Phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài

Nội dung text: Phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài

1. Phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài
2. Cuốn sách “Phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài” của PGS, TS Nghiêm Đình Vì và ThS Nguyễn Đắc Hưng, do NXB Chính trị quốc gia xuất bản, là cuốn sách có giá trị viết về phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài. Các tác giả đã phản ánh sắc nét về quá trình phát triển giáo dục Việt Nam; phân tích sâu sắc về một số giải pháp, kiến nghị có giá trị nhằm phát hiện, đào tạo, bồi dưỡng tài năng và nguồn nhân lực cho đất nước trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Xin cung cấp với bạn đọc của website ISSTH những tài liệu tham khảo bổ ích của cuốn sách trên. Chương I. Giới thiệu đôi nét về lịch sử giáo dục Việt Nam I. Giáo dục Việt Nam thời kỳ từ năm 938 đến giữa thế kỷ XIX Sau khi đất nước lần đầu tiên trong lịch sử được độc lập (năm 938), dưới các triều đại phong kiến Ngô, Đinh, tiền Lê (939 – 1009), việc học lúc này chưa phát triển và được tổ chức trong các trường tư và trường chùa. Mãi đến đời nhà Lý (thế kỷ XI), chính quyền mới thực sự quan tâm đến việc giáo dục. Năm 1070, vua Lý Thánh Tông cho lập Văn Miếu để làm nơi dạy học cho con em hoàng tộc và quan lại. Sáu năm sau, năm 1076, vua Lý Nhân Tông cho xây Quốc Tử Giám, tuyển chọn các quan viên văn chức biết chữ cho vào học để đào tạo nhân tài cho đất nước. Văn Miếu - Quốc Tử Giám, được coi là trường đại học đầu tiên ở Việt Nam. Đến năm 1253, nhà Trần gọi trường này là Quốc Tử Viện, thu nạp các hoàng tử, con em các nhà quyền thế và cả những con em thường dân ưu tú, nhằm đào tạo quan lại phong kiến. Đến năm 1397, Vua Trần Thuận Tông ban chiếu mở trường công ở châu, huyện, việc học giai đoạn này đã có sự phát triển thêm một bước mới. Đến thời nhà Hồ (1400 - 1407), Hồ Quý Ly cũng rất quan tâm đến việc giáo dục để nâng cao dân trí và tuyển chọn người tài. Thời nhà Lê (thế kỷ XV), nhất là dưới thời Vua Lê Thánh Tông (1460 – 1497), quy mô của các trường đã mở rộng hơn cho con em dân thường được vào học. Nhìn chung, ở thời kỳ này có ba loại trường: Quốc Tử Giám ở kinh đô trực tiếp do nhà vua cai quản; một số ít trường công ở phủ, ở huyện; phổ biến hơn là loại hình trường tư ở làng, xã. Trong suốt gần 10 thế kỷ, dưới các triều đại phong kiến mới chỉ tập trung đào tạo quan lại phong kiến các cấp, và chịu ảnh hưởng rất lớn của tư tưởng Nho giáo. Tư tưởng giáo dục lúc đó được các nhà Nho đề cập như là một thành tố trong tư tưởng Nho giáo. Nho giáo coi giáo hoá con người bằng đức là phương tiện, biện pháp hiệu quả nhất để đào tạo con người, hoàn thiện con người, để từ đó làm ổn định, hoàn thiện xã hội. Nho giáo đánh giá cao vai trò của giáo dục đối với sự phát triển nhân cách con người. Quan niệm của các nhà Nho cho rằng: bằng giáo dục, giáo hoá có thể thay đổi được bản tính vốn có của con người. Chính vì vậy, trong sách Luận ngữ, Khổng Tử đã coi công việc giáo hoá cùng với việc giúp dân làm giàu là công việc chính sự quan trọng nhất của nhà cầm quyền. Ông quan niệm: “Khi dân đã đông thì nhà cầm quyền phải giúp dân làm giàu. Và khi họ đã giàu thì phải giáo hoá họ”. Mạnh Tử coi giáo hoá là công việc quan trọng nhất của kế sách giữ nước. Ông nói: “Người trên không có lễ giáo, người dưới không có học thức, kẻ dân tàn tặc dấy lên, nước mất đến nơi”. Chính vì coi trọng giáo dục mà chính quyền phong kiến đã đặc biệt khuyến khích giáo dục, thi cử, mở trường dạy học, lựa chọn nhân tài qua con đường thi cử. Các nhà Nho đều cho rằng, một xã hội tốt đẹp là một xã hội ổn định, thái bình, có trật tự, có kỷ cương và mọi người đều thuần tuý, hết sức thánh thiện. Song, để có con người thuần tuý, hết sức thánh thiện phải có giáo dục, giáo hoá con người hướng về cái thiện, làm theo điều thiện. Nho giáo rất thành công trong việc khắc hoạ mẫu người trung tâm của xã hội là kẻ sĩ, người quân tử. Nhân cách của các bậc quân tử thể hiện sự hết lòng chuyên tâm “học đạo và hành đạo”. Về đối tượng giáo dục, giáo hoá trong tư tưởng Nho giáo, nhiều nhà nghiên cứu đã bắt đầu từ
3. tư tưởng của Khổng Tử trong sách Luận ngữ “hữu giáo vô loại” (giáo dục không biệt kẻ sang hèn, kẻ cao người thấp), thể hiện tính nhân văn rất cao và đã có sự khởi nguồn về quan niệm bình đẳng về giáo dục trong tư tưởng Nho giáo (nhưng thực chất chỉ con nhà khá giả mới có điều kiện được đi học). Nội dung và phương pháp giáo dục trong Nho giáo được định vị một cách chặt chẽ. Nội dung giáo dục có tính phổ cập cho tất cả mọi người là “dạy đạo làm người, đạo cương thường”. Những nội dung cụ thể của nó phản ánh quan hệ, nghĩa vụ, trách nhiệm của con người đối với bản thân, gia đình và xã hội. Tư tưởng của Nho giáo toát lên tinh thần khoan dung, sống có trách nhiệm với nhau. Hiếu học là một đặc điểm tốt đẹp của Nho giáo, nó được duy trì cho đến ngày nay ở một số nước châu Á như: Trung Quốc, Nhật Bản, Xingapo, Hàn Quốc, Việt Nam Ngoài hiếu học, Nho giáo còn đề cao tư tưởng tôn sư trọng đạo, sự hiếu nghĩa. Nho giáo đề cao vị trí của gia đình, gia tộc và của cộng đồng và được tuân thủ theo một trật tự, kỷ cương nghiêm ngặt. Trong số những người được học ở các trường, một bộ phận ưu tú được chọn để dạy những tri thức về văn chương, chính trị, về các bài học kinh nghiệm của lịch sử nhằm đạo tạo họ trở thành những người tài đức, thực hiện “ tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ”. Nho giáo đề cao giáo dục đạo đức, nhân cách là một quan niệm sáng suốt và vì vậy, những giá trị hợp lý trong nội dung giáo dục của Nho giáo được duy trì cho đến ngày nay. Tuy nhiên, những sai lầm trong tư tưởng giáo dục của Nho giáo đã làm cản trở bước tiến cúa lịch sử cần phải được loại bỏ, đó là: việc Nho giáo không chú ý đến giáo