nghiên cứu tâm lý học được tiến hành theo quan điểm hoạt động ở mức độ nhân cách, gọi là phương pháp tiếp cận hoạt động nhân cách. Là con đẻ của đường lối xây dựng khoa học của Việt Nam, sinh ra trong thử thách kháng chiến và kiến quốc, ngay từ đầu đã gắn bó với nền tâm lý học tiến bộ trên thế giới, khoa tâm lý học ở Việt Nam sẽ ngày một phát triển mạnh mẽ hơn, nhằm đáp ứng những nhiệm vụ, yêu cầu của sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Created by AM Word2CHM
Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC Phần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TỪ NĂM 1962 ĐẾN NĂM 1968 Phần 2. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG Ở VIỆT NAM NĂM 1971-1972 Phần 3. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM 1977 Phần 4. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM 1980 Phần 5. GIĂNG PIAGIÊ – NHÀ TÂM LÝ HỌC LỖI LẠC CỦA THẾ KỶ XX Phần 6. ĐỊNH HƯỚNG CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM Created by AM Word2CHM
Phần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TỪ NĂM 1962 ĐẾN NĂM 1968 TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU I. VÀI SỐ LIỆU VỀ GHI NHỚ MÁY MÓC CỦA HỌC SINH VIỆT NAM II - Ý KIẾN VỀ MỘT CUỐN TÂM LÝ HỌC XUẤT BẢN Ở SÀI GÒN III - KHOA HỌC TÂM LÝ IV. CƠ SỞ SINH LÝ THẦN KINH CỦA CÁC HIỆN TƯỢNG TÂM LÝ V. SỰ NẢY SINH VÀ HÌNH THÀNH TÂM LÝ, Ý THỨC Created by AM Word2CHM
I. VÀI SỐ LIỆU VỀ GHI NHỚ MÁY MÓC CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Ph ần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TỪ NĂM 1962 ĐẾN NĂM 1968 Tâm lý học là một khoa học còn trẻ. Riêng ở Việt Nam, nó còn mới hơn hầu hết các ngành khoa học khác. Cũng như trước đây, hiện nay ở nước ta tâm lý học mới tổn tại như một môn học ở trường sư phạm. Các bài giảng tâm lý chủ yếu dựa vào các nguyên lý của chủ nghĩa Mác về con người và tài liệu tâm lý học nước ngoài, hầu hết là của các nhà tâm lý học xô-viết. Đó là việc làm cần thiết và tất yếu ở giai đoạn mở đầu. Tâm lý học là khoa học về con người, có phần gắn với khoa học tự nhiên, có phần gắn với khoa học xã hội. Nó có tính phổ biến, có các nguyên lý chung, quy luật chung, nhưng đồng thời cũng có tính đặc thù, có đặc điểm riêng của từng dân tộc. Tổ Tâm lý học Trường đại học Sư phạm Hà Nội đã chú ý đến điểm đó, nhất là trong thời gian gần đây. Trong các bài giảng lẻ tẻ đã có một số ví dụ của Việt Nam do anh em quan sát được hay lấy từ báo cáo của trường phổ thông, các ty giáo dục, sở giáo dục, các vụ chức năng
Đó là ưu điểm ban đầu đáng khuyến khích. Nhưng nếu chỉ làm như vậy thì chưa đáp ứng được yêu cầu của trường phổ thông, không phục vụ được thực tiễn. Muốn giảng dạy tốt, phải nghiên cứu khoa học, đối với tâm lý học phải nói trên thực nghiệm khoa học. Xuất phát từ những nhận thức ấy, từ lâu, Tổ tâm lý học muốn làm một số thực nghiệm tâm lý học với học sinh Việt Nam. Năm 1962-1963, chúng tôi bắt đầu tiến hành một số thực nghiệm để tìm tiểu ký ức máy móc của học sinh cấp I (do hậu sinh viên lớp giáo dục học khóa 1962-1964 thực hiện) và một số thực nghiệm để tìm tiểu ghi nhớ có ý nghĩa ở học sinh cấp II. Ngoài ra, từ năm học 1963 - 1964, Tổ chúng tôi phối hợp với Viện Nghiên cứu khoa học giáo dục bắt đầu nghiên cứu tư duy của học sinh cấp II. Nghiên cứu quá trình ký ức, quá trình tư duy của học sinh cũng như các hiện tượng tâm lý khác không phải chỉ để phát hiện chỉ tiêu này hay chỉ tiêu khác, mà chủ yếu là để tìm ra phương pháp có thể tác động vào học sinh nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và giáo dục. Những thực nghiệm đầu tiên mà chúng tôi tiến hành là những thực nghiệm rất đơn giản và cũng chỉ mới cung cấp được một số chỉ tiêu về ký ức
của học sinh, trước mắt nhằm phục vụ cho giáo trình tâm lý học. Bài này giới thiệu vài số liệu về ký ức của học sinh các lớp 5,6,8. Đồng thời, giới thiệu số liệu của hai sinh viên làm với học sinh lớp 3, 4 và một số nhận xét rút ra từ các số liệu thu thập được. Đó là kết quả chủ yếu do các đồng chí Đặng Xuân Hoài, Lê Văn Hồng, Bùi Đình Mỹ, Nguyễn Đức Anh và Phạm Minh Hạc cùng phụ trách. Ngoài ra, có sự tham gia của các đồng chí Phùng Đức Hải, Phạm Hoàng Gia, Lê Thu Cúc, Bùi Đức Văn và sự giúp đỡ nhiệt tình của nữ đồng chí Cảnh, hiệu trưởng Trường cấp II Yên Hòa huyện Từ Liêm, Hà Nội và một số đồng chí giáo viên chủ nhiệm Trường cấp II - III Yên Hòa. A. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM Các thực nghiệm đã tiến hành ở hai lớp 5, hai lớp 6 Trường cấp II Yên Hòa và một lớp 8 Trường cấp III Yên Hoa, với tổng số học sinh của 5 lớp là 120 em, trong đó có cả các em học lực khá, trung bình, kém; sức khỏe trung bình trở lên; tuổi theo quy định của Bộ Giáo dục (lớp 5: 12. 13 tuổi; lớp 6: 13 - 14 tuổi, v.v ) Riêng thực nghiệm đầu tiến hành ở 8 lớp của 8 trường
khác nhau ở Thái Nguyên, Hồng Quảng, Hà Nội. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo phương pháp thực nghiệm tự nhiên. Tất cả có 5 thực nghiệm: Thực nghiệm 1. Đo khối lượng ghi nhớ những từ không có liên hệ về ý (từ rời rạc). Ở hai lớp 5A, 6A và các lớp 3, 4 chúng tôi đã dùng 10 từ: sung sướng, nhà cửa, thương yêu, thành thị, căm ghét, đinh ốc, cha mẹ, núi rừng, sợ sệt, sách vở ở các lớp 5B, 6B, 8 chúng tôi dùng 20 từ: hoa lá, nhà cửa, sung sướng, viên gạch, nức nở, thuyền bè, khổ sở, lạnh lùng, xe đạp, ghế đẩu, sợ sệt, thành thị, căm ghét, thương yêu, núi rừng, đinh ốc, đoàn kết, phấn khởi, cha mẹ, sách vở. Sau khi ổn định trật tự, chuẩn bị giấy bút, được nghe giải thích về yêu cầu, mục đích và cách thức thực nghiệm, tất cả học sinh nghe người hướng dẫn đọc một lượt những từ theo thứ tự đã nêu ở trên. Đọc thư thả, đều giọng, không nhấn mạnh riêng một từ nào; khoảng cách thời gian giữa các từ bằng nhau, đọc to vừa đủ cho cả lớp nghe. Ngay sau khi đọc xong, cho các em ghi lại những từ nào các em nhớ được.
Trong thực nghiệm này, các em ghi lại các từ theo thứ tự tùy ý, không cần phải theo trật tự các em nghe được. Thực nghiệm tiến hành nhằm tìm hiểu xem mỗi học sinh ở mỗi lớp nhớ được bao nhiêu từ và tìm hiểu số lượng từ ghi nhớ được thay đổi như thế nào khi thay đổi số lượng tài liệu phải ghi nhớ. Thực nghiệm 2. Đo khối lượng ghi nhớ số. Ở tất cả các lớp, chúng tôi dùng 10 số, từ số có 3 chữ số đến số có 12 chữ số (theo Útuốc, Đức) sau đây: 972 1406 39418
067285 3516927 58391204
764580129 2164089573 45382170369 870932614280 Trong thực nghiệm này, chúng tôi không đọc một lượt cả 10 số, mà đọc từng số một, rồi cho tái hiện ngay. Khi đọc, đọc từng con số một, chứ không đọc triệu, vạn, nghìn, trăm, chục. Ví dụ số 972 sẽ đọc như thế này: chín, bảy, hai. Xong, cho các em viết lại ngay những số các em nhớ được. Sau đó, đọc số 1406: một, bốn, không, sáu, rồi cho các em tái hiện ngay. Cứ thế làm hết 10 số. Ở đây yêu cầu phải ghi đúng và đủ các số đã nghe trong mỗi lượt. Ví dụ, sau khi nghe đọc số 39418, nếu các em ghi 34918 hay 3941, đều coi là sai. Thực nghiệm này cho ta biết mỗi học sinh ở mỗi lớp nhớ được số lớn nhất gồm bao nhiêu chữ số. Thực nghiệm 3. Cũng đo khối lượng từ, nhưng khác thực nghiệm trên: trong thực nghiệm này các em phải ghi nhớ và tái hiện từ theo đúng trật tự đã đọc cho các em nghe. Ở đây, yêu cầu cao hơn. Trong thực nghiệm này, ở các lớp 3, 4, 5A, 6A,
chúng tôi dùng 10 từ: thuyền bè, phấn khởi, nức nở, hoa lá, xe đạp, ốc nhồi, lạnh lùng, nhà cửa, đoàn kết, khổ sở, ở các lớp 5B, 6B, 8 dùng 20 từ: cây cỏ, say đắm, sông ngòi, thân ái, bầu trời, lực lượng, dao quắm, hòa bình, lọ mực, mái ngói, định nghĩa, đèn điện, rau muống, mơ màng, từ điển, ốc nhồi, va li, lạnh nhạt, tủ đứng, tranh ảnh. Cách đọc giống cách đọc trong các thực nghiệm trên. Thực nghiệm 4. Thực nghiệm "nhìn từ". Mỗi từ viết lên một tờ giấy. Sau khi chuẩn bị xong, cho các em nhìn lần lượt các từ, từ đầu đến cuối. Số thời gian cho nhìn mỗi từ tương đương số thời gian nghe một từ. Khoảng cách từ khi nhìn từ này đến khi nhìn từ kia bằng khoảng cách khi đọc từ. Nhìn xong cho các em tái hiện ngay, và không bắt buộc phải theo trật tự đã nhìn thấy. Dưới đây là các từ dùng trong thí nghiệm này. Các lớp 3, 4, 5A, 6A: cơn giông, hộp phấn, tấm lòng, bãi cỏ, hình học, khúc khuỷu, con gà, học thuyết, máy cày, trí nhớ Các lớp 5B, 6B, 8: khôn ngoan, cơn giông, ruộng lúa, tấm lòng, hình học, khúc khuỷu, núi lửa, bãi cỏ, cay đắng, hộp phấn, quả tim, khiêm tốn, con gà, máy cày, hoa quả, trí nhớ, cá chép, chuối tiêu, hạnh phúc.
