Triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động (Action learning) cho module đo lường điện tại trường TCN Tiệt- Hàn Bình Dương

Nội dung text: Triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động (Action learning) cho module đo lường điện tại trường TCN Tiệt- Hàn Bình Dương

1. TRIỂN KHAI DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP HÀNH ĐỘNG ( ACTION LEARNING) CHO MODULE ĐO LƯỜNG ĐIỆN TẠI TRƯỜNG TCN VIỆT- HÀN BÌNH DƯƠNG Nguyễn Thị Thanh Tuyền Học viên cao học lớp LL&PP khóa ( 2011- 2013B) Trường Đại học SPKT TPHCM 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Hiện nay chúng ta đang có rất nhiều hạn chế trong việc giáo dục và đào tạo, hạn chế lớn nhất đó là kỹ năng nghề không đáp ứng được nhu cầu thực tiễn, buộc phải có đào tạo lại. Bên cạnh đó, còn có một hiệu ứng phụ là HS tốt nghiệp ra trường thiếu sự tự tin trước những thách thức và thiếu bản lĩnh nhận để nhận định vấn đề và giải quyết vấn đề. Nâng cao chất lượng giáo dục, phát huy nguồn lực con người được xem là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình hội nhập của đất nước, để làm được việc đó nhà trường cần tạo ra được những con người có tri thức, có đạo đức, năng động, sáng tạo, thích ứng với biến đổi không ngừng của thực tiễn, có khả năng tự học, học thông qua làm, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người học và của xã hội. Một thực tế đáng khích lệ là trong thời gian qua PPDH Việt Nam đã có những chuyển hướng mạnh mẽ đi đến hiện đại hóa, quốc tế hóa. Chính vì thế, vận dụng các quan điểm dạy học hiện đại vào thiết kế hoạt động dạy học đang được sự quan tâm của Đảng, Nhà nước và toàn xã hội. Mặc dù, đã có nhiều ứng dụng các PPDH theo quan điểm dạy học hiện đại vào dạy kỹ thuật. Tuy nhiên, có rất ít các nghiên cứu về dạy học theo định hướng học tập hành động cho đối tượng TCN ngành điện công nghiệp. Trước thực tế đó, cũng như xuất phát từ nhu cầu đổi mới PPDH của bản thân, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, người nghiên cứu đã thực hiện đề tài: Triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động ( Action learning) cho Module Đo lường điện tại trường TCN Việt- Hàn Bình Dương 2. NỘI DUNG
2. Đề tài nhằm thử nghiệm và giới thiệu cách tổ chức dạy học Module Đo lường điện theo định hướng hoạt động ( Action learning) tại trường TCN Việt- Hàn Bình Dương. Với giả thuyết cho rằng nếu Nếu triển khai dạy Module Đo lường điện tại trường Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương theo định hướng học tập hành động ( Action learning) Thì sẽ góp phần nâng cao kỹ năng nghề, phát triển khả năng tự nhận thức, năng lực nêu và giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, ở người học và đặc biệt chuẩn bị hành trang cho học tập suốt đời. Đề tài nghiên cứu các vấn đề sau: Nghiên cứu cơ sở lý luận về học tập hành động. Khảo sát thực trạng DH Module Đo lường điện tại trường TCN Việt- Hàn BD Thiết kế bài giảng Module Đo lường điện theo Action learning Triển khai dạy học thực nghiệm và kiểm nghiệm, đánh giá. Dạy học theo định hướng hoạt động là sự dạy học toàn diện và tích cực hóa người học trong đó GV giữ vai trò thiết kế và định hướng hoạt động cho người học, còn SV học tập bằng những hành động và kinh nghiệm của bản thân, sau đó khái quát kinh nghiệm kết hợp sự chia sẻ của GV và nhóm SV để kiến tạo tri thức cũng như sự tự tin ở bản thân Action learning do Giáo sư Reginald Revan (14/5/1907- 