dục các khoa học tự nhiên, những kiến thức về sản xuất kinh doanh, coi thường lợi ích cá nhân đã thủ tiêu động lực trực tiếp để phát triển; những tư tưởng bảo thủ, lạc hậu như: trọng nam, khinh nữ, coi thường người lao động chân tay, tư tưởng ngũ luân, ngũ thường Nếu ở nội dung giáo dục có nhiều điểm đáng phê phán thì trong phương pháp giáo dục của Nho giáo lại có nhiều điểm hợp lý, nhất là trong việc giáo dục đạo đức như: phương pháp nêu gương, đặc biệt nhấn mạnh sự mô phạm của người thầy giáo; phương pháp cá biết hoá đối tượng giáo dục; phương pháp khơi dậy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Tóm lại, trong thời kỳ từ giữa thế kỷ XIX trở về trước, nền giáo dục của Việt Nam chịu ảnh hưởng sâu sắc của nền giáo dục phong kiến phương Bắc, mà nổi bật ở thời kỳ này là tư tưởng giáo dục của Nho giáo. Tuy nhiên, tư tưởng Nho giáo vào nước ta đã được Việt hoá rất lớn và nó đã trở thành một nét đẹp trong nền văn hoá Việt Nam. Mặc dù trong Nho giáo có rất nhiều hạn chế, nhưng nếu chúng ta biết khai thác những hạt nhân hợp lý và tích cực của Nho giáo thì nó cũng vẫn là những công cụ hữu ích để quản lý xã hội và giáo dục con người ở nước ta hiện nay. II. Giáo dục thời kỳ thực dân Pháp đô hộ (từ giữa thế kỷ XIX đến Cách mạng Tháng Tám năm 1945) Từ giữa thế kỷ XIX đến hai thập niên đầu của thế kỷ XX, thực dân Pháp vẫn giữ nguyên nền giáo dục phong kiến Nho học của triều Nguyễn. Bên cạnh hệ thống giáo dục phong kiến, thực dân Pháp mở một số trường nhằm đào tạo đội ngũ công chức phục vụ cho việc cai trị của Pháp ở Việt Nam và Đông Dương như: mở một số trường Pháp - Việt tại Sài Gòn (năm 1862), chủ yếu đào tạo phiên dịch; mở Trường Sư phạm thuộc địa tại Sài Gòn (năm 1871). Năm 1886, Pháp mở Trường Sư phạm tiểu học. Năm 1900, Pháp lập Viện Viễn Đông bác cổ tại Sài Gòn, năm 1901 dời ra Hà Nội. Năm 1905, Pháp lập Nha học chính Đông Dương; năm 1906, lập Hội đồng cải thiện giáo dục bản xứ; năm 1917, ban hành bộ luật đầu tiên về giáo dục cho Đông Dương. Theo luật này, từ năm 1918 không còn trường học chữ Hán và bãi bỏ các khoa thi hương, thi hội, thi đình. Từ đó, hệ thống giáo dục của Việt Nam theo mô hình hệ thống giáo dục của Pháp. Cũng trong thời gian này, thực dân Pháp bắt đầu phát triển một số
4. trường chuyên nghiệp. Phần lớn các trường này trong ba thập kỷ đầu đều là trường dạy nghề (trường đào tạo công nhân) hoặc trường trung cấp chuyên nghiệp (đào tạo cán bộ kỹ thuật trung cấp). Năm 1908, một số trong các trường này được gộp lại, gọi là Đại học Tổng hợp. Nhưng trên thực tế, mãi tới năm 1919 mới có lớp dự bị đại học đầu tiên về lý – hoá - tự nhiên (sau này gọi là lý – hoá – sinh); năm 1923 bắt đầu chiêu sinh lớp đào tạo bác sĩ; năm 1941 mới có đại học luật khoa, trường đào tạo kỹ sư nông nghiệp (1942), trường đào tạo cử nhân khoa học (1941) Các trường này sau đó hợp thành Đại học Đông Dương. Năm học 1939 – 1940, Đại học Đông Dương chỉ có 582 sinh viên. Nội dung giảng dạy lúc bấy giờ rất coi nhẹ lịch sử dân tộc Việt Nam; tiếng Việt không được coi trọng và được dạy như một ngoại ngữ; trong sách giáo khoa không nói đến nước Việt Nam mà chỉ nói đến năm xứ Đông Dương thuộc Pháp. Việc làm này của thực dân Pháp hòng xoá bỏ ý thức dân tộc trong học sinh, sinh viên Việt Nam. Trong kiến nghị gửi Nghị viện Pháp và đoàn đại biểu dự Hội nghị Vécxay, Pháp (năm 1924), Nguyễn Ái Quốc đã nêu tám yêu sách, trong đó Điều 6 yêu cầu phải được “tự do học tập, thành lập các trường kỹ thuật và chuyên nghiệp ở tất cả các tỉnh cho người bản xứ”. Tiếp đó, năm 1930, Nguyễn Ái Quốc nêu ra khẩu hiệu “Thực hành giáo dục toàn dân”, tức là phải tiến hành phổ cập giáo dục, cực lực lên án chủ trương giáo dục của Pháp đối với người Việt Nam. Ngay từ ngày thành lập, Đảng ta luôn coi chống chính sách ngu dân là một nội dung của cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc, một mục tiêu động viên nhân dân đứng lên giành độc lập cho Tổ quốc. Khẩu hiệu lúc đó là: Huỷ bỏ nền giáo dục nô lệ và thuộc địa, xây dựng nền giáo dục quốc dân. Hết thảy con cái người lao động được học bằng tiếng mẹ đẻ, được học nghề cho đến 16 tuổi. Từ năm 1926 đến năm 1935, Việt Nam thanh niên cách mạng đồng chí hội đã mở nhiều lớp học chữ quốc ngũ cho nhân dân lao động và thanh niên. Trong cao trào cách mạng 1930 – 1931, vấn đề chống nạn thất học được đẩy mạnh. Năm 1938, Hội truyền bá quốc ngũ được thành lập, đã thu hút hàng vạn người đi học, kết hợp việc học chữ và phát triển phong trào cách mạng đấu tranh chống thực dân Pháp để giành độc lập. Năm 1945, Việt Nam có hơn 95% dân số mù chữ, trong đó hầu hết là phụ nữ và người các dân tộc thiểu số. Năm 1945, Việt Nam có khoảng 22 triệu người nhưng chỉ có khoảng 3% dân số được đi học; số này được đào tạo chủ yếu phục vụ bộ máy cai trị của Pháp. Việc mở trường của thực dân Pháp nhằm thực hiện chính sách giáo dục nô dịch và đồng hoá, thực chất là chính sách ngu dân, bởi vì thực dân Pháp không có chủ trương giáo dục ở bậc học cao mà chủ yếu chỉ đào tạo đến hết bậc tiểu học (nhưng ngay cả bậc tiểu học cũng rất ít). III. Giáo dục Việt Nam từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945 1. Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục Lúc sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn nhắc nhở toàn Đảng, toàn dân: “Bồi dưỡng thế hệ cách mạng cho đời sau là một việc rất quan trọng và rất cần thiết”. Người chỉ rõ cho chúng ta thấy mối quan hệ biện chứng giữa giáo dục với cách mạng; giữa giáo dục với sự nghiệp giải phóng dân tộc và kiến thiết đất nước. Người khẳng định: “Muốn giữ vững nền độc lập, muốn làm cho dân mạnh nước giàu, mọi người Việt Nam phải hiểu biết quyền lợi của mình, bổn phận của mình, phải có kiến thức mới để có thể tham gia vào công cuộc xây dựng nước nhà, và trước hết phải biết đọc, biết viết chữ quốc ngữ”.