Thực nghiệm 5. Vừa nghe từ, vừa xem tranh nói lên nội dung từ ấy. Đọc lần lượt từng từ cho các em nghe, đọc xong 1 từ, cho xem 1 tranh tương ứng. Cách đọc, quãng cách thời gian như các thực nghiệm trên. Sau khi nghe từ, nhìn tranh, các em tái hiện những từ còn nhớ, không buộc theo trật tự đã nghe. Những từ dùng trong thực nghiệm ở các lớp 3, 4, 5A, 6A: xe đạp, khóc lóc, cái nhà, chiến thắng, cây cối, gặp gỡ, mặt trời, vui cười, cái bàn, nhảy múa. Các lớp 5B, 6B, 8: xe đạp, khóc lóc, cái nhà, chiến thắng, cây cối, gặp gỡ, mặt trời, vui cười, cái bàn, nhảy múa, đồng hồ, Tổ quốc, hòa bình, quả dứa, học tập, hoa hồng, con bò, tăng gia, con hươu, thật thà. Cách tính kết quả các thực nghiệm rất đơn giản: lấy trung bình cộng hoặc trung bình tuyến. B. KẾT QUẢ Thực nghiệm 1 Một HS lớp 3, nghe 10 từ, số từ trung bình nhớ được 5 từ Một HS lớp 4, nghe 10 từ, số từ trung bình nhớ được 5,5 từ
Một HS lớp 5A, nghe 10 từ, số từ trung bình nhớ được 7,0 từ Một HS lớp 6A, nghe 10 từ, số từ trung bình nhớ được 9,0 từ Một HS lớp 5B, nghe 20 từ, số từ trung bình nhớ được 8,0 từ Một HS lớp 6B, nghe 20 từ, số từ trung bình nhớ được 11 từ Một HS lớp 8, nghe 20 từ, số từ trung bình nhớ được 11 từ - Có một số trường hợp đặc biệt: 12 trong số 60 em nhớ được 16/20 từ; 11 trong số 40 em nhớ cả 10/10 từ, trong đó có 2 em nhớ 9/10 từ theo đúng thứ tự đã nghe. - Các số liệu trên cho thấy, nếu học sinh các lớp khác nhau cùng ghi nhớ máy móc 10 từ giống nhau cho kết quả khác nhau (theo Útuốc, trung bình nhớ 7/10 từ). Nếu tăng số từ (10-20 thì khối lượng nhớ tuyệt đối được tăng theo (7 tăng lên 8 từ), nhưng khối lượng tương đối nhớ được giảm (70% xuống 40%).
Thực nghiệm 2 Một học sinh lớp 3 trung bình nhớ được số có 5,5 chữ số Một học sinh lớp 4 trung bình nhớ được số có 6,3 chữ số Một học sinh lớp 5 trung bình nhớ được số có 7,0 chữ số Một học sinh lớp 6 trung bình nhớ được số có 7,5 chữ số Một học sinh lớp 8 trung bình nhớ được số có 8,5 chữ số - Theo tài liệu của Útuốc, một người trung bình nhớ được từ 6 đến 8 số, người lớn (sinh viên) nhớ không quá 10 số. Trong thực nghiệm của chúng tôi có một số trường hợp đặc biệt: 1 trong 120 em nhớ đến số có 12chữ số 3 trong 120 em nhớ đến số có 11chữ số 3 trong 120 em nhớ đến số có 10
chữ số 3 trong 120 em nhớ đến số có 9 chữ số Thực nghiệm 3 Một học sinh lớp 3 nhớ trung bình 2 từ trên 10 từ Một học sinh lớp 4 nhớ trung bình 2,2 từ trên 10 từ Một học sinh lớp 5A nhớ trung bình 6 từ trên 10 từ Một học sinh lớp 6A nhớ trung bình 7 từ trên 10 từ Một học sinh lớp 5B nhớ trung bình 7 từ trên 20 từ Một học sinh lớp 6B nhớ trung bình 9 từ trên 20 từ Một học sinh lớp 8 nhớ trung bình 9 từ trên 20 từ - Mặc dù yêu cầu cao, có một số em vẫn đạt
kết quả cao. Có em nhớ được 15 trên 20 từ; có em nhớ 9 trên 10 từ. Trong khi đó, phần lớn học sinh tham gia thực nghiệm này nhớ kém đi so với thực nghiệm 1. Thực nghiệm 4 Một học sinh lớp 3 nhớ trung bình 6 từ trong 10 từ Một học sinh lớp 4A nhớ trung bình 8 từ trong 10 từ Một học sinh lớp 5A nhớ trung bình 9,5 từ trong 10 từ Một học sinh lớp 6A nhớ trung bình 9 từ trong 10 từ Một học sinh lớp 5B nhớ trung bình 9 từ trong 20 từ Một học sinh lớp 6B nhớ trung bình 10 từ trong 20 từ Một học sinh lớp 8 nhớ trung bình 14 từ trong 20 từ - Trong số 40 em nhìn 10 từ có 8 em nhớ cả 10 từ: 1 trong 80 em nhớ được 18 trong 20 từ.
Thực nghiệm 5 Một học sinh lớp 3 trung bình nhớ 9,5 từ trên 10 từ Một học sinh lớp 4A trung bình nhớ 9,5 từ trên 10 từ Một học sinh lớp 5A trung bình nhớ 9,5 từ trên 10 từ Một học sinh lớp 6A trung bình nhớ 9,5 từ trên 10 từ Một học sinh lớp 5B trung bình nhớ 12 từ trên 20 từ Một học sinh lớp 6B trung bình nhớ 13 từ trên 20 từ Một học sinh lớp 8 trung bình nhớ 16 từ trên 20 từ - Số em nhớ đủ 10 từ tăng hơn các thực nghiệm khác: 12 trong 40 em nhớ cả 10 từ 3 em nhớ 19 trong 20 từ, 1 em nhớ 20 từ, hiện tượng này không thấy ở các thực nghiệm trên.
C. TỔNG KẾT SƠ BỘ VỀ CÁC KẾT QUẢ Trên đây là các số liệu chủ yếu thu được trong thực nghiệm. Ngoài ra, chúng tôi còn lấy một số số liệu bổ sung trong một số thực nghiệm khác. Từ các số liệu trên, có thể nhận xét về nhiều phía, ở đây giới hạn trong một số vấn đề: 1. So sánh khối lượng ghi nhớ từ rời rạc và số Kết quả ở thực nghiệm 1 và thực nghiệm 2 cho thấy: khối lượng nhớ từ lớn hơn khối lượng nhớ số. Vì sao? Trước hết, mặc dù các từ dùng ở đây không liên hệ với nhau về ý, nhưng mỗi từ nhất định mang một nội dung nào đó nên dễ tạo ra mối liên hệ này hay mối liên hệ kia giữa chúng. Hơn nữa, từ dễ gây ra các liên tưởng với những mối liên hệ do các tác động khác đã tạo thành trước đây. Thực nghiệm này nhắc nhở một lần nữa rằng, phải thận trọng khi yêu cầu học sinh nhớ số. 2. So sánh khối lượng ghi nhớ theo sự tham gia của các giác quan vào quá trình tri giác Qua kết quả của các thực nghiệm 1, 4, 5, ta
rút ra nhận xét: Khối lượng ghi nhớ thị giác nhớ là tốt nhất: kết quả thực nghiệm 1: 7 từ; thực nghiệm 4: 9 từ; thực nghiệm 5: 9,5 (5A). Khối lượng ghi nhớ riêng rẽ bằng thính giác, thị giác nhỏ hơn khối lượng ghi nhớ thị giác, thính giác phối hợp. Vì sao ghi nhớ thị giác tốt hơn ghi nhớ thính giác? Có nhiều lý do. Một trong những lý do là vì khi ta tác động vào bộ máy phân tích thị giác thì dễ gây ảnh hưởng gián tiếp tác động vào cơ quan thính giác, do các bộ phận của cơ quan phát âm hoạt động tích cực hơn khi ta tri giác thính giác. Ở học sinh, sự hỗ trợ qua lại giữa các vùng đại diện trên vỏ não của các cơ quan phân tích chưa được thành lập một cách chắc chắn. Khi nhìn từ, muốn hay không, ít nhiều học sinh cũng đánh vần thầm các từ đang nhìn, dễ liên tưởng đến các âm thanh mà các từ đó có thể tạo ra. Vì vậy, nhìn từ dễ lập nên đường liên hệ thần kinh tạm thời do các tác động của từ hơn là nghe từ. Chắc rằng các mối liên hệ đó có thể bền hơn. Vì sao ghi nhớ thính giác, ghi nhớ thị giác riêng rẽ đều kém ghi nhớ thính giác + thị giác? Một lý do rất đơn giản là, ở trường hợp sau, học sinh nhận được hai lần tác động - nghe từ và nhìn tranh vẽ về từ ấy, tức là gấp đôi các trường hợp trên. Lý do thứ hai là
ở đây hai bộ máy phân tích đều tích cực hoạt động, trực tiếp tham gia vào việc tạo ra các mối liên hệ tạm thời do các từ và tranh vẽ đồng thời gây ra. Qua ba thực nghiệm 1, 4, 5, ta thấy ở học sinh các lớp đã tham gia các thực nghiệm này, thị giác đóng vai trò lớn hơn thính giác trong quá trình ghi nhớ. 3. So sánh kết quả thực nghiệm 1 với thực nghiệm 3 Kết quả thực nghiệm 1 tốt hơn kết quả thực nghiệm 3: Có thể giải thích sự chênh lệch đó như sau: thực nghiệm 3 có nhiều yêu cầu hơn; học sinh phải phân tán chú ý theo các yêu cầu ấy; do đó, có ảnh hưởng không những đến việc ghi nhớ từ, mà còn ảnh hưởng cả tới việc tri giác từ. Về sinh lý, đó là hậu quả của "nội ức chế" gây ra tương hỗ tiêu cực. Lớp Thực nghiệm 1 Thực nghiệm 3 3 5 2 4 5,5 2,2 5A 7 6
