Thiết kế dạy học môn cơ sở tạo mẫu theo hướng linh hoạt tại trường Trung cấp Mỹ thuật – Văn hoá Bình Dương

Nội dung text: Thiết kế dạy học môn cơ sở tạo mẫu theo hướng linh hoạt tại trường Trung cấp Mỹ thuật – Văn hoá Bình Dương

1. THIẾT KẾ DẠY HỌC MÔN CƠ SỞ TẠO MẪU THEO HƯỚNG LINH HOẠT TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP MỸ THUẬT – VĂN HOÁ BÌNH DƯƠNG Cao Thanh Vâna 1Trường Trung cấp Mỹ Thuật – Văn hoá Bình Dương avanct@mythuat.sgdbinhduong.edu.vn TÓM TẮT Bài viết vận dụng lý thuyết học tập nhận thức linh hoạt để thiết kế dạy học môn Cơ sở tạo mẫu theo hướng linh hoạt. Kết quả nghiên cứu cho thấy, thiết kế dạy học theo hướng linh hoạt nâng cao chất lượng dạy và học; nâng cao tính tích cực, phát huy khả năng sáng tạo và tư duy của học sinh; giúp cho học sinh sau khi ra trường đáp ứng được yêu cầu của doanh nghiệp và xã hội Từ khoá: linh hoạt, dạy học theo hướng linh hoạt. ABSTRACT Article utilizes the theory of cognitive learning flexibility to design professional teaching establishments towards flexible prototyping. The study results showed that, the design flexibility of teaching towards improving the quality of teaching and learning; actively enhance and promote creativity and critical thinking of students; help students after school to meet the requirements of business and society. Keywords: versatile, flexible learning. 1. Dẫn nhập: Thiết kế dạy học (TKDH) từ lâu đã trở dục. Đầu thế kỷ 18, Jean – Jacques thành một đề tài nghiên cứu phong phú và Rousseau (1712 – 1778) là một nhà giáo hấp dẫn đối với các nhà khoa học giáo dục dục người Pháp cho rằng: phải hướng học và ngày càng phát hiện ra vai trò to lớn sinh (HS) tích cực tự giành lấy kiến thức của việc dạy học trong việc hình thành và bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo. phát triển nhân cách con người đồng thời Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) nâng cao chất lượng đào tạo trong giáo đưa ra nguyên lý giáo dục cơ bản đó chính 1
2. là sự thống nhất của khối óc, trái tim và Y tế, Luật. Trong báo cáo tổng kết của bàn tay. Và đến thế kỷ 19 thì nhà sư phạm John Bottomley and Jocelyn Calvert dân chủ người Nga Konstantin (2005) cũng khẳng định những lợi ích mà Dmitrievich Ushinskij (1824 – 1871) nhấn hình thức học tập linh hoạt mang lại. Từ mạnh tầm quan trọng của việc giáo viên kết quả tổng kết và rút kinh nghiệm của điều khiển, dẫn dắt học sinh tự chiếm lĩnh trường Đại học Tasmania, dạy học linh kiến thức. Dạy học với quá trình sản xuất hoạt đã được trường đại học ở Úc, New của xã hội chính là quan điểm của Paul C. Zealand xem xét và áp dụng. Oestreich (1878 – 1959) Ở nước ta, hình thức học tập linh Thế kỷ 20, xuất hiện các nhà giáo hoạt cũng được thể hiện thông qua chương dục hàng đầu thế giới như Paget, Spiro & trình đào tạo từ xa, đào tạo không chính Jehng, Jacobson & Coulon và những nhà qui. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục khác nghiên cứu về lý thuyết học đề cập đến chương trình đào tạo linh hoạt tập theo nhận thức linh hoạt. Họ cho rằng cũng được phổ biến như: nghiên cứu của học tập theo nhận thức linh hoạt đóng một Nguyễn Minh Đường (1993) về chương vai trò quan trọng về học tập và phát triển trình đào tạo theo mô – dun, nghiên cứu con người mới trong xã hội giáo dục hiện của Nguyễn Hữu Châu (2005) chương đại. Trong các nghiên cứu đó, nổi bật nhất trình đào tạo phân hoá, nghiên cứu của Võ là nghiên cứu của Spiro & Jehng (1990), Xuân Đàn (2006) chương trình đào tạo có sự ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục và theo tín