5. Muốn cho dân mạnh, nước giàu thì dân trí phải cao, phải đa dạng hoá các loại hình đào tạo, mở trường vừa học vừa làm để tạo điều kiện cho người lao động, cán bộ chiến sĩ được đi học. Khi dân trí đã cao thì sẽ xuất hiện nhiều nhân tài tham gia xây dựng đất nước. Bác đã chỉ cho chúng ta con đường đưa đất nước thoát khỏi cảnh yếu hèn, đó là con đường phát triển giáo dục. Bác nói: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”. bác kêu gọi mọi người thi đua học tập để đưa dân tộc ta trở thành một dân tộc “thông thái”. Trong công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, giáo dục lại càng có vị trí quan trọng vì nó vừa là nền tảng, vừa là động lực để thúc đẩy sự phát triển kinh tế, xã hội. Người đã khẳng định giáo dục là một mặt trận đặc biệt quan trọng trong công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta mà mỗi cô giáo, thầy giáo là một chiến sĩ cách mạng trên mặt trận quan trọng đó. Mục đích của nền giáo dục cách mạng là phục vụ Tổ quốc, phục vụ nhân dân, “phục vụ đường lối chính trị của Đảng và Chính phủ, gắn liền với sản xuất và đời sống của nhân dân”. Giáo dục phải tạo ra được những người lao động mới, đó là những người có lòng yêu nước nồng nàn, “trung với nước, hiếu với dân”, tuyệt đối trung thành với chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh; có đạo đức cách mạng trong sáng, có chí khí hăng hái vươn lên, không sợ hy sinh gian khổ; có tinh thần gan dạ, dũng cảm, khiêm tốn, thật thà, cần cù, tiết kiệm, trong sạch, giản dị; có tri thức và có sức khoẻ để trở thành những người chủ tương lai của đất nước, “những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng”, vừa “chuyên”. Bác thường xuyên nhắc nhở những người làm công tác giáo dục phải luôn chú ý giáo dục toàn diện cho học sinh, phải kết hợp chặt chẽ “học đi đôi với hành”. Bác luôn đánh giá rất cao vai trò của các cô giáo, thầy giáo đối với xã hội, Bác nói: “Người thầy giáo tốt - thầy giáo xứng đáng là thầy giáo – là người vẻ vang nhất. Dù là tên tuổi không đăng trên báo, không đươc thưởng huân chương, song những người thầy giáo tốt là những người anh hùng vô danh”. Muốn được như vậy, các cô giáo, thầy giáo trước hết phải trau dồi đạo đức cách mạng, không ngừng rèn luyện chuyên nôn, phải là tấm gương trong sáng để học sinh noi theo, phải gương mẫu từ lời nói đến việc làm, phải thương yêu, chăm sóc học sinh như con em ruột thịt của mình, phải thật sự yêu nghề, yêu trường, phải không ngừng học hỏi để tiến bộ mãi. Bác luôn tin tưởng và mong muốn các thế hệ học sinh luôn cố gắng học tập và rèn luyện tốt để mai sau trở thành những người có ích cho Tổ quốc. Trong thư gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên sau khi đất nước được độc lập, tháng 9 – 1945, Bác viết: “Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay không, dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu được hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các em”. Câu nói của Bác đã đi sâu vào lòng người, tạo thành động lực thúc đẩy mạnh mẽ cho hàng triệu thầy giáo và học sinh thi đua dạy tốt - học tốt. Câu nói đó đã trở thành chân lý của thời đại, hoàn toàn phù hợp với quy luật phát triển của các nước đi từ lạc hậu lên tiên tiến và hiện đại, từ nông nghiệp đi lên công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Bác thường xuyên quan tâm đến đại đoàn kết các dân tộc, đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục cho học sinh đồng bào các dân tộc thiểu số, Bác nói: chúng ta phải tẩy rửa những thành kiến giữa các dân tộc, phải đoàn kết, thương yêu, giúp đỡ nhau như anh em một nhà. Nhiệm vụ của các cháu là thi đua học tập để sau này góp phần mở mang quê hương của mình và xây dựng nước Việt Nam yêu quý của chúng ta. Bác rất chú ý đến việc nâng cao dân trí, Bác coi dốt là một loại “giặc” và nhiệm vụ “diệt giặc dốt” được xếp thứ hai sau “diệt giặc đói”. Người căn dặn: “Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng”, do đó, các cấp uỷ Đảng, chính quyền, các ngành các giới, các đoàn thể quần chúng và toàn xã hội phải thật sự quan tâm đến công tác giáo dục, giúp đỡ nhà trường về mọi mặt, cần phát huy cao độ dân chủ trong nhà trường để tạo nên sự đoàn kết, nhất trí giữa thầy với thầy, thầy với trò, trò với trò, tạo ra mối quan hệ mật thiết giữa nhà trường – gia đình – xã hội cùng cộng đồng trách nhiệm để phát triển giáo dục. Trong công tác quản lý giáo dục, Bác đã chỉ thị: Phải đi sâu vào việc điều tra nghiên cứu, tổng kết kinh nghiệm. Chủ trương phải cụ thể, thiết thực, đúng đắn; kết hợp chặt chẽ chủ
6. trương, chính sách của Trung ương với tình hình thực tế và kinh nghiệm quý báu và phong phú của quần chúng, của cán bộ và của địa phương. Phải coi giáo dục thiếu nhi là một khoa học. Tư tưởng của Bác Hồ ngay sau ngày nước nhà giành được độc lập đã đặt nền móng cho việc xây dựng và phát triển hệ thống giáo dục quốc dân: Trước hết, hệ thống giáo dục của nước ta phải là “một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam”. Nền giáo dục của nước ta hình thành và phát triển trong quá trình cách mạng. Đến nay, nền giáo dục quốc dân của nước ta có đầy đủ các bậc học, từ giáo dục mầm non đến giáo dục sau đại học. Ngay từ năm học đầu tiên sau khi nước nhà giành được độc lập, ở tất cả các trường, các bậc học đều dùng chữ quốc ngữ (tiếng Việt) để giảng dạy và học tập. Trong các môn học, các nhà trường đã coi trọng dạy và học quốc văn, quốc sử cùng với các môn khoa học tự nhiên và khoa học kỹ thuật hiện đại. Đó chính là “một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam”, “một nền giáo dục của một nước Việt Nam độc lập”. Tiếp đến, mục đích tối thượng của giáo dục là “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam”. Muốn vậy, trước hết làm sao giáo dục các em học sinh, sinh viên trở thành những người có lòng yêu nước nồng nàn, thành những người dân xứng đáng với nước độc lập tự do, tức là giáo dục các em thành những con người có nhân cách, có tư tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội. Ngay từ khi mới thành lập, Chính phủ, đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nêu ra một trong những mục tiêu hàng đầu là diệt giặc dốt. Sau 55 năm phấn đấu gian khổ, tháng 12 – 2000, nước ta đã long trọng tuyên bố với thế giới “Việt Nam đã hoàn thành mục tiêu chống mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học” để bước vào giai đoạn mới là phổ cập trung học cơ sơ trong cả nước. Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn luôn mong đợi và đặt niềm tin lớn lao vào thanh thiếu niên học sinh, sinh viên trong công cuộc xây dựng và phát triển đất nước. Người viết: “Trong công cuộc kiến thiết đó, nước nhà trông mong chờ đợi ở các em rất nhiều”. Trong công cuộc đổi mới, Đảng và Nhà nước ta coi giáo dục – đào tạo, khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu. Vận mệnh của non sống, tương lai của dân tộc phụ thuộc vào sự phát triển của giáo dục, và giáo dục góp phần rất quan trọng làm cho non sông tươi đẹp, dân tộc vinh quang. Tư tưởng xuyên suốt của Chủ tịch Hồ Chí Minh về công tác giáo dục luôn toả sáng tính cách mạng, tính nhân dân và tính dân tộc sâu sắc. Cả cuộc đời hoạt động cách mạng của Người chỉ có một ham muốn, ham muốn đến tột bậc là “làm sao cho nước ta được hoàn toàn độc lập, dân ta được hoàn toàn tự do, đồng bào ai cũng có cơm ăn, áo mặc, ai cũng được học hành”. Những lời Bác dạy năm xưa về công tác giáo dục đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Và hôm nay, những người làm công tác giáo dục như vẫn thấy Bác hiển hiện đưa đường, chỉ lối, động viên làm tốt hơn nữa trong sự nghiệp “trồng người”. 2. Tính chất của nền giáo dục Việt Nam hiện nay mang đậm tính nhân dân, tính dân tộc, tính khoa học và tính hiện đại Luật Giáo dục đã ghi: “Nền giáo dục Việt Nam là nền giáo dục xã hội chủ nghĩa có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại, lấy chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng”. Sau Cách mạng Tháng Tám, nền giáo dục nước nhà được xác định và nền giáo dục dân chủ mới; sau năm 1960 ở miền Bắc và sau năm 1975 trên phạm vi cả nước, được xác định là nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. Bác Hồ đã nói: “Muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội, trước hết cần có những con người xã hội chủ nghĩa”. Trong Luật Giáo dục cũng ghi: “Mục tiêu giáo
7. dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”, tức là con người trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội. Tính chất nổi bật của nền giáo dục mới của chúng ta là tính nhân dân. Suốt từ năm 1945 cho đến nay, Đảng và Nhà nước đã có nhiều chủ trương, chính sách và biện pháp phát triển nền giáo dục của dân, do dân, vì dân. Hệ thống mạng lưới nhà trường đã phủ khắp toàn quốc, đến tận từng thôn bản xa xôi, để thực hiện mục tiêu xoá nạn mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học, rồi đến phổ cập tiểu học đúng độ tuổi, tiến tới phổ cập giáo dục trung học cơ sở, phổ cập giáo dục trung học phổ thông Phát triển giáo dục chú ý tập trung ưu tiên hơn đối với các vùng khó khăn: miền núi, vùng sâu, vùng xa, biên giới, hải đảo, vùng dân tộc ít người, vùng đồng bằng sông Cửu Long, vùng Tây Nguyên. Nền giáo dục mới của ta đã chú ý coi trong giáo dục cho mọi người, nhất là cho các em học sinh, ý thức quý trọng người lao động, gắn lý luận với thực tiễn, với đời sống của nhân dân, phục vụ nhân dân, xây dụng đất nước, coi đó là mục tiêu của giáo dục. Thực hiện đẩy mạnh chủ trương xã hội hoá giáo dục: sự nghiệp phát triển giáo dục không phải chỉ là công việc của Đảng và Nhà nước mà là của toàn xã hội, các đoàn thể xã và nhân dân phải cùng lo. Nhiều nơi tổ chức đại hội giáo dục ở địa phương mình (xã, phường, quận, huyện, tỉnh, thành phố) để động viên mọi lực lượng xã hội cùng chăm lo giáo dục thế hệ tre, xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, chăm sóc đội ngũ giáo viên và cùng đầu tư cho giáo dục. Sự nghiệp giáo dục là sự nghiệp của toàn dân, toàn Đảng và Nhà nước. Trong nền giáo dục cách mạng Việt Nam, tính dân tộc đã được thể hiện sâu sắc trong các văn bản quan trọng của Đảng và Nhà nước. Các dân tộc cư trú trên lãnh thổ Việt Nam tạo nên cộng đồng các dân tộc Việt Nam lấy ý thức dân tộc làm cốt lõi gắn quyện với bản lĩnh của cộng đồng này, tạo nên bản sắc dân tộc, văn hoá, văn minh Việt Nam. Tính dân tộc của nền giáo dục nước nhà thể hiện ở nội dung giáo dục. Chúng ta hết sức coi trọng giáo dục truyền thống dân tộc, coi đây là một nội dung xuyên suốt tất cả các môn học. Trong các môn học rất chú ý tới giảng dạy và học tập quốc ngữ, quốc sử, quốc văn và địa lý nước nhà. Ở nước ta, từ ngày thành lập nước Việt Nam dân chủ cộng hoà, tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức dạy trong nhà trường. Ngay từ cấp tiểu học, cần quan tâm thích đáng đến địa phương học trong chương trình và kế hoạch dạy học; giáo dục trong nhà trường và ngoài xã hội, sau nâng dần lên học lịch sử của dân tộc, đất nước; giáo dục tinh thần dân tộc và lòng yêu nước là nhiệm vụ trọng đại của tất cả các nhà giáo, của gia đình và toàn xã hội đối với thế hệ trẻ, gắn liền với giáo dục “ý thức công dân”. Giáo dục tinh thần bình đẳng giữa các dân tộc cùng sống trên đất nước Việt Nam, tương trợ lẫn nhau, giúp các dân tộc ít người cùng tiến bộ, thực hiện đại đoàn kết dân tộc, cùng nhau bảo vệ và xây dựng đất nước. Văn hoá các dân tộc đều có bước phát triển mới hơn hẳn trước cách mạng. Tiếng nói và chữ viết riêng của các dân tộc được giữ gìn và phát triển. Điều 5 Luật Giáo dục quy định: “Nhà nước tạo điều kiện để người dân tộc thiểu số được học tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình”. Điều 17 Luật Giáo dục đã cấm thầy, trò, nhà trường, không ai được “chia rẽ khối đoàn kết dân tộc”. Những điều luật nói trê thể hiện sự quan tâm của Đảng và Nhà nước về vấn đề giữ gìn và phát huy bản sắc dân tộc, giữ gìn khối đại đoàn kết dân tộc. Trong những năm qua, tính khoa học và tính hiện đại đã được ngành giáo dục hết sức quan tâm trên một số mặt sau: Thứ nhất, nội dung, chương trình, sách giáo khoa cho tất cả các cấp học, bậc học đều mang