6A 9 7 5B 8 7 6B 11 9 8 11 9 4. Khối lượng ghi nhớ theo vị trí của từ Qua các thực nghiệm 1, 3, 4, ta đều thấy những từ đầu (1, 2, 3) được nhớ nhiều nhất: những từ cuối (8, 9, 10 hay 16, 17, 18, 19, 20) cũng được nhớ nhiều, còn những từ ở khoảng giữa được nhớ kém nhất (trừ một số trường hợp). Vì sao những từ đầu được nhớ nhiều? Có nhiều ý kiến giải thích khác nhau (Útuốc, Sacđacốp). Theo chúng tôi, về tâm lý, những từ đầu được nhớ nhiều vì chúng có tính mới hơn so với các từ sau. Về sinh lý, do trước các từ đều không có các tác động khác gây ức chế, ảnh hưởng đến sự tri giác và ghi nhớ các từ ấy, tức là vì không có "tiền ức chế”. Những từ cuối cũng được nhớ nhiều, vì sau chúng không có các từ khác tác động nữa: Có thể có sự xúc động và trạng thái xúc cảm ấy có ảnh hưởng tốt tới quá trình ghi nhớ. Những từ cuối không bị ảnh
hưởng của "hậu ức chế”. Trong mỗi thực nghiệm, chúng ta thấy một số từ đứng ở khoảng giữa mà cũng được nhiều em nhớ. Ví dụ: ở thực nghiệm 1, nếu từ "sung sướng" (từ đầu tiên) được 95% học sinh nhớ, từ "nhà cửa" (từ thứ hai): 93%, thì từ "đinh ốc" (từ thứ sáu trong 10 từ) cũng được 93% học sinh nhớ. Hoặc từ "căm ghét" (từ thứ năm trong 10 từ) cũng được nhiều học sinh nhớ như vậy. Ở thực nghiệm 3, từ "ốc nhồi" đứng thứ sáu trong 10 từ cũng được nhiều học sinh nhớ như những từ đầu (thuyền bè, phấn khởi). Từ "con gà" đứng thứ bảy trong 10 từ, từ "cây cối” (đứng thứ năm) cũng được nhiều học sinh nhớ, v.v Như vậy là trong các từ ở khoảng giữa cũng có từ được nhớ nhiều; đó là các từ dễ gợi ra một hình tượng quen thuộc, nhất là với học sinh cấp I, như "con gà", “cây cối" v.v Bên cạnh những từ loại đó có những từ (đinh ốc, ốc nhồi, ) có âm thanh hơi khác thường so với các từ khác. Hình như nó "lạc lõng", dễ gây nên hình tượng sắc nét, có nhiều khả năng tạo ra trạng thái xúc cảm. Về sinh lý, các từ đó có thể gây ra phản xạ định hướng rất mạnh, do đó chúng dễ tạo ra các đường liên hệ tạm thời do sự tác động của các từ đó gây nên. Qua các hiện
tượng nêu ở đây, có thể rút ra một nhận xét là không phải những từ chứa đựng một nội dung tình cảm hay trạng thái xúc cảm nào đó được ghi nhớ tốt nhất, mà chủ yếu là làm thế nào để từ này hay từ kia có thể tạo ra một trạng thái tình cảm - đó là điều kiện thuận lợi để ghi nhớ tốt. 5. Các từ tái hiện gần đúng trong thực nghiệm Trong các thực nghiệm ta đều thấy có hiện tượng "tái hiện gần đúng". Ví dụ từ thương yêu, khi tái hiện nhớ lại là thân yêu; thành phố - thành thị; định nghĩa - định lý; hộp phấn - cục phấn; vui cười - tươi cười - cười đùa - cười vui - vui đùa So sánh số từ "tái hiện gần đúng" trong các thực nghiệm thì thực nghiệm 5 đạt số lượng cao nhất. Thực nghiệm 5 khác các thực nghiệm khác ở chỗ, bên cạnh mỗi từ đều kèm theo tranh vẽ nói lên nội dung từ ấy. Tranh vẽ có tác động rất mạnh, giúp cho sự ghi nhớ rất nhiều. Tranh vẽ dễ tạo ra nhiều liên tưởng có liên quan đến từ vừa tác động và các từ đã quen biết trước. Do đó, khi cho học sinh xem một bức tranh nào đó, phải xác định nội dung cần lĩnh hội và giải thích ngắn để hướng bức tranh vào việc phục vụ bài giảng. Nếu không, bức tranh
minh họa bài học có thể gây tác hại, đúng như ta nói: đồ dùng dạy học trực quan là con dao hai lưỡi. 6. Quá trình quên Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm 1 ba lần tại lớp. Lần thứ hai làm sau lần thứ nhất một tuần. Lần thứ ba sau lần thứ hai 8 tuần. Sau lần thứ nhất, chỉ lấy các em đã tái hiện được cả 10 từ. Kết quả: Lần thứ nhất nhớ 10 từ, Lần thứ hai nhớ 8 từ, Lần thứ ba nhớ 6 từ, Điều đó chứng tỏ: quá trình quên đã xảy ra, và xảy ra không tỉ lệ thuận với thời gian. 7. Sơ bộ so sánh đặc điểm lứa tuổi Qua 5 thực nghiệm, ta thấy khối lượng ghi nhớ máy móc tỉ lệ thuận với lứa tuổi ở các lớp; thấp nhất ở lớp 3, 4, cao nhất ở lớp 8. Ngoài ra, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm 1 ở hai lớp 7 Trường Sư phạm sơ cấp Hồng Quảng lớp 7A gồm các học sinh học hết cấp II, tuổi từ 18 - 21; lớp 7D gồm các giáo viên cấp I về học bổ túc, tuổi từ 24 đến 30.
Kết quả là có 16 học sinh lớp A nhớ 10 từ, trong khi đó chỉ có 3 học sinh lớp D nhớ 10 từ; 26 học sinh lớp A nhớ 9 từ; trong khi đó có 14 học sinh lớp D nhớ được từng ấy từ. Để so sánh, chúng tôi lập bảng kết quả sau đây: Số từ nhớ Số người nhớ được Lớp A Lớp D 10 16 3 9 26 14 8 28 37 Sau một tuần, chúng tôi yêu cầu học sinh hai lớp tái hiện các từ đã nghe lần trước, kết quả: Số từ nhớ Số người nhớ được Lớp A Lớp D 10 0 0 9 9 3 8 16 0 Những cứ liệu trên cho thấy khối lượng ghi
nhớ máy móc ở học sinh lớn (24 - 30 tuổi) nhỏ hơn ở học sinh ít tuổi (17 - 20). Trong cùng một lứa tuổi, khối lượng ghi nhớ máy móc tăng dần theo tuổi, thì ở một lứa tuổi khác, khối lượng ghi nhớ máy móc tỷ lệ nghịch với lứa tuổi. Dựa vào cứ liệu của thực nghiệm này, chúng tôi có thể đồng ý với nhận xét: khối lượng ghi nhớ máy móc của học sinh bổ túc văn hóa kém học sinh phổ thông. Trên đây, chúng tôi đã giới thiệu tóm tắt một số thực nghiệm thu được trong năm học 1963 - 1964. Đó là các thực nghiệm đơn giản, kết quả còn nghèo, phân tích còn sơ lược. Các tài liệu ấy chủ yếu dùng để phục vụ bài giảng ở trường sư phạm với những cứ liệu Việt Nam. Đó là kết quả bước đầu. Created by AM Word2CHM
II - Ý KIẾN VỀ MỘT CUỐN TÂM LÝ HỌC XUẤT BẢN Ở SÀI GÒN TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Ph ần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TỪ NĂM 1962 ĐẾN NĂM 1968 Cách đây ít lâu, chúng tôi có dịp tham khảo một vài tài liệu tâm lý học đã xuất bản ở Sài Gòn, Huế, trong đó có cuốn Tâm lý học của Trần Văn Hiến Minh. Đây là một cuốn sách giáo khoa, theo tác giả viết ở "Lời tựa", "đã được giới học sinh đệ nhất và sinh viên đại học đón tiếp nồng nhiệt". Trong vòng 4 năm, cuốn sách đã được xuất bản ba lần (1957, 1959, 1961), hoàn toàn đáp ứng theo chương trình tâm lý học, công bố trong Nghị định 1268 GD/KD, ngày 12-8-1958 của chính quyền Sài Gòn và được dùng như là một tài liệu chính thức trong các trường. Tư tưởng được truyền bá trong cuốn sách này cùng với các tài liệu triết học và tâm lý học khác chính thức trở thành lý luận chỉ đạo việc xây dựng hệ thống giáo dục ở miền Nam và chương trình dạy học ở đó. Bởi vậy, rất cần đem những điều đã được khoa học thế giới khẳng định để làm sáng tỏ tư tưởng chủ đạo của cuốn sách này.