chỉ. TS. Bùi Văn Quân trong bài được ứng dụng rộng rãi trên thế giới. Năm viết: Thiết kế nội dung học tập (NDHT) 2004, từ các chính sách và chiến lược phát theo lí thuyết nhận thức linh hoạt –Trường triển “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” đã Đại học Sư phạm Hà Nội – Tạp chí Khoa được trường đại học Queensland xây dựng học giáo dục, số 1 (10/2005).Trong nghiên vào năm 2001, trường đại học Tasmania cứu này, tác giả đề xuất các yêu cầu để tiến hành áp dụng thí điểm và đánh giá thiết kế nội dung học tập và logic thực mức độ tác động của hình thức học tập hiện. Đề xuất này định hướng cho việc này với người học và người dạy tại các thiết kế dạy học mang tính đa dạng, linh khoa: Nghệ thuật, Thương mại, Giáo dục, hoạt và phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn 2
3. 2. Cơ sở lí luận: Ở trường trung cấp nghề, việc học tập của các em phức tạp hơn một cách đáng kể. Học sinh THCS vừa học văn hoá vừa học chuyên môn. Học sinh THPT bước vào học những ngành nghề mà các em đã chọn trước. Mỗi môn học là những khái niệm, những quy luật được sắp xếp thành một hệ Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực [2] thống sâu sắc và độc lập. Các em luôn Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có mong muốn được học thêm, mở rộng, đào thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên sâu kiến thức về chuyên môn, muốn tìm môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, hiểu thực tế để làm sáng tỏ những điều đã trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta học, muốn phát hiện và giải quyết vấn đề cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. bằng nhiều cách khác nhau nhằm đáp ứng Phương pháp dạy học theo quan điểm phát được điều kiện yêu cầu nghề nghiệp của triển năng lực không chỉ chú ý tích cực xã hội. Phát triển năng lực ở nguời học là hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý một vấn đề cần thiết. Năng lực là khả năng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các với những tình huống của cuộc sống và hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí đề trong những tình huống thay đổi thuộc tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển hành động. Năng lực mô tả việc giải quyết năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những nhiệm vụ trong các tình huống . Các những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các năng lực chung cùng với các năng lực môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong đề học tạp phức họp nhằm phát triển năng việc giáo dục và dạy học lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Theo quan điểm phát triển năng lực, việc 3
4. đánh giá kết quả học tập không lấy việc dung học tập (NDHT) và những luận điểm kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã cơ bản của lí thuyết nhận thức linh hoạt đã học làm trung tâm của việc đánh giá kết trình bày trên, việc thiết kế nội dung học quả học tập cần chú trọng khả năng vận tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt cần dụng sáng tạo tri thức trong những tình theo các yêu cầu và logic dưới đây. huống ứng dụng khác nhau.  