8. tính khoa học. Các hiện tượng khoa học, các định nghĩa khoa học, các khái niệm khoa học, các định lý, các quy luật về sự vận động của thế giới tự nhiên, xã hội và con người được đưa vào giảng dạy trong các trường học đều dựa vào kết quả nghiên cứu khoa học chính xác, nhằm hình thành ở học sinh thế giới quan và nhân sinh quan duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, khoa học và nhân văn. Thứ hai, trong chương trình giảng dạy, sách giáo khoa tuyệt đối không được truyền bá mê tín, dị đoan, cũng như những vấn đề chưa có kết luận khoa học, chính xác. Thứ ba, tính khoa học của nền giáo dục đòi hỏi giáo dục nhà trường cùng giáo dục gia đình và giáo dục xã hội phải tạo cho thế hệ trẻ tư duy khoa học, đầu óc duy lý (có căn cứ khoa học, có lý lẽ), và suy rộng ra, hình thành cho các em cả một phong cách khoa học, phương pháp khoa học để vận dụng và xử lý mọi tình huống của cuộc sống, khắc phục lối sống kinh nghiệm. Nội dung và phương pháp giáo dục, tổ chức và quản lý giáo dục, v.v luôn luôn cập nhật với những thông tin hiện đại. Giáo dục là cầu nối quá khứ với hiện tại và tương lai. Giáo dục phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội và xây dựng đất nước. Nội dung giáo dục phải phản ánh các thành tựu mới nhất của các ngành khoa học. Đất nước ta đi lên từ một hoàn cảnh kinh tế rất nghèo nàn, chưa phát triển, bên cạnh việc giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc, nền giáo dục của ta phải vươn lên, phát triển để có thể theo kịp các nước tiên tiến, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước trong thế kỷ XXI. 3. Nguyên lý giáo dục Luật Giáo dục đã ghi: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Ở nước ta, nguyên lý giáo dục đã được khẳng định tại Đại hội lần thứ III Đảng Cộng sản Việt Nam năm 1960. Từ đó đến nay, trong các văn bản của Đảng và Nhà nước đã khẳng định lại nhiều lần. Nguyên lý giáo dục là nguyên tắc chung, những định hướng cơ bản, tổng quát của hoạt động giáo dục. Hệ thống giáo dục ở tất cả mọi cấp đều phải vận hành theo nguyên lý giáo dục. Các chương trình bộ môn, kế hoạch dạy học đều phải được xây dựng theo nguyên tắc chung đó. Người dạy, người học cùng tiến hành hoạt động giáo dục, hoạt động dạy - học theo phương pháp tổng quát này. Hoạt động giáo dục, hoạt động dạy - học là hoạt động của thầy, trò cùng nhau làm chủ. Vì vậy, quan hệ thầy trò tốt đẹp bảo đảm sự hợp tác chặt chẽ giữ vai trò quyết định đến kết quả giảng dạy, học tập, giáo dục. Quan hệ thầy trò giữ vị trí trung tâm trong nhà trường. Nhà trường hoạt động theo nguyên lý giáo dục ghi trong Luật Giáo dục nhất định sẽ tiến dần tới mục tiêu phát triển giáo dục toàn diện. a. Học đi đôi với hành Mục đích của học là để hành, để phát triển, để sống. “Hành” có nhiều nghĩa: từ lời nói trong đối đáp, hành vi trong ứng xử đến lao động để kiếm sống và tổng quát hơn, cao xa hơn là định ra đường đời, lý tưởng cuộc sống. Nói “học đi đôi với hành” là nói ý tổng quát của nguyên lý giáo dục, phản ánh tư tưởng mong đợi của nhà giáo dục đối với người học. Chủ tịch Hồ Chí Minh nói nhiều đến học phải kết hợp với hành, chống lối học vẹt. Trong dịp đến thăm trường Đại học Sư phạm Hà Nội (21-10-1964) Bác nói với cán bộ giảng dạy và sinh viên: “Các cháu học sinh không nên học gạo, không nên học vẹt Học phải suy nghĩ, học phải liên hệ với thực tế, phải có thí nghiệm và thực hành. Học và hành phải kết hợp với nhau”. Bác Phạm Văn
9. Đồng cũng đã nhiều lần lên án “lối học hư văn, khoa cử” - lối học điển hình của nền giáo dục phong kiến, đã tồn tại nhiều thế kỷ. Hiện nay, chúng ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hơn bao giờ hết đòi hỏi mọi người trong xã hội nói chung, các nhà quản lý giáo dục, các thầy cô giáo và các em học sinh, sinh viên cùng cha mẹ các em nói riêng phải hiểu thấu đáo nguyên lý học đi đôi với hành. Tất nhiên, trong một số bài, một số lĩnh vực, muốn thực hiện “học đi đôi với hành” phải có một số điều kiện, như thiết bị dạy học, sân tập, phòng thí nghiệm, đi thực tập Dần dần, nhà trường sẽ phải đáp ứng đủ những điều kiện này để thực hiện nguyên lý “học đi đôi với hành”. Nhưng ở mọi nơi, từ trong sách đến cuộc đời, đều có thể dạy và hấp thụ tinh thần học đi liền với hành, học để hành, áp dụng những điều học được từ nhà trường, từ các phương tiện thông tin đại chúng vào cuộc sống hằng ngày của bản thân, gia đình. b. Học tập kết hợp với lao động sản xuất. Học tập kết hợp với lao động sản xuất là hạt nhân của toàn bộ nguyên lý giáo dục. Trong tác phẩm Tư bản, Mác khẳng định học tập kết hợp với lao động sản xuất là phương pháp tổng quát của sản xuất xã hội và là phương pháp duy nhất để hình thành con người toàn diện. Lao động tạo ra nhân cách con người. Nhà trường phải giáo dục, đào tạo ra những con người lao động chân chính và có nhân cách tốt. Mục tiêu tổng quát của giáo dục là phát triển con người toàn diện; đối với xã hội, phát triển con người toàn diện để phát triển kinh tế xã hội, đối với từng người - để có năng lực nghề nghiệp, để sống và đóng góp cho gia đình, cho cộng đồng. Giáo dục làm phát triển tổ hợp năng lực vật chất và năng lực trí tuệ tồn tại trong cơ thể người, trong nhân cách mỗi con người. Vì vậy, từ các lớp mẫu giáo cho đến các bậc học sau này luôn luôn phải giáo dục thái độ tôn trọng người lao động, yêu lao động, cần cù lao động, kỷ luật lao động, và tất nhiên cả động cơ lao động vì mình, vì xã hội. Đồng thời từng lớp, từng cấp phải có tăng dần nội dung và giờ học lao động, từ các giờ thủ công đến lao động kỹ thuật, trên cơ sở hình thành đầu óc kỹ thuật tổng hợp đi vào một số hình thức lao động cụ thể, từ làm quen với các nguyên lý tổ chức quản lý sản xuất, tham quan các quá trình sản xuất đến giáo dục hướng nghiệp và học một nghề cụ thể để mỗi con người khi trưởng thành có đủ khả năng lập thân, lập nghiệp. Muốn thế, phải có nghề để trên cơ sở đó mỗi con người có thể tự làm chủ và tự tin trong cuộc sống. Đạo đức và tay nghề là hai yêu cầu hết sức cơ bản mà giáo dục phải giúp mỗi người hình thành nên. Lý luận được đúc kết từ thực tiễn và từ nghiên cứu khoa học thành tri thức, quy luật, v.v Thực tiễn là sự tồn tại khách quan của thế giới vật chất và hoạt động của con người. Thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý. Học lý luận, học các môn học phải lấy thực tiễn làm ví dụ, minh hoạ, chứng minh cho sự đúng đắn của lý luận. Các nhà kinh điển đã nói: lý luận không có thực tiễn là lý luận suông, thực tiễn không có lý luận là thực tiễn mù quáng. Lý luận và thực tiễn luôn gắn bó với nhau. Thực ra, "lý luận gắn với thực tiễn" rất gần gũi với nguyên lý giáo dục vừa trình bày ở trên, gần như có phần nội hàm trùng nhau, chứa đựng lẫn nhau. 4. Nhà trường, gia đình và xã hội kết hợp với nhau trong giáo dục Con người sinh ra và lớn lên trong môi trường gia đình, nhà trường và xã hội. Mỗi môi trường này đều là nơi diễn ra quá trình giáo dục, giáo dưỡng con người. Tất nhiên, ở mỗi nơi đều có phương pháp đặc thù. Giáo dục nhà trường giữ một vai trò hết sức đặc biệt; nhà trường là thiết chế xã hội có chức năng chuyên trách về giáo dục, có người (thầy giáo) và công cụ (chương trình, sách giáo khoa, thiết bị dạy học, v.v.) theo hình thức tồn tại đặc thù là lớp học, có hình thức hoạt động là giờ lên lớp, bài học, kiểm tra, thi Gia đình là nơi đem đến cho trẻ những