Tâm lý học của Trần Văn Hiến Minh xuất bản năm 1961 dày 345 trang, gồm ba phần, 9 chương. Phần thứ nhất nói về tâm lý học tổng quát (117 trang) có 4 chương: Tâm lý học - một bộ phận của triết học, đối tượng của tâm lý, Phương pháp tâm lý học thực nghiệm, định luật và triết thuyết trong tâm lý học. Phần thứ hai: "Cuộc sinh hoạt tâm lý" (185 trang) có 3 chương: Sinh hoạt tri thức, Cuộc sinh hoạt động và cảm tính, Ký hiệu đời sống tâm lý. Phần cuối cùng giới thiệu chủ thể tâm lý qua hai chương: đi tìm bản ngã và nhân cách, nhân vị. Mới qua đầu đề của các chương mục cũng đã thấy tâm lý học đó khác hẳn với tâm lý học mà chúng ta quen biết. Khác về thuật ngữ, khác về những điều cốt yếu. Lấy tiết hai trong chương "Sinh hoạt tri thức" làm ví dụ. Đây là tiết nói về trí nhớ mà tác giả đặt tên là "Bảo tồn tri thức", trong đó nói tới nhiều loại trí nhớ: ký ức chuyển động, ký ức cảm giác (các loại trí nhớ phân loại theo các giác quan - PMH), "ký ức tinh thần có đối tượng là sự kiện tâm linh". Loại sau với hai loại trước hoàn toàn không có liên hệ gì với nhau. Đó là lý thuyết của Béc xông, nhà triết học Pháp. Thử hỏi ký ức tinh thần ở đâu đến? Lại còn loại "ký ức hạ đẳng", với nội
dung thường gọi là nhớ lại và cho đó là phản xạ có điều kiện và loại "ký ức nhị đẳng" với nội dung thường gọi là nhận lại. (Có phải phản xạ có điều kiện chỉ có liên quan với quá trình nhận lại không?). Ngoài ra, tác giả còn đưa ra "kí ức hồi cố" để chỉ việc "khêu gợi lại quá khứ" và "ký ức hướng lai" (mémoire rétrospective và mémoire prospective) để chỉ việc nhớ tới cái đã xảy ra và cái sẽ xảy ra. Để giải thích cơ chế của sự quên, qua các thực nghiệm, người ta đã tìm ra ức chếrétrospective và ức chế prospective. Còn "ký ức hướng lai" chỉ có thể dùng để nói về mục đích của trí nhớ sẽ hướng vào cái sẽ xảy ra, cũng như xuất phát từ cái đó để tổ chức việc ghi nhớ. Cơ chế thần kinh của quá trình này là "phản ánh đi trước" (Anôkhin). Ngoài cách phân loại trí nhớ theo cơ năng (ký ức chuyển động, ký ức cảm giác, ), theo đối tượng (ký ức nhất dạng, ký ức nhị dạng, ), theo thời gian (ký ức hồi cố, ký ức hướng lai), còn có cách phân loại trí nhớ theo phương pháp ghi nhớ (ký ức tự nhiên - ta gọi là ghi nhớ không chủ định, ký ức nhân tạo - ta gọi là trí nhớ có chủ định). Chúng tôi xin dừng lại ở một điều có lẽ khá lý thú, đó là định nghĩa về trí nhớ: "Ký ức được coi là một
cơ năng thống nhất hóa đời sống tâm linh" - một đời sống tâm linh gồm những "sự kiện tâm linh", được “tinh luyện trong giai đoạn tinh thần", là một "giai đoạn tri thức đặc biệt của con người linh ư vạn vật", thuộc về "ký ức tinh thần", không xuất phát từ những cứ liệu cảm tính. Từ đó đương nhiên dẫn tới kết luận rằng "ký ức tinh thần" quả là một cái gì bí hiểm, tồn tại ở trong con người mà con người chỉ biết nó là một thứ "đặc biệt ở con người", từ một không trung xa thẳm lui tới, làm nhiệm vụ "thống nhất hóa đời sống tâm linh". Trí nhớ là cái gì và nó từ đâu tới mà lại có thể làm được cái nhiệm vụ nghe có vẻ ghê gớm mà không ai hiểu nó là cái gì? Ở đây, theo lôgíc của tiết này, chỉ có thể có một câu trả lời duy nhất: đó là "một thứ đặc biệt"! Trí nhớ con người bị chia làm hai, và do đó, con người cũng không còn là một, nó cũng là hai: một bên là "xác", một bên là "hồn". Đó chính là quan niệm nhị nguyên do nhà bác học Pháp Đề các khẳng định từ giữa thế kỷ XVII, khi ông phân loại các hiện tượng thế giới ra làm các hiện tượng vật lý và các hiện tượng tâm lý, và quan niệm duy tâm của Bécxông về trí nhớ người. Dưới đây sẽ còn nhiều dịp đề cập đến vấn đề này, khi đó sẽ thấy trong quan hệ giữa "xác" và "hồn" là quan hệ "hồn đóng vai tự quy tụ hay hội tụ tất cả những
hiện tượng tâm linh" (tr 336). Thấy vậy rồi, ta không ngạc nhiên khi ở tiết này tác giả đến nói đến thiên tài để tuyên truyền cho "thuyết tâm lý" coi "thiên tài do thiên thu, trời cho ai người nấy được". Tác giả cũng lại viết về chiêm bao: "Cái gì không được thỏa mãn, cái đó được chiêm bao". Chẳng khó khăn gì mà không nhận ra điều thứ nhất là thứ triết học mê tín đã tồn tại bao thế kỷ; nhất là trong thời Trung cổ; và điều thứ hai thuộc về Phrớt (1856-1939). Không đi sâu phân tích những điều vừa trích, chỉ cần nhấn mạnh rằng, hai điều đó kết hợp với nhau bảo vệ cho quan điểm nói trên: có một con người là người trần mắt thịt cộng với một tâm hồn Thượng đế. Có một điều đáng tiếc nữa là, khi nói về trí nhớ, cuốn sách không giới thiệu những nét chủ yếu của thuyết liên tưởng do Hácli (1705-1757), nhà triết học và tâm lý học người Anh, tiếp tục tư tưởng của Niutơn và Lốc, đã đưa thành một phạm trù tổng quát giải thích toàn bộ các hiện tượng tâm lý trong cuốn Quan sát con người. Tất nhiên thuyết liên tưởng đã không giải thích được toàn bộ cơ chế của trí nhớ nói riêng, của hoạt động tâm lý nói chung. Nhưng đó là
một thành tựu khoa học đáng kể, đã được các nhà khoa học tiến bộ thừa kế nối tiếp nhau phát triển, vì nó phản ánh đúng được phần nào đó nhiều hiện tượng tâm lý, trong đó có những hiện tượng liên quan đến trí nhớ, như liên tưởng gần nhau, liên tưởng tương quan, liên tưởng kế tiếp, v.v Và từ khi thuyết liên tưởng được học thuyết phản xạ có điều kiện của Páplốp làm cơ sở thì có thêm sức mạnh khoa học mới, có nhiều ứng dụng vào y học, giáo dục v.v Hoặc giả như tiết này cho người đọc biết một số cách thực nghiệm của Êbingaoxơ hay của Útuốc làm tri thức tối thiểu thì còn ích đôi chút. Đó là chưa dám mong muốn được biết các quá trình khám phá ra cơ sở sinh hóa của trí nhớ của Hâyđen. Hoàn toàn chưa đòi hỏi phải kể đến lý thuyết ghi nhớ gián tiếp của Vưgốtxki và Lêônchiép, về vai trò hoạt động đối với việc hình thành trí nhớ của Smiếcnốp v.v Các công trình đó nói lên được những nét đúng là đặc trưng cho tâm lý người. Tất nhiên, đây là mong muốn của người đọc. Nhưng chắc chắn chúng ta cũng đồng ý là phải làm sao học được cái chân xác, cái tinh túy, cái bổ ích của khoa học mà thế giới văn minh đã đạt được. Điều mong muốn mang tinh thần khoa học ấy
lại hoàn toàn mau thuẫn với tinh thần tư biện tràn ngập trong cuốn sách, từ tổng luận cho tới những tiết nói về các hiện tượng, các quá trình tâm lý, đặc biệt trong phần thứ ba: "Lời nói, chính là tinh thần nhập thể" (tr 57): nhờ chú ý ta mới có thể thoát khỏi vòng nô lệ vật chất và vật dục, để ngẩng đầu lên cao hướng về những lợi ích cao thượng của đời sống (tr 222); không phải ngũ giác quan, mà chính là trí thông minh tri giác giác quan (tr 199); v. v Rõ ràng đây là những tổ hợp từ mang màu sắc bí ẩn, hoàn toàn không mang lại một ít tri thức tích cực nào có ích cho cuộc sống. Có phải "ngôn ngữ là tinh thần nhập thể" không? Theo các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ và tư duy của Piagiê, Vưgốtxki thì sự hình thành ngôn ngữ là từ ngoài xã hội vào, từ sự vật đến lời nói, từ hành động đến ngôn ngữ nói, qua ngôn ngữ thầm đến ngôn ngữ trong. Với quan niệm dựa vào "chú ý để thoát vòng nô lệ vật chất và vật dục" thì làm sao có thể so sánh với những phát hiện ra "sóng đợi chờ" của một số tế bào thần kinh, hay "hình mẫu của tác động thần kinh" của Xacalốp, v.v - các công trình đã góp phần quan trọng làm sáng tỏ cơ chế giải phẫu sinh lý của chú ý.
Tâm lý học trong cuốn sách này được coi là môn học "xác định những nguyên nhân gần xa và các định luật" của các hiện tượng tâm linh, đồng thời lại khẳng định những sự kiện tâm linh là những sự kiện chỉ "nội tại trong ý thức". "Sự kiện tâm linh" là cái gì? ở phần hai của cuốn sách, các sự kiện tâm linh cũng mở đầu bằng cảm giác, cảm giác cũng làm việc "thâu thập nguyên liệu” cho tri thức. Những cảm giác vừa phụ thuộc vào giác quan, vừa phụ thuộc vào kích thích. Cuối cùng, do chủ quan, con người quyết định có cảm giác này hay không có cảm giác kia, chứ không phải trước hết phải có thế giới chung quanh tồn tại không phụ thuộc vào ý thức, tác động vào giác quan ta và nhờ sự hoạt động của con người mà có hình ảnh chủ quan về thế giới khách quan ấy. Cuốn sách cũng nói rằng, "nguyên liệu đã được tinh luyện bằng giác quan là hình ảnh hay "ảnh tượng", nhưng là hình ảnh hay "ảnh tượng" của cảm giác chứ không phải của chính sự vật được cảm giác, coi cảm giác là hình, ảnh tượng là bóng. Thậm chí còn có thể coi ảnh tượng "là một cảm giác do một kích thích sinh lý từ cơ sở thần kinh trung ương chứ không phải ở ngoài điền vào". Hoàn toàn là theo lý
thuyết duy tâm sinh lý của Mulơ. Qua giai đoạn giác quan, cuốn sách viết tiếp, đến "giai đoạn tinh thần", một "giai đoạn tri thức đặc biệt của con người linh u vạn vật", mở đầu bằng ý tưởng, mà ý tưởng lại là sự tưởng nghĩ trong trí, là "ảnh tưởng tri thức", hoàn toàn không có liên hệ gì với "ảnh hưởng biểu thị" và "ảnh hưởng cảm tính" là bóng của cảm giác, mà nếu có một mối liên hệ nào đó thì "ảnh hường" chỉ là "cái trụ của ý tưởng bám vào để bảo tồn". Nói đến sự ngăn cách này là để thấy rõ hơn quan niệm coi các hiện tượng tâm linh, nói theo ngôn ngữ trong sách, là các hiện tượng hoàn toàn đóng khung trong mỗi con người, sau khi được du nhập từ một không trung xa xôi. Trong trường hợp nếu có mối quan hệ giữa con người với cái gì khác ngoài con người thì lại là một cái trừu tượng tới từ một cái không tưởng xa xăm, "ảnh tượng cảm tính" và "ảnh tượng biểu thị" là do ta và thần kinh ta tự sinh ra. Còn "ảnh tượng tri thức" là tưởng nghĩ trong trí ta. Tiếp đó, "khái niệm là ý tưởng tổng quát", "phán đoán là động tác liên tưởng nhiều ý tưởng lại với nhau”, v.v Một vòng vô cùng luẩn quẩn! Ngày nay, tâm lý học tư duy đã có những công
trình vạch ra các con đường, cách thức đi từ thế giới đồ vật, từ cuộc sống và yêu cầu của cuộc sống mà hình thành nên khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo và đem những thứ đó ứng dụng vào thực tiễn. Bằng cách đó, tâm lý học đem lại lợi ích to lớn cho cuộc sống, đồng thời cũng làm cho ta rõ nội dung thực của cái gọi là tinh thần, ý thức là cái gì. Toàn bộ các sự kiện tâm lý, theo cuốn sách này, tập hợp lại cho ta cái gọi là "bản ngã". Bản ngã, theo triết học nhân vị, là biểu hiện của nhân vị trong một hoàn cảnh nhất định. Tâm điểm của bản ngã là "cái tôi", "cái tôi hiện tại", là nơi hẹn hò của các hiện tượng tâm lý. Các hiện tượng tâm lý, một khi được ý thức thông qua trực giác soi rọi vào, giúp nhận ra giá trị của bản ngã, sẽ làm chủ thể biến thành nhân vị. "Nhân vị” là nơi gặp gỡ của ý thức về mình, về người, ý thức "về chúng ta". "Hồn nhập thể" (hồn qua các giác quan sinh lý) kết hợp với "hồn thiêng liêng" (hồn - hồn) cho ta cái gọi là "nhân vị". Nhân vị là đối tượng của tâm lý học siêu hình, tức là hoàn toàn tư biện. Tâm lý học siêu hình triệt để dùng nguyên tắc tối sơ của lý trí để xét tâm lý con người. Chính vì vậy, những người theo cái tâm lý học