Các yêu cầu: Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có - Đa dạng hoá cách trình bày và mô thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên tả NDHT môn, nghề nghiệp khác nhau. - Tạo ra nhiều cơ hội để người học 3. Lý thuyết dạy học theo nhận thức kiến tạo NDHT linh hoạt: - NDHT phải đảm bảo tính liên tục Thiết kế nội dung học tập là một trong trong sự liên kết lẫn nhau những nội dung của TKDH làm cơ sở để  Các logic thực hiện: thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) cụ - Xác định bối cảnh học tập thể của GV. Nếu GV muốn sử dụng các - Lựa chọn các công cụ để chuẩn đoán PPDH tích cực hoá học tập thì thiết kế bài và huy động kinh nghiệm của HS học của họ phải tuân theo nguyên tắc dựa - Phân chia NDHTđể định hướng cho vào người học và hoạt động của người học. việc xây dựng các tình huống DH Lí thuyết nhận thức linh hoạt là một trong - Thiết kế các phương án trình bày những lí thuyết cho nhiều gợi ý bổ ích khác nhau với mỗi vấn đề học tập. trong việc thiết kế bài học theo phương 4. Tiến trình dạy học theo hướng hướng trên, đặc biệt là thiết kế NDHT. linh hoạt: Theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, nhận Xuất phát từ cơ sở lý thuyết học tập thức của người học có tính linh hoạt. Để theo nhận thức linh hoạt trong dạy học, cơ phát huy tính linh hoạt nhận thức của sở lý luận về thiết kế dạy học theo định người học cần coi trọng vai trò của tri thức hướng linh hoạt trình bày ở các mục trên, kiến tạo (người học kiến tạo tri thức dựa tiến trình thiết kế dạy học theo định hướng vào hoàn cảnh). Với quan niệm về nội linh hoạt được minh hoạ như hình 1.1, trong đó: 4
5. a. Lựa chọn nội dung dạy học: phải đầy đủ và đảm bảo cho hoạt động dạy Trong QTDH, giáo viên phải lựa học. GV phải tìm hiểu, nắm rõ tình hình chọn nội dung học tập phù hợp với trình PTDH trong lớp và dự báo những thay đổi độ và PCHT của HS. Quan trọng nhất, GV có thể xảy ra và những hư hỏng bất ngờ để phải lựa chọn NDHT phải đáp ứng đuợc làm cơ sở cho việc xác định các PADH các mục tiêu học tập do người dạy thiết kế cho phù hợp. và đáp ứng nhu cầu của người học. d. Xác định các phương án DH: b. Xác định trình độ và phong cách Giáo viên xác định các phương án học tập của HS: dạy học khác nhau tương ứng với từng - Trình độ của HS bao gồm: kiến PTDH; trình độ và phong cách học tập của thức, kỹ năng, thái độ và khả năng tiếp thu HS đã được xác định. nội dung học tập của HS qua kết quả của - Đối với trình độ HS, GV xác các môn học trước, kết hợp với việc kiểm định các phương án thực hiện tiến trình tra mức độ đạt được mục tiêu qua các bài dạy học tương ứng với nhu cầu về nội học. Thời điểm kiểm tra có thể là đầu khoá dung học tập của từng HS. Mỗi giai đoạn học, đầu mỗi một bài học hay trong suốt học tập có nội dung học tập khác nhau. QTHT. Đây chính là cơ sở để GV phân - Đối với phong cách học tập, giáo chia nhóm HS theo trình độ, từ đó có viên cần phải xác định các phương án phương án dạy học phù hợp về nhu cầu cung cấp các nội học tập tương ứng với nội dung học tập của từng cá nhân. nhu cầu về cách thức học tập của từng HS, - Phong cách học tập của HS: được qua đó tăng tính chủ động, tích cực, năng đánh giá bằng cách quan sát hành vi học tập động ở HS của HS trong suốt QTHT. Kết quả xác định - Đối với PTDH, GV cần phải lựa phong cách học tập của HS giúp cho GV chọn phương án tương ứng với PTDH, phân nhóm và xác định phương án dạy học linh hoạt thay đổi phương án khi PTDH phù hợp với cách thức học tập của HS. thay đổi bất ngờ trong QTDH diễn ra c. Lựa chọn phương tiện dạy học: nhằm phát huy tính năng và hiệu quả của Để QTDH diễn ra một cách thuận PTDH lợi, GV tìm hiểu PTDH của nhà trường 5