10. bài học đầu tiên và thường xuyên, liên tục từ lúc sinh đến tuổi trưởng thành, lời ru của mẹ, tình thương và tấm gương, lời khuyên bảo của cha mẹ, ông bà, anh chị Nói chung, giáo dục gia đình giữ một vị trí đặc biệt đối với sự hình thành và phát triển nhân cách, nhất là giáo dục tính người, tình người từ tuổi ấu thơ. Còn xã hội, như đoàn thể xã hội mà các em tham gia, cộng đồng mà các em sinh sống, câu lạc bộ, nơi vui chơi mà các em lui tới cũng có nội dung giáo dục với các hình thức riêng của nó và cũng có ảnh hưởng đáng kể đến giáo dục thế hệ trẻ. Đó chính là nơi thể hiện kết quả giáo dục của gia đình và nhà trường, nhất là đối với nội dung giáo dục tinh thần xã hội, ứng xử xã hội, trách nhiệm xã hội cho thế hệ trẻ. 5. Hệ thống giáo dục hiện nay (theo Luật Giáo dục, 1998) a. Các bậc học, ngành học Điều 6 của Luật Giáo dục quy định hệ thống giáo dục quốc dân gồm: 1. Giáo dục mầm non có nhà trẻ và mẫu giáo; 2. Giáo dục phổ thông có hai bậc học là bậc tiểu học và bậc trung học; bậc trung học có hai cấp học là cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông; 3. Giáo dục nghề nghiệp có trung học chuyên nghiệp và dạy nghề; 4. Giáo dục đại học đào tạo hai trình độ là trình độ cao đẳng và trình độ đại học; giáo dục sau đại học đào tạo hai trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ. Phương thức giáo dục gồm giáo dục chính quy và giáo dục không chính quy. b. Tuổi đi học và thời gian học ở mỗi cấp Hệ thống giáo dục quốc dân hiện nay thu hút khoảng 22 triệu người (dân số khoảng gần 80 triệu), bao gồm trẻ em từ 3 tháng tuổi đến khoảng 24 tuổi và cao hơn: - Nhà trẻ nhận trẻ từ 3 tháng tuổi đến 36 tháng tuổi; - Trường mẫu giáo nhận trẻ từ 36 tháng tuổi đến 72 tháng tuổi; - Tiểu học nhận trẻ từ 6 tuổi, không nhất thiết phải từ 72 tháng tuổi mà tính theo năm sinh và năm vào lớp 1 là lớp đầu cấp của tiểu học, tiểu học có 5 lớp (từ lớp 1 - lớp 5); - Trung học cơ sở nhận trẻ từ 11 tuổi, bao gồm 4 lớp (từ lớp 6 - lớp 9); - Trung học phổ thông nhận trẻ từ 15 tuổi, bao gồm 3 lớp (lớp 10 - lớp 12). Ngoài ra, nếu trẻ có năng khiếu, muốn được vào tiểu học, trung học trước tuổi, thì phải qua một hội đồng chuyên môn (do trưởng phòng giáo dục quận, huyện thành lập) xem xét và kiến nghị với trưởng phòng giáo dục quận, huyện quyết định. - Dạy nghề có lớp dạy nghề ngắn hạn, thời gian học từ 3 tháng đến 12 tháng và lớp dạy nghề dài hạn (từ 1 năm đến 2 năm), trung học nghề hay trung học chuyên nghiệp học từ 3 đến 4 năm. Muốn vào lớp dạy nghề dài hạn tối thiểu phải học hết phổ thông cơ sở. Muốn vào trung học nghề phải có bằng phổ thông cơ sở. - Trung học chuyên nghiệp học 3 năm, cao đẳng học 3 năm, đại học học từ 4 năm đến 6 năm. Muốn vào các trường cao đẳng hay đại học phải bằng phổ thông trung học, trung học nghề hay trung học chuyên nghiệp. - Thạc sĩ học 2 năm, muốn theo học thạc sĩ phải có bằng đại học. - Tiến sĩ học 3 - 4 năm hoặc nhiều hơn. c. Số trường, học sinh và giáo viên trong cả nước Theo thống kê của Trung tâm Thông tin, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000 - 2001), hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam hiện nay có tới khoảng gần 30.000 trường hợp thành một mạng lưới trường học trải rộng khắp đất nước, bao gồm: - 13.738 trường tiểu học; ngoài công lập: 74. - 1.304 trường phổ thông cơ sở (từ lớp 1 đến lớp 9); ngoài công lập: 6.
11. - 7.733 trường trung học cơ sở (từ lớp 6 đến lớp 9); ngoài công lập: 98. 649 trường trung học liên cấp (từ lớp 6 đến lớp 12); ngoài công lập: 168. - 1.251 trường phổ thông trung học (từ lớp 10 đến lớp 12); ngoài công lập: 367. - 10 trường phổ thông dân tộc nội trú trung ương. - 43 trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh. - 186 trường phổ thông dân tộc nội trú huyện. - 150 trường cụm xã. - 2.797 nhà trẻ và 35.273 nhóm trẻ. - 9.641 trường mẫu giáo; ngoài công lập: 5.417. - 253 trường trung học chuyên nghiệp. - 157 trường nghề. - 148 trung tâm dạy nghề. - 147 trung tâm xúc tiến và giới thiệu việc làm. - 104 trường cao đẳng, trong đó có 1 trường dân lập. - 74 trường đại học (không kể các trường của Bộ Quốc phòng và Bộ Công an). Ngoài ra, còn có: 2 trường đại học quốc gia, 3 trường đại học vùng, 16 trường đại học dân lập, 3 trường đại học dự bị dân tộc. - Số học sinh tiểu học: 9.751.413 học sinh (ngoài công lập: 27.490 học sinh). - Số học sinh trung học cơ sở: 5.918.153 (ngoài công lập 186.336 học sinh). - Số học sinh phổ thông trung học: 2.199.814 (ngoài công lập: 755.438). - Số giáo viên tiểu học: 3.487.833 (ngoài công lập: 1.291) đạt chuẩn 84,38%. - Số giáo viên trung học cơ sở: 224.840 (ngoài công lập: 4.600), đạt chuẩn 88,99%. - Số giáo viên phổ thông trung học: 74.189 (ngoài công lập: 19.893), đạt chuẩn 94,18%. - Số giảng viên đại học: 24.362 trong đó giáo sư và phó giáo sư: 1.441; tiến sĩ: 4.454; thạc sĩ: 6.596. - Số giảng viên cao đẳng: 7.843. - Số giáo viên dạy tại các trường trung học chuyên nghiệp: 10.040, trong đó tiến sĩ: 31; thạc sĩ: 544. - Số sinh viên đại học: 731.505, trong đó dân lập: 5.920. - Số học sinh trung học chuyên nghiệp: 200.225. - Số học sinh học nghề dài hạn: 185.000. - Tổng số cán bộ công nhân viên: 766.105. Năm học 1995 - 1996 so với năm học 2000 - 2001, số trẻ em ở các cơ sở giáo dục mầm non tăng 1,3 lần; số học sinh phổ thông tăng 1,15 lần; số học sinh trung học chuyên nghiệp tăng 1,15 lần; số học sinh học nghề dài hạn tăng khoảng 2 lần; số sinh viên đại học cao đẳng tăng 2,22 lần. (còn tiếp) Chủ đề 8 NHÂN CÁCH, SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH Nhân cách là một trong những vấn đề quan trọng trong Tâm lý học được các nhà tâm lý cũng như các tác giả ở các lĩnh vực khoa học khác quan tâm nghiên cứu. Từ khi sinh ra cho đến khi từ giã cõi đời, con người chúng ta trải qua những giai đoạn phát