này có thể tự tiện đưa ra, nào là "tôi", "ý thức", "tinh thần thiêng liêng", v.v rồi đem những cái đó vào "bản ngã" để tìm ra giá trị của nó và có được cái gọi là "nhân vị hữu ngã". Mới xem, ta thấy có tâm lý học thực nghiệm và tâm lý học siêu hình, một cái đi với "xác", một cái đi với "hồn", tưởng đâu đã có được một thứ nhị nguyên. Nhưng đọc thêm chút nữa ta thấy cái siêu hình, cái lý trí lại được đem vào để soi rọi các cứ liệu thực nghiệm. Thế là tâm lý học cho đến ngày nay, theo sách đó nói, vẫn còn là một bộ phận của triết học, trong thực tế tâm lý học đã trở thành một khoa học độc lập gần một thế kỷ nay. Hơn nữa, tuy nói là có tâm lý học thực nghiệm, nhưng lại thực nghiệm bằng phương pháp nội quan, tức là cứ liệu chủ yếu mà tâm lý học dựa vào là cái mà từng con người tự thể nghiệm thấy, nó tự nhận ra, tự mô tả, qua đó mà hiểu mình và hiểu người. Còn phương pháp ngoại quan, như phương pháp sinh lý học, nghiên cứu qua sản phẩm, v.v chỉ là các phương pháp phụ. Sau khi nêu điểm yếu, điểm mạnh của phương pháp nội quan, Chương ba, phần một cuốn sách khẳng định: "Với nội quan, ta có tài liệu chính cống nhất. Các sự kiện biết được bằng cách khách quan chỉ bổ túc thêm Việc quan sát tâm lý càng chủ quan bao nhiêu thì càng khách quan
bấy nhiêu!. Đến đây càng thấy rõ sợi chỉ xuyên suốt của cuốn sách là duy tâm toàn diện! Cách đây vừa đúng 60 năm, tiếp theo Toócđai, Óatsơn và các nhà hành vi chủ nghĩa khác đã phất cao ngọn cờ tâm lý học khách quan (khách quan như thế nào, đến mức nào lại là vấn đề khác, ở đây chưa có điều kiện nói tới) để chống tâm lý học nội quan của Vunt. Trước đó ít năm (1907), ở Nga, Béchêrép hình thành "Phản xạ học"; sau đó ít lâu (1921), Coócnhilốp đưa ra "Phản ứng học", cũng nhằm chống tâm lý học nội quan. Các tác giả này đều tích cực đưa ra các phương pháp thực nghiệm khách quan vào tâm lý học: Do đó ít nhiều họ cũng có những đóng góp nhất định đối với tâm lý học, trước hết là đã phát hiện nhiều hiện tượng lý thú. Tuy nhiên, tâm lý học nội quan mà với tư cách là một hệ thống tâm lý học thì hoàn toàn là sai lầm, còn nội quan với tư cách là một phương pháp quan sát thì có thể dùng ở mức độ nhất định, nhưng phải "dưới sự kiểm soát của thực nghiệm"(Coócnhilốp). Thực tiễn hơn nửa thế kỷ qua đã chứng minh rằng, tâm lý học thực nghiệm khách quan có một sức sống khá mạnh. Nó đã góp phần tích cực vào việc xây dựng tâm lý học, đưa tâm lý học phục
vụ dân sinh. Khi nói tới các hiện tượng tâm lý, ta thường trên cơ sở sinh lý của chúng. Cuộc sống hàng ngày đã gợi ý cho ta suy nghĩ như thế và đặt thành một vấn đề khoa học cho các nhà khoa học nghiên cứu, nhất là từ giữa thế kỷ XIX. Từ đó đến nay, các công trình nghiên cứu tiếp diễn không ngừng và cuộc đấu tranh giành lấy các quan điểm khoa học tiến bộ cũng diễn ra liên tục. Thành tựu đáng kể trong lĩnh vực này là kết quả nghiên cứu thực nghiệm và lý thuyết của các nhà bác học Nga và Xô-viết Xêtrênốp, Páplốp, Vưgốtxki, Luria, Anôkhin, Bécstêin, Lêônchiép, v.v với học thuyết tâm lý học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử: học thuyết phản xạ, "hệ thống chức năng", khái niệm "bộ phận hành động", "vòng phản xạ" và học thuyết định khu các chức năng tâm lý người, Làm khoa học có khi không kịp tiếp thu một phát minh mới hay hiểu chưa đúng một chân lý đã được khám phá, đó là chuyện bình thường. Chỉ cốt sao có lòng mong muốn thực sự đi trên chân lý khách quan, luôn luôn rút kinh nghiệm để tìm ra chỗ lạc hậu, chỗ sai trái. Hơn nữa, thái độ khoa học bao giờ cũng phải loại trừ thái độ bóp méo sự thật.
Bàn về tâm lý ảnh hưởng đến xã hội, sau khi nhấn mạnh vai trò của cá nhân trong lịch sử, tác giả viết: Mútxôlini, Hítle, Stalin đã gây ra một thế giới lung lạc (tr 73). Làm sao lại có thể lẫn lộn giữa kẻ gây ra chiến tranh xâm lược với người lãnh đạo nhân dân Liên Xô cùng lực lượng dân chủ thế giới chống chiến tranh, bảo vệ Tổ quốc mình và hòa bình thế giới? Với thái độ không khoa học, hơn nữa, với thái độ xuyên tạc sự thật, bằng lối tư biện, trừu tượng, mập mờ, tác giả đã dùng ngòi bút và bục giảng để nói xấu những người cộng sản: "Một đời sống lý tưởng phải là đời sống, trong đó mở mang sẽ chuẩn bị hành động, sẽ nâng cao hành động. Chỉ làm việc mà không để đời sống tâm linh sống đời sống riêng của nó, ta sẽ kém là người, sẽ trở thành bù nhìn, hay máy tự động (phương pháp của cộng sản dùng để hạ phẩm giá con người)". Ở đây có lẽ không phải chỗ để nói nhiều về tính chất nhân đạo của chủ nghĩa cộng sản khoa học và những phẩm chất tốt đẹp của những người theo chủ nghĩa ấy. Chỉ xin bình tâm nhìn vào lịch sử nước nhà bằng đôi mắt khách quan thì sẽ thấy những điều mà mọi người dân lao động chiếm số đông trong dân ta đều thấy rõ. Hơn nữa, nói theo thuật ngữ tâm lý
học, họ đều thể nghiệm và ý thức đầy đủ về những điều đó. Vì chính họ đã thấy rõ lẽ phải và tự nguyện đứng vào đội ngũ những người giương cao ngọn cờ chân lý "Không có gì quý hơn độc lập tự do", đã và đang viết nên những trang sử huy hoàng của dân tộc ta suốt gần nửa thế kỷ nay. Và khi đó sẽ thấy rất rõ, toàn bộ sự nghiệp của những người cộng sản là nhằm bảo vệ và nâng cao phẩm giá con người: con người chỉ có phẩm giá khi được sống tự do trong một nước độc lập. Đó là mục đích của người cộng sản. Tâm lý của những con người ấy là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học mác-xít. Xây dựng con người ấy, góp phần phát triển xã hội ấy là mục đích tối cao của tâm lý học đang được xây dựng ở nước ta. Đó cũng chính là nguồn động viên và bảo đảm cho khoa học tâm lý đạt được kết quả tốt đẹp. Created by AM Word2CHM
III - KHOA HỌC TÂM LÝ TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TỪ NĂM 1962 ĐẾN NĂM 1968 A. TÂM LÝ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC 1. Những hiện tượng tâm lý của con người Từ khi con người xuất hiện trên Trái đất bắt đầu có một loại hiện tượng mới hiện tượng tâm lý người. Những hiện tượng này khác hẳn với những hiện tượng cơ học, vật lý học, hoá học và sinh học. Ví dụ như sự đi lại của con người, về một mặt nào đó mà nói, là một sự di chuyển đơn thuần của một khối lượng nhất định. Nó cũng là một hiện tượng cơ học. Nhưng khác với con tàu lăn bánh trên đường sắt bình thường khi đi con người ta biết rằng họ đang đi và tự điều chỉnh, điều khiển chuyển động theo chương trình đã đề ra. Sự di chuyển đơn giản ấy trong con người có thể làm cho người vui hay buồn, thoải mái hay khó chịu, hăng hái hay uể oải v.v Con người biết đến sự chuyển động của mình, biết rằng mình điều khiển, điều chỉnh sự chuyển động ấy - đó là những hiện tượng tâm lý.
Hiện tượng tâm lý không giống hiện tượng vật lý. Để cuốn sách trước chiếc gương với điều kiện ánh sáng bình thường, trong gương sẽ có ảnh cuốn sách. Để cuốn sách trước mắt ta trong điều kiện ánh sáng bình thường, trong óc ta cũng có ảnh cuốn sách. Thoạt xem tựa hồ ở đây không có gì khác biệt, nhưng thật ra có sự khác biệt rất xa khác nhau về bản chất. Chiếc gương không thể biết được rằng trong gương có ảnh cuốn sách. Còn ta, ta biết rõ lắm. Cất sách đi, ảnh trong gương cũng biến theo, còn trong đầu ta chưa biết bao giờ mới mất hình ảnh cuốn sách đó. Hơn thế nữa, khi thấy cuốn sách ta có thể hỏi đó là với ảnh nó trong gương. Nhưng hai ảnh của cùng một vật trong não người và trong gương rất khác nhau: trên bìa sách có cái gì - trong gương có cái ấy tùy theo ánh sáng mà chỗ này tỏ chỗ kia mờ. Còn con người chưa chắc đã thấy hết những gì có trước mắt nó hoặc nhìn kỹ nét này, bỏ qua điểm kia cũng không hoàn toàn phụ thuộc vào điều kiện ánh sáng. Ở đây rõ ràng có hai hiện tượng: hiện tượng vật lý và hiện tượng tâm lý. Ta có thể tiếp tục lấy ví dụ để phân biệt hiện tượng tâm lý với hiện tượng hoá học, sinh học và sẽ thấy hiện tượng tâm lý có bản chất khác hẳn với các
hiện tượng hoá học hay sinh học. Như vậy là, một khi có con người và có sự vật, hiện tượng tác động vào con người, ngoài các hiện tượng thiên nhiên ra còn có hiện tượng tâm lý nữa. Tâm lý con người phong phú lắm. Nhìn một vật trước mắt, ta giữ lại hình ảnh của vật đó. Nghe một bài ca, ta tưởng tượng ra nơi quê hương yêu dấu. Thấy một cảnh lạ, ta chú ý ngắm nhìn v.v Hơn nữa, con người không phải chỉ biết nghe tiếng động, ngôn ngữ, lời ca, âm nhạc, mà còn biết nghe tiếng nói của lòng mình nữa. Con người không phải chỉ thấy những gì có ngoài cảnh vật thiên nhiên, xã hội, mà còn biết nhìn những diễn biến trong đầu, trong tim nó. Con người có khả năng phân tích chính mình. Rồi con người còn có lúc vui, lúc buồn, khi ưa, khi ghét với sự vật này hay sự vật kia, hoặc lắm lúc thấy tự mình hờn tủi, hay nhiều khi thấy tự hào về bản thân. Tất cả những hiện tượng đó, từ cảm giác đến tư duy, từ xúc cảm đến tình cảm là một phần của thế giới tâm lý con người. Tâm lý con người còn có nhiều hiện tượng phức tạp hơn. Nhu cầu sinh sống của con người không phải chỉ có ăn, ở, mặc, sinh nở. Con người còn
phải sống bằng niềm tin, lý tưởng, ước mơ. Năng lực làm việc có lợi cho xã hội - chân giá trị của mỗi con người, phẩm chất đạo đức, tư cách cách mạng là những nét không thể thiếu được trong mỗi con người xã hội chủ nghĩa. Cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý, tư duy, xúc cảm, tình cảm, niềm tin, lý tưởng, ước mơ, tính cách, năng lực hợp lại thành thế giới tâm lý – thế giới nội tâm (còn gọi là hoạt động tâm lý) của con người. Tìm hiểu học sinh là tìm hiểu tâm lý của em đó. Toàn bộ việc giáo dục về bản chất là tác động vào tâm lý, là tác động vào sự hình thành và phát triển tâm lý của học sinh. Thế giới tâm lý vô cùng phong phú và phức tạp đòi hỏi có một khoa học chuyên nghiên cứu nó. Khoa học đó là Tâm lý học. Tâm lý học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý. Người ta thường chia các hiện tượng tâm lý ra ba loại sau đây: a) Quá trình tâm lý: cảm giác, tri giác, tư duy, v.v
b) Trạng thái tâm lý: chú ý, tâm trạng, v.v c) Thuộc tính tâm lý: xu hướng, tính cách, v.v 2. Chức năng chung của các hiện tượng tâm lý Bất cứ làm một việc gì cũng đều phải có sự chuẩn bị. Sự chuẩn bị đầu tiên là định hướng cho hoạt động nào sẽ giải quyết việc đó. Việc định hướng phải dựa vào các hình ảnh tâm lý được tạo ra trong não chúng ta. Chẳng hạn như người đi săn đang tìm chim mà nghe thấy tiếng chim hót, liền hướng về phía tiếng hót mà đi. Hay một em học sinh muốn giải một bài toán thì, phải nhớ đầu bài đã cho gì và yêu cầu tìm gì. Người chiến sĩ có thể quên đói khát, băng qua trăm sông ngàn núi vì sự nghiệp giải phóng và thống nhất Tổ quốc, vì lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Qua những ví dụ đó, ta thấy hình ảnh âm thanh chỉ đường cho người đi săn bước tới, hình ảnh các dữ kiện bài toán là chỗ tựa cho não của em học sinh làm toán, hình ảnh Tổ quốc độc lập tự do thống nhất dẫn người chiến sĩ đến những hành động anh hùng. Như vậy là hình ảnh tâm lý có chức năng chung là định hướng cho mọi hoạt động của con người.