6. - Chuyển các thành phần của NDHT trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc đối tượng cảm tính. a. Lựa chọn nội dung học tập b. Xác định trình độ và PCHT của HS c. Lựa chọn phương tiện dạy học d. Xác định các phương án dạy học Hình 1.2: Tiến trình thiết kế dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt. a. Xác định mục tiêu và lựa chọn nội nội dung học tập trong QTDH. Trong mỗi dung dạy học: lớp học, trình độ của mỗi HS khác nhau.Vì - Mục tiêu dạy học của từng bài học vậy, GV cần phải xác định trình độ của đã được xác định trong đề cương chi tiết từng HS trong lớp học để có thể linh hoạt và giáo trình của môn học. trong việc cung cấp nội dung cho những - Lựa chọn nội dung học tập: căn cứ HS có trình độ giỏi, khá, trung bình trong vào mục tiêu dạy học giáo viên xác định QTDH. nội dung lý thuyết căn bản và quan trọng - PCHT của HS được xác định bằng cần đưa vào trong QTDH. việc thảo luận nhóm, trả lời câu hỏi tại lớp b. Xác định trình độ và PCHT của và quan sát hành vi học tập của HS đó HS: trong các tiết học trước hay trong các học - Trình độ của HS bao gồm: kiến kỳ trước đó. Việc xác định PCHT của HS thức, kỹ năng và thái độ mà HS tiếp thu 6
7. giúp cho GVcó thể linh hoạt trong việc  Thiêt kế phương án dạy học theo thiết kế phương án dạy học. PTDH: c. Lựa chọn PTDH: - Phương án 1: Truyền đạt nội dung Trong thực tế dạy học, GV là người nắm lý thuyết kết hợp làm mẫu tại lớp rõ nhất về PTDH của trường, lớp nên họ - Phương án 2: Truyền đạt nội dung có thể linh hoạt phương án dạy học trước lý thuyết kết hợp làm mẫu theo nhóm những thay đổi bất ngờ về PTDH. e. Lựa chọn PADH phù hợp với tình d. Thiết kế các phương án dạy học: hình thực tế của lớp học:  Thiết kế phương án DH cung cấp  Lựa chọn phương án cung cấp nội nội dung dạy học theo trình độ dung dạy học: - Phương án 1: Giáo viên cung cấp - Phương án 1: được lựa chọn và áp nội dung kiến thức bài học, học sinh tiếp dụng đối với những học sinh có khả năng thu và luyện tập theo kế hoạch đã đề ra tiếp thu chậm, có khả năng tự học cũng Đánh giá kiến thức ban đầu như nghiên cứu tài liệu, thu thập và xử lý Giới thiệu bài mới thông tin kém Tìm hiểu nội dung bài học - Phương án 2: được lựa chọn và áp Củng cố kiến thức, phát triển kỹ dụng đối với những học sinh có khả năng năng và hình thành kinh nghiệm tiếp thu nhanh; có khả năng tự học, tìm - Phương án 2: Học sinh được giao hiểu và nghiên cứu nội dung bài học cũng nhiệm vụ tự tìm hiểu nội dung bài học, như tài liệu. Từ đó, thu thập và xử lý chủ động xây dựng và thực hiện theo kế thông tin hình thành tri thức cho chính bản hoạch đã đề ra. thân người học. Đánh giá kiến thức ban đầu Đối với những HS không thuộc 2 nhóm Giới thiệu bài mới trên, GV giảng dạy linh hoạt tiến trình học Học sinh tự tìm hiểu thông qua tập sao cho phù hợp.  Lựa chọn phương án theo PTDH: sự hướng dẫn của giáo viên - Phương án 1: giáo viên truyền đạt Củng cố kiến thức, phát triển kỹ kiến thức kết hợp với làm mẫu tại lớp năng và hình thành kinh nghiệm được sử dụng khi sĩ số lớp học không quá 7
8. đông, PTDH có kích thước lớn, học sinh Trung cấp Mỹ thuật – Văn hoá Bình có thể quan sát được quá trình làm mẫu. Dương đã nâng cao chất luợng dạy và học. - Phương án 2: giáo viên chia nhóm, Việc thiết kế dạy học theo hướng linh hoạt truyền đạt kiến thức, chỉ làm mẫu những giáo viên sử dụng và linh hoạt nhiều bước khó. Sau đó, mỗi nhóm thảo luận và PPDH theo chiều hướng tích cực đã làm thực hiện. Giáo viên kiểm tra và đánh giá thay đổi tính thụ động trong học tập của f. Kiểm tra và củng cố kiến thức: học sinh, tác động tích cực vào tinh thần GV đánh giá mức độ đạt được mục tiêu tự học, tìm tòi tri thức, tinh thần làm việc của học sinh bằng cách phương pháp kiểm nhóm, tự giác học hỏi và cố gắng hoàn tra như sau: thực hiện việc kiểm tra nội thành nhiệm vụ học tập trong bất kỳ môi dung lý thuyết bằng phương pháp