12. triển khác nhau. Ở mỗi giai đoạn, chúng ta đều để lại những dấu ấn mang tính đặc trưng, khác biệt so với mọi người và được xã hội nhìn nhận, đánh giá một cách tổng thể. Tổ hợp những đặc trưng đó còn được gọi là tổ hợp các thuộc tính tâm sinh lý (nhân cách). Vậy, nhân cách là gì, nhân cách có những đặc điểm nào, nhân cách được cấu trúc như thế nào, những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách? 8.1. Khái niệm Nhân cách là tổ hợp các thuộc tính tâm sinh lý của cá nhân thể hiện bản sắc và giá trị xã hội của cá nhân. Nhân cách là tổ hợp, là hệ thống các thuộc tính tâm sinh lý chứ không phải là một vài thuộc tính. Hệ thống các đặc điểm tâm-sinh lý của một cá nhân được thể hiện qua hành vi của cá nhân khi hoạt động và giao tiếp với người khác. Những hành vi đó được xã hội nhận xét, đánh giá so với chuẩn mực giá trị của xã hội trong từng giai đoạn lịch sử. Nhân cách của một người là “độc nhất vô nhị”. Không thể có trường hợp nhân cách của hai người hoàn toàn giống nhau ngay cả là hai anh/chị em sinh đôi. Tính chủ thể thể hiện ở chỗ con người có khả năng tiếp nhận và chọn lọc những gì phù hợp với mình. Cá nhân sống trong xã hội nào thì lĩnh hội nền văn hóa xã hội của xã hội ấy. Con người sinh sống trong những hoàn cảnh, môi trường gia đình và môi trường xã hội khác nhau nên có những bản sắc độc đáo, riêng biệt. Hệ thống các đặc điểm tâm-sinh lý của cá nhân phù hợp với ở mức độ nào so với chuẩn mực xã hội sẽ quy định mức độ giá trị xã hội của cá nhân đó. Vì vậy, nhân cách là những gì tinh túy nhất mà cá nhân đó đã lĩnh hội, tích lũy được thông qua quá trình sống. Những thuộc tính tâm sinh lý của nhân cách thường biểu hiện qua 3 cấp độ: cá nhân, liên cá nhân và siêu cá nhân. Với cấp độ cá nhân, nhân cách được xem xét trong một con người cụ thể, thể hiện bản sắc đặc trưng, cái riêng so với những người khác. Nhân cách ở cấp độ cá nhân chủ yếu phản ánh cái tôi của cá nhân đó. Nhân cách cũng tồn tại ở cấp độ liên cá nhân khi chúng ta đóng vai trò là chủ thể tác động đến các khách thể thông qua hoạt động giao tiếp. Trong quá trình giao tiếp,
13. nhân cách của cá nhân ảnh hưởng đến những người khác, đồng thời cá nhân cũng điều chỉnh nhân cách của bản thân khi lĩnh hội được những cái mới từ người khác. Nhân cách của một người sẽ được xem xét, đánh giá trong mối liên hệ với các cá nhân khác. Nhân cách tồn tại ở cấp độ siêu cá nhân khi những tư tưởng, quan điểm của cá nhân ấy ảnh hưởng rất lớn đến rất nhiều thế hệ mặc dầu cá nhân đó không còn tồn tại. 8.2. Những đặc điểm cơ bản của nhân cách 8.2.1. Tính thống nhất Nhân cách là tổ hợp các thuộc tính tâm sinh lý, các thuộc tính này được sắp xếp có hệ thống, có mối quan hệ chặt chẽ và thống nhất với nhau khi thể hiện qua hành vi. 8.2.2. Tính ổn định Nhân cách là tổ hợp các thuộc tính tâm sinh lý. Thuộc tính tâm sinh lý mang tính ổn định, bền vững, khó hình thành và khó mất đi. Trong thực tế, để hình thành một thuộc tính không phải là hình thành được ngay mà phải cần có một khoảng thời gian nhất định và ngược lại muốn loại bỏ thuộc tính đã xác lập cũng phải thế. Vì thế, nhân cách mang tính ổn định. 8.2.3. Tính tích cực Nhân cách của cá nhân thể hiện tính tích cực khi: chủ động xác định mục đích, thực hiện các hoạt động và giao tiếp; khả năng tự điều chỉnh và chịu sự điều chỉnh của xã hội; vươn tới những giá trị cao đẹp hơn trong quá trình sống và làm việc trong xã hội. 8.2.4. Tính giao tiếp Nhân cách được hình thành và phát triển trong hoạt động và giao tiếp với các nhân cách khác. Giao tiếp giúp con người tham gia vào các quan hệ xã hội, lĩnh hội nền văn hóa, kinh nghiệm, tri thức, chuẩn mực đạo đức của xã hội đồng thời tác động đến các nhân cách khác. 8.3. Cấu trúc của nhân cách 8.3.1. Một số quan điểm về cấu trúc nhân cách 8.3.1.1. Cấu trúc nhân cách ở phương Đông và Việt Nam
14. Nhân cách của con người theo quan điểm của các nước phương Đông chịu sự tác động của 3 tôn giáo lớn: Nho giáo, Lão giáo và Phật giáo. Nhìn chung các nước phương Đông và Việt Nam cho rằng nhân cách bao gồm 2 thành phần: Đức và Tài. Đức và Tài có mối quan hệ chặt chẽ và thống nhất với nhau tạo nên nhân cách của một người. 8.3.1.2. Cấu trúc nhân cách theo các nhà tâm lý học phương Tây a) Quan điểm của Hippocrate: Con người có 4 thể dịch cơ bản (máu, đờm dãi, mật đen và mật vàng) tương ứng với 4 loại tính khí (khí chất). Nhân cách của một người tùy thuộc vào tính khí (khí chất) nào chiếm ưu thế, có nghĩa là tùy thuộc vào lượng thể dịch nào trong cơ thể chiếm tỷ lệ nhiều nhất. Thể dịch Máu Đờm dãi Mật vàng Mật đen Khí chất Hăng hái Điềm đạm Nóng nảy Ưu tư Biểu hiện Vui vẻ, chủ Vô cảm và uể Cáu kỉnh và Buồn rầu và ũ động oải hưng phấn rũ b) Thuyết nhân cách của H.J.Eysenck Theo H.J.Eysenck, nhân cách có 3 bình diện: hướng ngoại, nhiễu tâm (ổn định hay không ổn định và loạn tâm (tư duy thực tiễn hay không thực tiễn). Sự khác biệt nhân cách dựa trên 3 bình diện này là do sự khác biệt về gien sinh học của mỗi người. c) Quan điểm của Sigmund Freud S.Freud cho rằng, tảng băng tâm trí của con người gồm 3 cấp bậc: ý thức, tiền ý thức và vô thức. Trong 3 cấp độ ấy, 3 thành phần cơ bản của nhân cách là: cái Ấy (Id), cái Tôi (Ego) và cái Siêu Tôi (Super Ego) tồn tại, đấu tranh và chế ước lẫn nhau. Nhân cách của một người tùy thuộc vào yếu tố nào thắng thế trong cuộc đấu tranh giữa 3 yếu tố trên. d) Quan điểm của C.G.Jung và E. Kretschmer
15. Nhân cách con người có mối liên hệ mật thiết với các đặc điểm sinh học, thể tạng và đặc điểm của hệ thần kinh. E. Kretschmer cho rằng, các thành phần cấu tạo nên cơ thể có mối quan hệ và quy định các thành phần tâm lý của nhân cách. e) Thuyết hành vi Môi trường xã hội (tổng số các kích thích được tạo ra) và việc huấn luyện hành vi theo phương pháp “thử-sai” là những yếu tố quyết định đến nhân cách của một người. f) Thuyết siêu đẳng và bù trừ của Alfred Adler Alferd Adler cho rằng, mong muốn “siêu đẳng” của con người hướng đến sự “siêu đẳng” là yếu tố quyết định đến nhân cách của con người. Tuy nhiên, mong muốn này khó thực hiện được do sự khiếm khuyết về mặt cơ thể và do điều kiện sống không thuận lợi nên con người có cảm giác thiếu hoàn thiện. Bù trừ là cách giúp con người vượt qua cảm giác đó. 8.3.1.3. Cấu trúc nhân cách theo các nhà tâm lý học của Nga. a) Quan điểm của B.G.Ananhiev Nhân cách bao gồm 4 thành phần: quá trình tâm lý, trạng thái tâm lý, thuộc tính tâm lý và sự hình thành động cơ (bao gồm nhu cầu và tâm thế). b) Quan điểm của K.K Platonov Nhân cách bao gồm 4 tiểu cấu trúc cơ bản: - Xu hướng nhân cách: nhu cầu, hứng thú, lý tưởng, thế giới quan - Vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm - Các quá trình tâm lý cá nhân: cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy - Nguồn gốc sinh học: khí chất, giới tính, lứa tuổi c) Quan điểm của A.G.Covaliov Nhân cách bao gồm 4 thuộc tính: Xu hướng, năng lực, tính cách và khí chất. Xu hướng thể hiện chiều hướng phát triển của nhân cách; tính cách biểu hiện đạo đức, cốt