Một âm thanh đơn giản, một nét vẽ ngây thơ, một màu sắc bình thường có thể khuấy động cả thế giới tâm lý, tạo ra một khoái cảm thẩm mỹ và đưa con người tới những hành động cao quý. Những hình ảnh tâm lý không những định hướng, mà còn điều khiển hành động của con người. Trong khi làm việc, người ta có thể có sai lầm này sai lầm khác, nhưng có thể sửa chữa (điều chỉnh), thay đổi hoạt động mong sao đạt được mục đích đã đề ra. Dựa vào hình ảnh tâm lý mà điều khiển, điều chỉnh hành động, tức là hình ảnh tâm lý đã điều khiển, điều chỉnh hành động (hành động là một khâu của hoạt động tâm lý). Tâm lý có vai trò to lớn như vậy đối với hoạt động của con người, cho nên ta phải có tinh thần trách nhiệm rất cao trong việc hình thành và phát triển tâm lý học sinh. Phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể có được những hình ảnh tâm lý phản ánh trung thực tồn tại tự nhiên và xã hội, và tạo mọi điều kiện để học sinh có thể hoạt động một cách có kết quả. 3. Đối tượng và vị trí của tâm lý học Ở trên đã giới thiệu một số hiện tượng tâm lý và nói về chức năng của các hiện tượng tâm lý. Những
hiện tượng tâm lý là đối tượng của tâm lý học - một trong những khoa học nghiên cứu về con người, nghiên cứu hoạt động tâm lý của người. Trong cuốn sách này, trước hết và chủ yếu, sẽ nói đến những hiện tượng tâm lý của người. Những khoa học phân tích các dạng vận động của thiên nhiên thuộc nhóm khoa học tự nhiên. Những khoa học phân tích các dạng vận động của xã hội thuộc về nhóm khoa học xã hội. Cũng có những khoa học phân tích một dãy những dạng vận động liên quan và chuyển tiếp từ dạng vận động này sang dạng vận động kia. Đó là khoa trung gian như khoa học sinh vật lý học, khoa hóa sinh học, toán lô gích học, tâm lý học v.v Những hiện tượng tâm lý - đối tượng của tâm lý học, gồm những hiện tượng nằm cả trong thế giới tự nhiên lẫn thế giới xã hội. Một bộ phận của thế giới tự nhiên - cơ thể và bộ não người và hoạt động của chúng - cùng với một bộ phận của thế giới xã hội - tư duy, ý thức của con người - kết hợp hữu cơ sản sinh ra tâm lý người. Tâm lý học vừa có tính chất một khoa học xã hội vừa có tính chất một khoa học tự nhiên. Tâm lý học gắn bó chặt chẽ với khoa học xã hội và khoa học tự nhiên, cũng như thông qua tâm lý
học, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội kết hợp chặt chẽ với nhau. Mác nói: "Về sau khoa học tự nhiên bao hàm trong nó khoa học về con người; đó sẽ là một khoa học". Tâm lý học có quan hệ với nhiều khoa học; đặc biệt có quan hệ mật thiết với triết học, sinh lý học thần kinh cấp cao và giáo dục học. Tâm lý học còn có quan hệ với điều khiển học và lý thuyết thông tin. Vì vậy khi thực hành, nghiên cứu tâm lý vừa phải chú ý đầy đủ đến tính chất xã hội của các hiện tượng tâm lý, vừa phải chú ý một cách thích đáng đến cơ sở khoa học tự nhiên của nó. Tâm lý học có vị trí trung gian như vậy không có nghĩa nó là một khoa học "chung chung". Ngược lại khi giải thích, học tập, nghiên cứu tâm lý phải quán triệt đầy đủ thế giới quan mác-xít và đứng trên lập trường của giai cấp công nhân. Cũng như các khoa học khác, tâm lý học từ thực tiễn mà ra, nhờ thực tiễn mà phát triển và quay về phục vụ thực tiễn. Tùy theo tính chất phục vụ thực tiễn của tâm lý học mà ta có các ngành tâm lý học khác nhau. Nhưng kiến thức chung nhất về các hiện tượng tâm lý là nội dung của ngành tâm lý học đại cương: Những kiến thức tâm lý học vận dụng vào nhiều công
tác khác nhau như giáo dục, y tế, lao động, thể thao, quân sự họp lại thành các ngành tâm lý học sư phạm, tâm lý học y học, tâm lý học lao động, tâm lý học thể thao, tâm lý học quân sự. Tâm lý học chuyên nghiên cứu những đặc điểm tâm lý trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau là ngành tâm lý học lứa tuổi. Người ta còn nói đến tâm lý học động vật là một bộ môn trung gian giữa động vật học và tâm học (Rubinstêin). B. BẢN CHẤT CỦA HIỆN TƯỢNG TÂM LÝ 1. Tâm lý là sự phản ánh thế giới khách quan thông qua bản thân mỗi người Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng thực tại khách quan là tất cả những gì tồn tại ngoài ý thức của ta. Thực tại khách quan bao gồm hiện tượng vật chất và hiện tượng tinh thần. Trong thực tại khách quan có cái ta sờ mó, nhìn thấy, có cái ta không nhìn thấy, không nghe thấy được. Nhưng tất cả những cái đó vẫn tồn tại trong thiên nhiên, tồn tại và phát triển theo quy luật tự nhiên của nó. Những hiện tượng tinh thần cũng tồn tại ngoài ý muốn của ta, cũng diễn biến và phát triển theo những quy luật khách quan của chúng. Thực tại khách quan tác động vào giác
quan của ta và não ta tạo ra tâm lý và ý thức. Chẳng hạn nhìn một bức tranh xong, nhắm mắt lại có thể hình dung được màu sắc, cảnh vật vẽ trong tranh. Nghe xong một bài hát trong đầu ta còn văng vẳng lời ca, nhạc điệu của bài ca ấy. Cầm một hòn bi (không nhìn hòn bi), xong rồi cất bi đi, có thể mô tả được hình dáng, trọng lượng hòn bi. Như vậy là các vật thể tác động vào mắt, tai, da của ta sẽ tạo ra trong óc ta những hình ảnh của chúng, nghĩa là cảm giác, tri giác là những hình ảnh của thực tại khách quan. Tưởng tượng cuộc đấu tranh anh dũng của miền Nam chính là tạo ra và giữ lại trong đầu ta những hình ảnh của cuộc sống chiến đấu gian khổ, anh hùng, vĩ đại của miền Nam bất khuất. Nhớ người thân yêu là ghi lại trong đầu hình ảnh nét mặt, khóe mắt, dáng đi, giọng nói của người ấy. Tưởng tượng, trí nhớ cũng là hình ảnh của thực tại khách quan. Nhưng khi tri giác các sự vật và hiện tượng, con người không dừng lại ở những tác động trực tiếp vào tai, mắt mà còn "đi" vào những cái gián tiếp, trừu tượng: con người bình thường bao giờ cũng có suy nghĩ về những cái đã nhìn, đã nghe, đã nhớ và dựa vào những cái đó để suy nghĩ. Vì vậy suy nghĩ (tư duy)
cũng là hình ảnh về thực tại khách quan. Những nét cá tính của từng người cũng vậy. Con người của xã hội tư bản lấy lợi nhuận làm mục tiêu của cuộc sống. Con người xã hội chủ nghĩa lấy cuộc đời phục vụ nhân dân làm lý tưởng của mình. Hai lý tưởng phản ánh hai tồn tại xã hội. Con người là "cái gương soi" của xã hội, cá tính con người là các quan hệ xã hội nhu nhỏ lại". Tâm lý cá nhân con người là hình ảnh của tồn tại xã hội. Tóm lại, như Lê nin nói, mỗi hiện tượng tâm lý, "cảm giác của chúng ta, ý thức của chúng ta chỉ là hình ảnh của thế giới bên ngoài". Phản ánh tâm lý giống các loại phản ánh khác ở chỗ chúng đều tạo ra những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng. Nhưng hình ảnh tâm lý khác các loại hình ảnh khác ở chỗ bao giờ nó cũng mang "dấu ấn" riêng của người phản ánh. Nói một cách khác, tâm lý sự phản ánh thực tại khách quan thông qua bản thân của người phản ánh. Cái gọi là "thông qua bản thân của người phản ánh" biểu hiện ở mấy điểm sau đây: Tâm lý của mỗi người phản ánh thực tại
khách quan thông qua vốn kinh nghiệm riêng của người đó. Hai người cùng xem một sự vật, họ đều giữ lại hình ảnh sự vật trong não. Hai hình ảnh của cùng một sự vật ở trong hai bộ não có những nét khác nhau. Trước một sự kiện lịch sử, người này có thể buồn bực, người kia có thể lại phấn khởi. Giai cấp khác nhau, nghề nghiệp khác nhau, hoàn cảnh sống khác nhau sẽ tạo ra cái khác nhau trong tâm lý. Đấy là chưa nói trường hợp một người đối với chính một sự vật trong hai thời điểm khác nhau cũng có thể tạo ra hai hình ảnh của cùng sự vật đó với những nét khác nhau. Lập trường, tư tưởng, đạo đức, tư cách, tâm trạng, tình cảm của người nào đều có "dấu ấn" trong sự phản ánh thực tại khách quan của người ấy. Hay như ta thường nói là mỗi người phản ánh thực tại khách quan thông qua "lăng kính chủ quan" của mình: "Người buồn cảnh có vui đâu bao giờ". (Nguyễn Du). Người mang hình ảnh tâm lý trực tiếp biết được một cách cụ thể, sinh động các hình ảnh tâm lý được tạo ra ở người ấy. Mỗi hiện tượng tâm lý bao giờ cũng xảy ra trong một con người cụ thể nào đấy. Trước mắt ta có rất nhiều sự vật và hiện tượng, nhưng ta chỉ phản ánh một sự vật hay hiện tượng nào đó. Và chỉ có