trắc trường học tập nào, đồng thời học sinh đã nghiệm. Kiểm tra và quan sát qui trình tự hình thành động cơ học tập cho chính thực hiện trong quá trình luyện tập. bản thân mình. Xuất phát từ việc học tập 5. Phương pháp nghiên cứu: có động cơ, có mục đích học tập cụ thể, Đề tài này tập trung triển khai việc dạy kết hợp với việc học tập theo nhóm, thảo học theo hướng linh hoạt, kết hợp giữa luận nhóm đã hình thành nên kỹ năng làm hình thức dạy lý thuyết và thực hành. Vì việc nhóm trên tinh thần hợp tác, trách thế cách tiếp cận chung mang tính lí luận nhiệm, đồng thời kỹ năng giao tiếp và kỹ và phương pháp nghiên cứu thực tiễn năng nghề nghiệp của học sinh được nâng trong đó bao gồm các phương pháp: khảo cao, hiệu quả hơn, đáp ứng chuẩn đầu ra sát tại trường trung cấp MT – VH BD; của ngành nghề đào tạo. phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực hiện thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá tính hiệu quả; phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây 7. Kết luận: dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng. Sau một thời gian nghiên cứu, tìm hiểu 6. Kết quả nghiên cứu: và thực hiện đề tài, tác giả đã hoàn thành Khi tiến hành thiết kế dạy học môn Cơ các nội dung như sau: sở tạo mẫu theo hướng linh hoạt tại trường 8
9. 1. Làm rõ cơ sở lý luận và cơ sở thực kế dạy học theo hướng linh hoạt, góp phần tiễn của đề tài để từ đó làm nền tảng cho nâng cao kết quả học tập, giúp học sinh việc thiết kế bài giảng, tổ chức thực phát triển năng lực chuyên môn và năng nghiệm dạy học môn CSTM theo định lực xã hội hướng linh hoạt tại trường Trung cấp MT – VH Bình Dương. 2. Tìm ra được nguyên nhân dẫn đến tình trạng HS chưa hứng thú, tích cực trong học tập và những mong muốn thay đổi để việc học tốt hơn, đạt kết quả tốt hơn của HS 3. Tiến hành triển khai việc dạy học theo hướng linh hoạt. Kết quả nghiên cứu đã khẳng định tính khả thi của đề tài và giá trị của việc thiết TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. TS.Bùi Văn Hồng , Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận linh hoạt tại trường SPKT Tp.HCM, 2013 2. Bernd Meire – Nguyễn Văn Cường, Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sư phạm, 2014, tr. 31 – 36, tr.68 3. Bùi Văn Quân, Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 1 (10/2005) 4. TS.Nguyễn Toàn, Tài liệu giảng dạy môn Lý thuyết học tập và mô hình dạy học, trường ĐH SPKT Tp.HCM 5. GS.TS Dương Thiệu Tống, Phương pháp nghiên cứu khoa học và tâm lý, NXB Khoa học xã hội. 6. GS.TS Dương Thiệu Tống, Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo 9
10. dục, NXB ĐH Quốc Gia Hà Nội, 2000 7. TS. Nguyễn Văn Tuấn, Tài liệu bài giảng Lý luận dạy học, trường ĐH SPKT TP.HCM, 2009 8. TS. Nguyễn Văn Tuấn, Phương pháp NCKH giáo dục, trường ĐH SPKT TP.HCM, 2011 9. PGS.TS Phạm Viết Vượng, Phương pháp luận NCKH, NXB ĐH Quốc Gia Hà Nội. 10. 11. http:// dictionary.reference.com/blowse/flexible 12. 13. 14. – Webster.com/dictionary/flexibl Xác nhận của GVHD 10
11. BÀI BÁO KHOA HỌC THỰC HIỆN CÔNG BỐ THEO QUY CHẾ ĐÀO TẠO THẠC SỸ Bài báo khoa học của học viên có xác nhận và đề xuất cho đăng của Giảng viên hướng dẫn Bản tiếng Việt ©, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH và TÁC GIẢ Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật xuất bản và Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. ĐỂ CÓ BÀI BÁO KHOA HỌC TỐT, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! Thực hiện theo MTCL & KHTHMTCL Năm học 2016-2017 của Thư viện Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.