8/1/2003) khởi sướng. Nguồn gốc của học tập hành động (action learning) có từ những thập niên 1940, nhưng được phát triển mạnh sau thế chiến lần 2 do Reg Revan sử dụng cách riêng để tổ chức các buổi thảo luận cho nhóm trong những nơi khác nhau như khai thác than đá ở Yorkshine, công ty dệt ở Ấn Độ, những bệnh viện và trường đại học ở Bỉ. Lý thuyết cốt lõi của học tập hành động là: Học tập là sự trao đổi của xã hội mà ở đó bất cứ người nào cũng học với và học từ người khác trong suốt quá trình tìm kiếm và phát hiện ra vấn đề. Theo ông học là bắt nguồn từ làm, không có học thì không có những hành động và cũng không có những hành động đúng mực nếu như không có học. Học tập chỉ xảy ra khi chúng ta bắt đầu làm một điều gì đó và chúng ta sẽ học từ những điều mình làm thông qua hoạt động phản hồi lại những hành động đó bằng lời nói.[42,tr5]
3. Revan cũng đưa ra phương trình học tập (Learning Equation) [33] L = P + Q, trong phương trình này L (learning) được hiểu như là một chương trình học, Q (Questioning Insight) được hiểu như là những câu hỏi được đặt ra trong quá trình học. Ở đây Q được xem như là yếu tố quan trọng nhất, và chính câu hỏi này giúp hình thành nên P, chương trình học, cũng chính những câu hỏi được đặt ra từ lúc mới thành lập nhóm giúp nhóm hiểu những khó khăn chung, những vấn đề khó khăn riêng của mỗi cá nhân trong nhóm. Khi vấn đề của cá nhân được nêu ra thì các thành viên khác trong nhóm có thể cùng nhau giải quyết. Action learning sử dụng phương pháp học tập trải nghiệm, giải quyết các vấn đề thông qua hoạt động nhóm trên nền tảng những kiến thức mà người học đã biết Hình 1.2: Công thức Action learning của giáo sư Reg W. Revans [33] Tiến sĩ Michael Marquard [41] mở rộng công thức Revans như sau: L = P + Q +R Với “R” là Reflection- sự phản ánh, yếu tố này bổ sung nhấn mạnh cho Q Nền tảng của lý thuyết học tập người lớn là cơ sở lý thuyết của học tập hành động (Action Learning) [42,tr176]. Cơ sở AL dựa trên sự liên kết của phản hồi và hành động, đó là quá trình liên tục nơi mà những thành viên trong nhóm cùng làm việc với nhau về một vấn đề thực sự, cùng dành thời gian để phản hồi và học tập từ kinh nghiệm của chính bản thân họ. Qua khảo sát thực trạng dạy và học Module Đo lường điện tại trường TCN Việt- Hàn Bình Dương, người nghiên cứu tổng hợp những ưu điểm và tồn tại là: Học sinh không thích thú về môn học, trong quá trình học tập lại thụ động, khi có vấn đề khó khăn trong học tập thì tìm hỏi GV không tự tìm tòi tri thức, không chú
4. trọng rèn luyện sự phản hồi, suy nghĩ, khả năng phân tích- so sánh, không tự chiếm lĩnh tri thức, dẫn đến một điều tất yếu là không tự tin về tri thức cũng như kỹ năng được học, không đáp ứng được với nhu cầu xã hội khi ra trường. Với thực trạng HS học tập như vậy, trường TCN Việt- Hàn Bình Dương muốn đạt mục tiêu đào tạo con người: năng động, sáng tạo, thích ứng với biến đổi không ngừng của thực tiễn, có khả năng tự học, học thông qua làm, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời, thì nhà trường phải đổi mới PPDH, trong đó điểm nổi bật nhất là tổ chức hoạt động cho người học trong giờ dạy học, trang bị cho người học cách học từ việc mình làm, hay nói khác hơn, là từ sự phản hồi về những điều mình đã làm, từ những điều chưa làm được, những điều đã làm được, và từ bạn bè để hoàn thiện kỹ năng cần thiết giúp người học có thể giải quyết tình huống nghề nghiệp, hay đó chính là bản