người tạo ra hình ảnh mới biết hình ảnh ấy một cách rõ ràng, cụ thể, sinh động. Nhưng nói như vậy không có nghĩa rằng tâm lý là cái gì thần bí nằm trong mỗi con người, mà người khác không thể biết được. Tâm lý không phải là cái gì bí hiểm nằm kín trong chiếc "hộp đen", người khác không thể biết được - như phái tâm lý học hành vi ở Mỹ khẳng định. Thực tại khách quan là nguồn gốc của tâm lý. Hoạt động tâm lý dựa vào cơ sở vật chất là não; nó có biểu hiện ra bên ngoài. Thông qua thực tại khách quan, hoạt động của não và những biểu hiện ra bên ngoài của tâm lý mà tìm hiểu tâm lý của người này hay của người kia. Người giáo viên có thể và phải nghiên cứu, nhận xét, rút ra kết luận về tâm lý của học sinh để tiến hành công tác giáo dục và dạy học. Thông qua hình ảnh tâm lý, con người có thái độ riêng với thực tại khách quan. Có hình ảnh tâm lý của bản thân không phải để mà biết, mà để định hướng cho hoạt động và hoạt động tâm lý. Tinh thần, tư tưởng có một sức mạnh vô cùng to lớn cũng chính là ở chỗ đó. Và cũng chính vì vậy, công tác tư tưởng phải giữ vai trò quyết định và phải đứng hàng đầu. Hình ảnh tâm lý phản ánh thực tại khách
quan bao giờ cũng có màu sắc riêng của từng người. Vì vậy mỗi người đều có một thái độ riêng đối với thực tại khách quan. Như vậy là mỗi người tiếp thu cái chung vốn có trong thực tại khách quan, dựa trên cơ sở cái chung ấy tạo ra cái riêng của từng người. Đồng chí Lê Duẩn viết: Đã là một người thì phải có cái riêng của con người, không có thể có con người siêu hình. Không thể phá đơn vị con người. Cái chung và cái riêng trong tâm lý người ta hòa với nhau, liên kết với nhau rất chặt chẽ. Cái chung chỉ đạo cái riêng, cái riêng nằm trong cái chung ở trong một con người cụ thể. Chính vì có cái riêng ấy mà khi giảng dạy và giáo dục phải tạo mọi điều kiện để học sinh, trước hết có thể phản ánh đầy đủ những nét cần thiết (cái chung) của sự vật và hiện tượng để làm cơ sở vững chắc cho những màu sắc riêng biệt của hình ảnh về sự vật và hiện tượng đó. Tránh khuynh hướng quá thiên về cái chung hay chỉ tạo ra cái chung. Đồng thời cũng không thể chỉ xây dựng, hay quá ngả về cái riêng. Giảng dạy và giáo dục là gây cho học sinh những hoạt động tâm lý toàn diện, phong phú để học sinh tiếp thu cái chung và sáng tạo cái riêng của mình. Trong tâm lý con người có cái riêng, nên
chúng ta phải nghiên cứu, tìm hiểu cái riêng của từng học sinh. Cũng chính vì vậy mà trong giảng dạy, đặc biệt trong công tác giáo dục, nhất thiết phải có cách đối xử riêng cho phù hợp với tâm lý học sinh và với yêu cầu giáo dục. 2. Tâm lý là chức năng của não Như trên đã nói, tâm lý là hình ảnh của sự vật, hiện tượng khách quan. Nó là bản sao, bản chép của sự vật, hiện tượng. Nghĩa là hiện tượng, sự vật tác động vào giác quan và não, để lại trong não những dấu vết nào đó. Tâm lý là hiện tượng tinh thần do sự vật, hiện tượng tác động vào não gây nên: tâm lý có quan hệ chặt chẽ với vật chất. Tâm lý, "cảm giác, tư duy, ý thức là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức theo một cách nhất định" là não. Không phải tự nhiên có các hiện tượng tâm lý, hay tâm lý do Trời ban cho, mà nó là kết quả của sự phát triển của vật chất từ vô cơ đến hữu cơ, từ chỗ không có sự sống đến chỗ có sự sống, từ chỗ sự sống chưa có tâm lý đến chỗ có mầm mống của tâm lý. Sự sống có tâm lý từ khi vật chất phát triển đến lúc có các tế bào thần kinh họp lại thành hệ thống tương
đối chặt chẽ (A.Lêônchiép. Sự phát triển tâm lý). Tâm lý là kết quả của sự phát triển lâu dài của vật chất. Từ khi có hệ thần kinh mấu (hạch) bắt đầu có mầm mống tâm lý. Hệ thần kinh dần dần tiến hóa thành một hệ thống ngày càng chặt chẽ, có tổ chức ngày càng cao, và cuối cùng thành não và vỏ não. Vỏ não người có nhiệm vụ nhận các tác động ngoại giới, tạo ra những hình ảnh tâm lý trong vỏ não. Vỏ não là cơ sở vật chất, là nơi tồn tại của cảm giác, tri giác, tưởng tượng, trí nhớ, tư duy và các hiện tượng tâm lý khác, là nơi chuẩn bị cho cử chỉ, hành vi, hành động và hoạt động. Không có não và vỏ não, hay não và vỏ não không bình thường, thì không có tâm lý. Hình ảnh tâm lý gắn liền với hoạt động của não, nhưng tâm lý không phải là não, và càng không phải là chất gì do não tiết ra giống như mật do gan tiết ra, như những người duy vật máy móc (Môlêsốt, nhà sinh lý học người Hà Lan (1822-1893) quan niệm). Ngoại giới tác động vào não tạo ra hoạt động thần kinh và hoạt động tâm lý về ngoại giới. Nhờ vậy, não thực hiện được chức năng phản ánh hiện thực khách quan. Nhờ não, và đặc biệt là vỏ não, thông qua các hình ảnh tâm lý người ta điều
khiển hoạt động của cơ thể. Tâm lý là chức năng của não. Thông qua hình ảnh tâm lý, não điều khiển hoạt động của người. Tác động đến tâm lý tức là tác động vào thần kinh, vì vậy khi dạy dỗ học sinh ta phải chú ý thích đáng đến các quy luật hoạt động thần kinh và các quy luật hình thành những hình ảnh tâm lý trong vỏ não. 3. Tâm lý người là kinh nghiệm lịch sử loài người đã biến thành cái riêng của từng người Sự xuất hiện con người đã hoàn thành việc phát triển tiến hóa của sinh vật. Đó là kết quả của một loại hoạt động mới chỉ có ở người, đó là hoạt động lao động. Thoạt tiên, nhờ lao động, sau là nhờ lao động và ngôn ngữ, con người xuất hiện và xã hội loài người hình thành (Ăngghen). Tâm lý người chỉ nảy sinh và phát triển trong quá trình hoạt động. Nhưng con người bao giờ cũng hoạt động, sinh sống trong một điều kiện xã hội lịch sử nhất định. Đồng chí Lê Duẩn đã nói: “Con người luôn luôn là con người lịch sử, con người xã hội. Nó là sản phẩm của một xã hội nhất định." Con người sống trong xã hội thì nhất định phải chịu sự chi phối của các quan hệ xã hội. Con
người không thể thoát khỏi ảnh hưởng của quan hệ giữa người và người, quan hệ địa phương, giai cấp, dân tộc, quốc gia. Mặt khác, con người là kẻ biểu hiện các quan hệ xã hội ấy. Mác nói: Con người là tổng hòa các quan hệ xã hội. Như vậy con người có bản chất xã hội, là sản phẩm của một xã hội nhất định, cho nên tâm lý người mang nội dung lịch sử xã hội loài người. Con người không chỉ là thực thể sinh vật, tâm lý người không phải là một tổng số những bản năng sống, chết, sinh dục, như Phrớt - bác sĩ tinh thần kinh người Áo (1856-1939) và những người theo phái sinh vật hoá thường nói. Vì vậy, không thể có con người chung chung phi giai cấp trong xã hội có giai cấp. Trong tâm lý người có cái riêng của mỗi người, nhưng cái riêng ấy lại là cái riêng của một con người cụ thể, thuộc một giai cấp, ở một địa phương trong một dân tộc cụ thể nào đó. Trong tâm lý của từng người nhất định có cái chung của loài người, thời đại, dân tộc, giai cấp. Vì vậy Mác nói: năm giác quan của con người là kết quả phát triển của lịch sử. Trong quá trình phát triển lịch sử xã hội, loài người đã thu thập được vô vàn kinh nghiệm, tri thức về mọi mặt của cuộc sống. Những kinh nghiệm, tri thức
ấy biểu hiện trong công cụ lao động, công trình kiến trúc, tác phẩm khoa học, văn học, nghệ thuật, và được truyền đạt từ thế hệ này sang thế hệ khác. Mỗi người lĩnh hội kinh nghiệm và tri thức chung của loài người, biến thành vốn sống, kinh nghiệm tri thức của riêng mình, tức là tạo nên tâm lý của bản thân. Càng sống nhiều, càng hăng hái lao động, càng kiên trì học tập, càng tích cực tham gia đấu tranh cho sự tiến bộ xã hội, thì thế giới tâm lý càng phong phú. Đúng là "Trải biến nhiều thì lo nghĩ sâu, tính toán xa thì thành công lớn" (Nguyễn Trãi. Phú Chí Linh). Vì vậy muốn hình thành và phát triển tâm lý cho học sinh phải gắn nhà trường với cuộc đấu tranh cách mạng, với đời sống, với lao động sản xuất, kết hợp lý luận với thực tiễn, giáo dục nhà trường với giáo dục xã hội. Trong khi thu thập những cái của thế hệ trước truyền lại, mỗi con người tìm tòi ra tri thức khoa học mới, cải tiến sản xuất, sáng tạo nghệ thuật làm cho vốn kinh nghiệm và tri thức của loài người ngày một phong phú hơn. Lấy một ví dụ để minh họa: khả năng quan sát của con người ngày nay không phải chỉ là kết quả của hoạt động đơn thuần của hai con mắt, các dây thần kinh thị giác và một số vùng tương ứng trong vỏ não, mà còn có cả thành tựu của hóa học (như hóa học chế biến màu chẳng hạn),
của vật lý học (như quang học), của nghệ thuật họa hình, tạo hình, v.v Con người biết nhìn những cái đã được chế tạo ra, biết nghĩ về những cái đó, và con người còn có khả năng chế tạo ra màu sắc mới, biết điều chỉnh ánh sáng tinh vi hơn, biết sáng tác các bức tranh hài hòa hơn, có nội dung sâu sắc hơn, làm cho con mắt của chúng ta tuy về cấu tạo không có gì thay đổi, nhưng nhìn thấy nhiều hơn, xa hơn. Tâm lý người có nội dung lịch sử xã hội loài người, vì vậy khi giáo dục và nghiên cứu con người phải lưu ý thận trọng đến các đặc điểm của thời đại, dân tộc địa phương, giai cấp, gia đình của từng học sinh mà định hướng, hình thành và phát triển tâm lý của học sinh. Tâm lý là kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người biến thành cái riêng của mỗi người, nên khi tiến hành công tác giáo dục phải chú ý thích đáng đến năng lực, nguyện vọng, cá tính của từng học sinh, đồng thời cũng cần tạo ra những hoạt động tương ứng cần thiết để có thể phát triển khả năng tiềm tàng của học sinh đến mức tối đa và với tốc độ nhanh nhất. Tóm lại, hiện tượng tâm lý người là một loại hiện tượng tinh thần do thực tại khách quan tác động vào giác quan và não một người cụ thể, gây ra. Nó có