lĩnh giải quyết vấn đề từ những tình huống xung quanh xảy ra mỗi ngày cho hôm nay và suốt đời, một người không có khả vận dụng kiến thức làm biến đổi cuộc sống thì cũng chỉ là “mọt sách”. Đa số GV vẫn giảng dạy theo phương pháp truyền thống, thuyết trình hoặc diễn trình. Việc vận dụng dạy học theo các định hướng dạy học hiện đại còn hạn chế nên việc dạy học theo AL chưa được GV triển khai tại trường. Tuy nhiên có một thuận lợi là đội ngũ GV giảng dạy module Đo lường điện khá trẻ, có trình độ chuyên môn, có sự quan tâm đến việc tự học tập của HS, rất mong muốn đổi mới PPDH để nâng cao hiệu quả dạy và học, đó là thuận lợi để triển khai các quan điểm dạy học hiện đại. Từ những cơ sở thực trang trên, thì triển khai dạy học theo định hướng học tập hành động tại trường TCN Việt- Hàn Bình Dương là phù hợp Sau khi căn cứ vào các chủ trương, chính sách đổi mới PPDH của Đảng và Nhà nước, căn cứ trên cơ sở thực tiễn của trường TCN Việt- Hàn Bình Dương, nghiên cứu những định hướng đổi mới về PPDH, các quan điểm dạy học hiện đại, các PPDH tích cực người nghiên cứu tiến hành đề xuất cải tiến PPDH theo ĐHHĐ hướng đến việc nâng cao tính tích cực, tư duy sáng tạo, tinh thần tự học của người học. Dựa trên quan điểm về AL, các thành tố của AL, sự tích hợp của học tập từ kinh nghiệm và sự phản hồi ở chương cơ sở lý luận. Người nghiên cứu đã tổ chức lại nội dung và tiến hành dạy thực nghiệm Module Đo lường điện năm học 2012-2013, cho lớp SV chính qui ĐCN- 36 học sinh chia làm hai lớp, LTN 18HS, LĐC 18HS Kết quả sau thực nghiệm được đối chiếu lớp đối chứng như sau:
5. Bảng điểm lớp thực nghiệm và l ĐIỂM Bài LỚP SỐ HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 KT Bài ĐC 18 0 0 0 1 5 7 3 2 0 0 KT 1 TN 18 0 0 0 0 1 3 5 7 2 0 Bài ĐC 18 0 0 0 1 7 5 3 2 0 0 KT 2 TN 18 0 0 0 0 1 1 7 8 1 0 10 8 Lớp TN bài 1 6 Lớp ĐC bài 1 4 Lớp TN bài 2 2 Lớp ĐC bài 2 0 Điểm 4 Điểm 5 Điểm 6 Điểm 7 Điểm 8 Điểm 9 Biểu đồ đường tần số bài kiểm tra số 1 và 2 của lớp ĐC và lớp TN Tỉ lệ xếp loại thứ hạng cho HS theo điểm kiểm tra Lớp Lớp Đối chứng Lớp Thực nghiệm Giỏi Khá Trung Giỏi Trung Xếp (9- (7- bình Yếu (9- Khá bình Yếu loại 10) 8) (5-6) (<5) 10) (7-8) (5-6) (<5) Bài kiểm tra số 1: SL 0 5 12 1 2 12 4 0 TL % 0% 27.8% 66.7% 5.6% 11.1% 66.7% 22.2% 0% Bài kiểm tra số 2: SL 0 5 12 1 2 15 1 0 TL % 0% 27.8% 66.7% 5.6% 11.1% 83.3% 5.6% 0% Điểm trung bình % của 2 bài kiểm tra 0% 27.8% 66.7% 5.6% 11.1% 75% 13.9% 0% Qua bảng xếp loại trên cho thấy ở lớp thực nghiệm không có học sinh yếu, học sinh trung bình khoảng 13,9%%, học sinh đạt loại khá chiếm 75% và có 11,1% học sinh đạt loại giỏi. Phân bố điểm tập trung ở loại khá. Ở lớp đối chứng còn xuất hiện
6. học sinh yếu (5,6%), đa số học sinh đạt loại trung bình (66,7%), học sinh khá chiếm 27,8%. Phân bố điểm tập trung ở loại trung bình. Như vậy việc áp dụng mô hình dạy học theo định hướng học tập hành động cho Module Đo lường điện đạt hiệu quả cao hơn phương pháp giảng dạy truyền thống, học sinh đã đạt được kết quả học tập tốt hơn, đặc biệt việc rèn luyện một số kỹ năng tạo cho SV tự tin hơn rất nhiều. 3. KẾT LUẬN Khi tiến hành thực nghiệm dạy học Module Đo lường điện theo định hướng học tập hành động, người nghiên cứu những kết luận như sau: Dạy học theo AL đã giúp HS nhận ra thêm những vấn đề mới liên quan đến lý thuyết ( kiến thức cũ) và những vấn đề đó được nhận ra là do quá trình tự bản thân HS thực hành trải nghiệm mà có được bằng chứng lĐC (5.6%) và LTN (77.8%). Có đến (88.3%) LTN khẳng định rất tự tin về kiến thức kỹ năng nghề nghiệp, LĐC chỉ có (11.1%). Điều này cho thấy rằng khi học với AL người học sẽ hiểu sâu, nhớ lâu, khả năng thực hiện thao tác nghề thành Hơn (90%) HS đồng tình với lợi ích của AL mang lại như: khả năng tư duy linh hoạt, tự tin giao tiếp, phát triển năng lực làm việc nhóm, hình thành bản lĩnh giải quyết vấn đề và nhu cầu tự học của HS được nâng cao đáng kể. Như vậy, từ kết quả khảo sát sau thực nghiệm cho thấy việc áp dụng PPDH theo định hướng hoạt động đã cải thiện rõ chất lượng học tập của HS. HS tích cực, chủ động hơn trong học tập, nâng cao được ý thức tự học, tự làm việc, rèn luyện được năng lực làm việc tập thể, năng lực chuyên môn, kỹ năng giao tiếp, ứng xử trong công việc. HS cũng cảm thấy hài lòng hơn về môn học, cũng như tự tin hơn về kiến thức mà mình có được để có thể vận dụng tốt trong công việc sau này. 4. KIẾN NGHỊ Qua thực tiển đề tài, người nghiên cứu có một số kiến nghị sau: Ban giám hiệu nhà trường:  Coi việc ứng dụng PPDH hiện đại là công việc cấp bách, mang tính chiến lược, quyết định đến sự phát triển, đến thương hiệu của nhà trường. Từ đó có kế hoạch chỉ đạo triển khai ứng dụng PPDH tích cực có hiệu quả.  Đối với việc tổ chức các khóa học bồi dưỡng PPDH cho GV cần quan tâm đến
7. tính thực thi của những PPDH mới cho GV toàn trường. Có chế độ khuyến khích GV tham gia tích cực vào việc đổi mới PPDH.  Tạo mọi điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, trang thiết bị cần thiết cho việc đổi mới PPDH của GV trong giai đoạn hiện nay.  Tổ chức hội thảo tạo điều kiện cho GV có thể giao lưu trao đổi kinh nghiệm về việc áp dụng các PPDH mới giữa các trường, tạo ra hiệu ứng tốt đối với GV Đối với Giáo viên  Nghiên cứu khẩn trương cập nhật điều chỉnh các bài giảng theo công việc, thường xuyên cập nhật kiến thức thực tế sản xuất thông qua việc đi tham quan thực tế tại các doanh nghiệp để cập nhật kiến thức chuyên môn và quy trình công nghệ, biên soạn tài liệu giảng dạy phục vụ cho việc học và tự học của HS.  Nâng cao nghiệp vụ sư phạm, thiết kế hoạt động học tập, các bài giảng điện tử mô phỏng giúp HS dễ hình dung, tiếp cận tri thức  Xây dựng tiêu chí và quy trình kiểm tra hợp lý, khoa học và khách quan nhằm đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS. 5. TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT [1] Babanxki Iu.K (1983), Giáo dục học, bản dịch tiếng Việt của Lê Khánh Trường, lưu hành nội bộ Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, năm 1986 [2] Nguyễn Thanh Bình (2008), Giáo dục Việt Nam Trong thời kỳ đổi mới, NXB Đại học Sư phạm. [3] Nguyễn Văn Bính (1999), Phương pháp dạy học Kỹ thuật Công nghiệp, NXB Giáo dục. [4] PGS.TS. Nguyễn Hữu Chí (2009). Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học.Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục. [5] Bernd Meier-TS.Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới (Bộ GD và ĐT – Dự án đào tạo GVTHCS), Hà Nội [6] Đanilôp.M.A (chủ biên) và X CatKin.M.N (1980), Lý luận dạy học của trường phổ thông, bản dịch tiếng việt của NXB Giáo dục, Hà Nội [7] Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM (9/2010), Kỷ yếu Dạy học tích hợp cơ sở lý luận và thực tiễn. Tp.HCM. [8] Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB, Đại học Quốc Gia Hà Nội. [9] Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Việt Nam.