tính chất xã hội, lịch sử, giai cấp, dân tộc và mang màu sắc riêng của bản thân mỗi người về thực tại ấy trong vỏ não, giúp con người định hướng hoạt động. C. NGUYÊN TẤC, PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG CHÂM NGHIÊN CỨU TÂM LÝ 1. Những nguyên tắc chỉ đạo chung Đối với việc nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, những nguyên tắc chỉ đạo chung nhất, khoa học nhất là những nguyên tắc duy vật biện chứng. Những nguyên tắc đó thể hiện ở những mặt sau. Thứ nhất, phải nghiên cứu một cách khách quan. Nghiên cứu một cách khách quan trước hết là phải nghiên cứu chính sự vật, và ở đây là phải nghiên cứu chính các hiện tượng tâm lý, phải "đặt được cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu các sự kiện nói lên quá trình tâm lý này hay quá trình tâm lý khác" (Lênin. Thế nào là những người bạn dân" và họ chống lại các nhà dân chủ xã hội như thế nào?). Các hiện tượng tâm lý là hiện tượng tinh thần, là thế giới nội tâm. Có nghiên cứu chúng một cách khách quan được không? Hoàn toàn có thể được, vì ta dựa vào diễn biến bên ngoài của từng hành vi, cử chỉ và toàn bộ hành động mà xét
nội dung, bản chất của hiện tượng tâm lý và dựa vào diễn biến sinh lý có thể ghi chép chính xác mà xét các quy luật tâm lý. Lênin đã chỉ thị cho các nhà tâm lý học khoa học "bắt tay ngay vào việc nghiên cứu cơ sở của các hiện tượng tâm lý - nghiên cứu các quá trình thần kinh và đưa ra - chẳng hạn như sự phân tích và giải thích một quá trình tâm lý ". Sở dĩ làm được như vậy là vì những biểu hiện bên ngoài và bên trong, tâm lý và hành vi, ý thức và hoạt động bao giờ cũng là một khối thống nhất. Vì thế có thể và phải nghiên cứu tâm lý một cách khách quan. Tất nhiên không phải một lúc có thể thoả mãn yêu cầu đó. Mức độ khách quan của các phương pháp nghiên cứu là một quá trình phát triển dần dần và ngày càng hoàn chỉnh. Nhưng dù ở mức độ nào, nếu muốn nghiên cứu một cách khách quan, thì trước hết phải thu thập và tích lũy các sự kiện khách quan, "các sự kiện là không khí của nhà khoa học" (Páplốp). Thứ hai, phải nghiên cứu các hiện tượng tâm lý trong mối quan hệ giữa hiện tượng ấy với các hiện tượng khác. Khi nghiên cứu tâm lý người phải đặt con người được nghiên cứu vào trong hoàn cảnh cụ thể, cũng như không thể tách rời việc nghiên cứu tâm lý và
việc nghiên cứu cơ sở sinh lý, đặc biệt là cơ sở sinh lý thần kinh; nghiên cứu quá trình tâm lý này không tách rời với quá trình tâm lý khác nghiên cứu các quá trình tâm lý không tách rời các thuộc tính tâm lý và trạng thái tâm lý. Thứ ba, phải nghiên cứu chính sự vận động, sự phát triển của các hiện tượng tâm lý. Nghiên cứu một hiện tượng tâm lý là phải thấy được quá khứ, hiện tại và tương lai của hiện tượng ấy, phải thấy được nguồn gốc chủng loại và sự phát triển cá thể của nó. Quán triệt nguyên tắc phát triển có nghĩa là phải thấy có thể thay đổi được các hiện tượng tâm lý, có thể làm nó phát triển nhanh hơn hay chậm lại. Do đó phải nghiên cứu theo nguyên tắc: vừa tác động, vừa giáo dục, vừa nghiên cứu. Ta có thể thấy sự biểu hiện rất rõ rệt của nguyên tắc đó trong công tác dạy học và giáo dục. Người giáo viên thông qua các biện pháp giảng dạy và giáo dục có thể nghiên cứu sự phát triển và hình thành tâm lý của học sinh. Thứ tư, phải tìm ra bản chất của hiện tượng tâm lý và quy luật hình thành và phát triển tâm lý. Như trên đã nói, muốn nghiên cứu tâm lý trước hết phải thu thập các tài liệu khách quan, phải nghiên cứu từng
hiện tượng tâm lý trong sự phát triển của nó và trong mối tương quan với các hiện tượng tâm lý khác. Hiện tượng và bản chất có quan hệ biện chứng mật thiết với nhau: bản chất thể hiện qua hiện tượng, dựa vào hiện tượng mà tìm bản chất Mỗi công trình nghiên cứu nói chung cuối cùng phải đi đến bản chất của hiện tượng. Trong thư gửi thanh niên, Páplốp đã nói không nên dừng lại ở bên ngoài các sự kiện, mà hãy tìm cách đi sâu vào những điều bí ẩn phát sinh ra các sự kiện đó, và kiên nhẫn tìm tòi quy luật chi phối các sự kiện. 2. Một số phương pháp nghiên cứu tâm lý Tâm lý học dùng nhiều phương pháp nghiên cứu: quan sát, thực nghiệm, nghiên cứu sản phẩm, nghiên cứu tiểu sử, v.v Dưới đây chỉ giới thiệu sơ lược một số phương pháp. a) Phương pháp quan sát. Cũng như đối với nhiều khoa học khác, quan sát là một phương pháp quan trọng không thể thiếu được đối với tâm lý học. Hãy quan sát, quan sát và quan sát nữa! Đó là lời khuyên của Páplốp đối với chúng ta. Phương pháp quan sát là một trong những phương pháp chủ yếu trong tâm lý học. Dùng phương pháp quan sát, ta ghi
lại được những điều ta trông thấy, nghe thấy về một hiện tượng tâm lý xảy ra trong điều kiện bình thường, tự nhiên. Ví dụ: trên lớp học người giáo viên quan sát quá trình chú ý của học sinh, trong vườn trẻ người bảo mẫu quan sát sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em v.v Phương pháp quan sát khác với sự quan sát bình thường ở chỗ, phương pháp quan sát là một sự quan sát có hệ thống theo một chương trình, kế hoạch, mục đích nhất định. Người quan sát phải có ý thức một cách rất rõ rệt về toàn bộ những quan sát của mình. Có thể thực hiện sự quan sát bằng những biện pháp như ghi chép, chụp ảnh, quay phim Sau khi quan sát được các hiện tượng phải phân tích chúng một cách khoa học, nghĩa là phải đáp ứng các nguyên tắc chung đã đề ra ở trên, và rút ra những kết luận cần thiết. Tiếp đó mang những kết luận ra kiểm nghiệm ở thực tế, hay tiếp tục nghiên cứu bằng nhiều phương pháp khác nhau để làm sáng tỏ thêm kết luận đã rút ra. Tự quan sát là tự mình thể nghiệm tâm lý xảy ra trong chính mình rồi tự ghi chép, mô tả, xét đoán, kết luận. Tự quan sát cũng có thể được dùng như là một phương pháp hỗ trợ cho phương pháp quan sát khách
quan. Các nhà tâm lý học theo phái nội quan chỉ dùng phương pháp tự quan sát (theo thuật ngữ của họ là phương pháp nội tỉnh). Theo họ, phương pháp nội tỉnh là phương pháp duy nhất có thể dùng để nghiên cứu tâm lý. Thực tế cho thấy rằng phái tâm lý học nội tỉnh hoàn toàn sai lầm, vì tâm lý không phải là cái gì bí ẩn hoàn toàn của một cá nhân nào đó, không phải là một "hộp đen kín" không ai có thể nghiên cứu, ngoài người mang "cái hộp" ấy, mà tâm lý - như trên đã nói, có nguồn gốc khách quan, có những biểu hiện khách quan, có cơ sở vật chất Cho nên có thể và phải dùng nhiều phương pháp khác nhau để nghiên cứu tâm lý. Phương pháp tự quan sát chỉ là một phương pháp hỗ trợ cho những phương pháp khác mà thôi. Phương pháp quan sát có mặt tốt, đồng thời có mặt hạn chế của nó. Nó có thể cung cấp cho ta những tài liệu tự nhiên xảy ra trong hoạt động bình thường của con người. Song nhiều khi khó phân biệt trong các hiện tượng quan sát được hiện tượng nào là hiện tượng ngẫu nhiên, hiện tượng nào là hiện tượng xảy ra theo quy luật và người quan sát nhiều khi phải chờ một cách thụ động sự diễn biến một hiện tượng nào đó để quan sát. Chính vì vậy phải dùng phương
pháp thực nghiệm và các phương pháp khác để hỗ trợ. b) Phương pháp thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm rất cần cho việc nghiên cứu tâm lý, như Páplốp đã nói: "Hiện tượng nghiên cứu càng phức tạp, thì sự thực nghiệm càng cần thiết". Trong tâm lý học, phương pháp thực nghiệm được dùng từ lâu và ngày nay nó đang được sử dụng một cách rộng rãi với những phương tiện rất hiện đại. Có hai loại phương pháp thực nghiệm: phương pháp thực nghiệm tự nhiên và phương pháp thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Nội dung của phương pháp thực nghiệm tự nhiên là tiến hành thực nghiệm trong hoạt động bình thường, như trong vui chơi của trẻ em, trong học tập và lao động của học sinh. Ví dụ, trong một giờ giảng văn theo đúng thời khóa biểu ở một lớp học, người giáo viên tiến hành nghiên cứu tốc độ, khối lượng, chất lượng ghi nhớ của học sinh bằng cách đưa vào bài giảng một câu gồm 10 từ rời rạc, không có hoặc ít có liên quan về ý, và ở một đoạn khác 10 từ được ghép lại thành hai câu thơ. Giữa giờ hoặc cuối giờ kiểm tra