8. [10] Đặng Vũ Hoạt- Hà Thị Đức (1995), Lý luận dạy học đại học , NXB đại học sư phạm Hà Nội [11] Vũ Lệ Hoa (2009), Biện pháp vận dụng quan điếm sư phạm tương tác trong dạy học môn giáo dục học trong các trường Đại học Sư phạm, Luận án TS, Hà Nội [12] [Nguyễn Hưng Hòa (2012). Áp dụng phương pháp dạy học định hướng hoạt động (Action Learning) cho môn học thực hành bệnh viện chuyên nghành gây mê hồi sức Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh, luận văn Thạc sĩ Giáo dục học trường đại học Sư phạm kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh [13] Đào Thị Hiệp (2012), Tổ chức dạy học thực tập lâm sàng theo định hướng học tập hành động (AL) môn Vật lý trị liệu/ PHCN cho học sinh Điều dưỡng trường Đại học Y Phạm Ngọc Thạch, luận văn Thạc sĩ Giáo dục học trường đại học Sư phạm kỹ thuật TpHCM [14] Đặng Thành Hưng - Trịnh Thị Hồng Hà - Nguyễn Khải Hoàn - Trần Vũ Khánh 2012, Lí thuyết phương pháp dạy học, NXB Đại học Thái Nguyên [15] Đặng Thành Hưng (2002), Dạy Học Hiện Đại – Lý luận Biện pháp Kỹ Thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [16] Châu Kim Lang (2010), Bài giảng lý thuyết học tập. [17] Leontiev (1975), Hoạt động, ý thức, nhân cách. [18] LêNin- Bút ký triết học [19] Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB Giáo dục- Hà Nội [20] Nguyễn Ngọc Quang (1998), Lý luận dạy học đại cương. [21]Xavier Roegies, Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục [22] Hoàng Đức Thuận (1994), Những vấn đề lý luận cơ bản trong đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, Số 45 [23] Nguyễn Văn Tuấn (2010), Tài liệu bài giảng lý luận dạy học, Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp Hồ Chí Minh [24] Nguyễn Văn Tuấn (2010), tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp(chuyên đề bồi dưỡng sư phạm), Trường đại học Sư phạm kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh. [25] Nguyễn Văn Tuấn (Chủ biên) (2007), Giáo trình Phương Pháp Giảng Dạy, Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật Thành Phố Hồ Chí Minh. [26] Thái Duy Tuyên (2007), Triết học giáo dục Việt Nam, NXB ĐHSP [27] Từ điển giáo dục, NXB Từ điển Bách Khoa [28] Dương Phúc Tý (2007), Phương pháp Dạy học Kỹ thuật Công nghiệp, NXB Khoa Học và Kỹ Thuật. VĂN KIỆN [29]Luật giáo dục năm 2005, NXB Chính Trị Quốc Gia [30] Quyết định 579/QĐ-TTg, ngày 19/4/2011 của Thủ tướng chính phủ phê duyệt “ chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011-2020
9. [31] Quyết định số 76/2007/QĐ-BG ngày 14 tháng 12 năm 2007 của Bộ Giáo dục quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp TIẾNG NƯỚC NGOÀI [32] Liz Beatty & Ian McGill (1995), Action learning: A Guide for Professional, Management and Eduactional Development, trang 21 [33] Yury Boshyk and Robert L. Dilworth (2010), Action learning: History and Evolution. [34] Chris Bulman and Sue Schutz (2008), Reflective Practice in Nursing,4th edition, Blackwell Publishing. [35] Cowan, J. (1998), On Becoming an Innovative University Teacher, Buckingham: Open University [36] Dotlich and Noel (1998), Action learning: How the world's top companies are re- creating their leaders and themselves. [37] Indra Jones (2008), Reflective Practice and the Learning of Health Care Students, A thesis submitted in fulfilment of the requirements of the University of Hertfordshire for the degree of Doctor of Philosophy [38] National staff Development Committee (1995), the practice of action learning in VET. [39] Michael J. Marquardt (2004), Optimizing the Power of Action learning: Solving Problems and Building Leaders in Real Time, American. [40] Michael J. Marquardt (2011), Optimizing the Power of Action learning, second edition, page 3 [41] Michael J. Marquardt (1999), Action learning in Action. [42] Judy O’ Neil, Victoria J. Marsick (2007), Understanding Action Learning, AMA. [43] Victoria J. Marsick and Judy O’Neil (2010), The Many Faces of Action Learning, Columbia University, NY, USA and Partners for the Learning Organization, Inc, RI. TPHCM, Ngày 20 tháng 10 năm 2013 Xác nhận của giảng viên hướng dẫn Tác giả TS. Võ Văn Nam Nguyễn Thị Thanh Tuyền
10. BÀI BÁO KHOA HỌC THỰC HIỆN CÔNG BỐ THEO QUY CHẾ ĐÀO TẠO THẠC SỸ Bài báo khoa học của học viên có xác nhận và đề xuất cho đăng của Giảng viên hướng dẫn Bản tiếng Việt ©, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH và TÁC GIẢ Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật xuất bản và Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. ĐỂ CÓ BÀI BÁO KHOA HỌC TỐT, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! Thực hiện theo MTCL & KHTHMTCL Năm học 2016-2017 của Thư viện Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.