16. cách làm người; năng lực thể hiện khả năng của con người và khí chất thể hiện hành vi của con người. Quan điểm của A.G.Covaliov về cấu trúc nhân cách được nhiều nhà tâm lý học Việt Nam thừa nhận.  Xu hướng Hoạt động của con người được thúc đẩy bởi các động cơ. Xu hướng của nhân cách là hệ thống động cơ quy định tính tích cực và sự lựa chọn thái độ của con người trong quá trình hoạt động. Xu hướng của nhân cách thường được biểu hiện qua: nhu cầu, hứng thú, lý tưởng, thế giới quan, niềm tin Nhu cầu là những đòi hỏi bức thiết cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển. Nhu cầu có những đặc điểm cơ bản sau: - Nhu cầu rất phong phú và đa dạng: Tại một thời điểm có rất nhiều nhu cầu tác động đến con người. Tuy nhiên, có những nhu cầu mang tính cấp bách, cần phải được thỏa mãn trước được gọi là nhu cầu nổi trội. Con người có khuynh hướng thỏa mãn những nhu cầu nổi trội trước. - Nhu cầu của con người bao giờ cũng có đối tượng: Khi cá nhân xuất hiện trạng thái thiếu thiếu hụt thì nhu cầu được nảy sinh. Nhu cầu khiến cá nhân tìm kiếm, hướng đến những đối tượng có thể thỏa mãn được nhu cầu cho bản thân mình. Nhu cầu gặp đúng đối tượng thì nảy sinh động cơ. Động cơ là yếu tố thúc đẩy cá nhân tác động vào đối tượng để thỏa mãn nhu cầu. - Nội dung của nhu cầu: phụ thuộc vào trạng thái thiếu hụt, điều kiện và phương pháp thỏa mãn nhu cầu. - Nhu cầu có tính chu kỳ và cường độ tăng dần: Chu kỳ của nhu cầu bắt đầu từ trạng thái thiếu hụt làm nảy sinh nhu cầu, nhu cầu gặp đúng đối tượng nảy sinh động cơ thúc đẩy chủ thể tác động vào đối tượng để thỏa mãn nhu cầu. Sau khi thỏa mãn được nhu cầu thì chu kỳ của một loại nhu cầu kết thúc nhưng lại nảy sinh những nhu cầu khác với cường độ cao hơn chu kỳ trước đó.
17. - Nhu cầu của con người chịu sự chi phối của ý thức và có bản chất xã hội: Nhu cầu của con người khác nhu cầu con vật. Khi có nhu cầu, con vật tìm mọi cách để thỏa mãn nhu cầu mà không cần quan tâm đến đối tượng đó là ai (kể cả cha, mẹ, anh, chị, em ). Với con người thì khác, khi thỏa mãn nhu cầu con người cũng phải tuân theo những nguyên tắc của cá nhân và những chuẩn mực đạo đức của xã hội. Con người biết những đối tượng nào có thể tác động để thỏa mãn nhu cầu của bản thân, đối tượng nào không thể tác động và đối tượng nào không được phép tác động. Con người nhận thức được hệ quả của việc thỏa mãn nhu cầu, biết sắp xếp, tiết chế nhu cầu cho phù hợp với bản thân, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và phù hợp với yêu cầu của xã hội. - Nhu cầu có mối liên hệ mật thiết với cảm xúc: Nhu cầu được thỏa mãn hay không thỏa mãn cũng đều nảy sinh cảm xúc. Nhu cầu được thỏa mãn sẽ nảy sinh cảm xúc tích cực (dương tính), ngược lại nhu cầu không được thỏa mãn sẽ nảy sinh cảm xúc tiêu cực (âm tính). - Nhu cầu chi phối đời sống tâm lý của con người: Nhu cầu là cơ sở, là tiền đề, là nguyên nhân nảy sinh phần lớn các hiện tượng tâm lý người. Nhu cầu là một trong những nội dung được nhiều nhà tâm lý học quan tâm, nghiên cứu. Vì thế, việc phân loại nhu cầu cũng có nhiều quan điểm khác nhau. Theo cách phân chia thông thường thì nhu cầu có 2 loại: nhu cầu về vật chất và nhu cầu về tinh thần. Abraham Masslow-nhà tâm lý học nhân văn của Mỹ cho rằng, nhu cầu của con người bao gồm 5 thứ bậc khác nhau giống như một chiếc thang. Vì thế, muốn đi lên đỉnh chiếc thang thì phải bắt đầu từ chân thang, muốn thỏa mãn nhu cầu bậc cao thì trước hết phải thỏa mãn được những nhu cầu ở bậc thấp.
18. Clayton Alderfer-nhà tâm lý học của Mỹ cho rằng, nhu cầu có 3 loại cơ bản: nhu cầu tồn tại, nhu cầu quan hệ thân thiết và nhu cầu phát triển. Quan điểm của Clayton Alderfer về nhu cầu thực chất là rút gọn hệ thống thứ bậc nhu cầu của Masslow đồng thời mở rộng và phát triển thêm. Nhu cầu tồn tại (tương ứng với nhu cầu sinh học và nhu cầu an toàn), nhu cầu quan hệ thân thiết (tương ứng với nhu cầu được yêu thương và nhu cầu được tôn trọng), nhu cầu phát triển thực chất là nhu cầu muốn thể hiện toàn bộ tiềm năng của bản thân. Clayton Alderfer cho rằng, con người có xu hướng vươn tới thỏa mãn những nhu cầu bậc cao hơn, nếu không thỏa mãn được nhu cầu ở bậc cao con người có khuynh hướng quay lại thỏa mãn những nhu cầu ở cấp thấp hơn.
19. Nhu cầu không chỉ đóng vai trò quan trọng đối với cá nhân mà còn đóng vai trò quan trọng đối với sự phát triển của xã hội. Ở cấp độ cá nhân, việc nhận biết nhu cầu của con người có thể tạo điều kiện thuận lợi để hiện thực hóa những nhu cầu chính đáng. Ở cấp độ xã hội, chúng ta cần nhận biết những nhu cầu đã, đang và sắp bảo hòa, những nhu cầu nào đang và sắp nảy sinh để tạo điều kiện cho việc sản xuất, trao đổi và lưu thông hàng hóa. Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng có ý nghĩa quan trọng với cá nhân và mang lại những rung cảm tích cực cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Cũng như nhu cầu, hứng thú cũng là yếu tố thúc đẩy, tạo động lực cho cá nhân hành động. Cá nhân có hứng thú đồng nghĩa với cá nhân đó có thể tập trung chú ý, vui vẻ, say mê và sáng tạo trong hoạt động. Lý tưởng là những mục tiêu cao đẹp, hình ảnh mẫu mực, mô hình hoàn mỹ có sức lôi cuốn con người vươn tới. Lý tưởng cũng là một trong những yếu tố hình thành hệ thống động lực của xu hướng. Lý tưởng là biểu hiện tập trung nhất của xu hướng, có chức năng xác định mục tiêu, chiều hướng phát triển của cá nhân. Khi xác định được lý tưởng, con người chủ động hơn, ý chí kiên cường hơn, dám xả thân, hi sinh vì lý tưởng mình đã chọn. Con người sống không có lý tưởng đồng nghĩa với việc chưa xác định được mục tiêu của cuộc đời nên dễ gục ngã khi đối diện với khó khăn, dễ thay đổi khi ngoại cảnh tác động và dễ mất phương hướng khi phải lựa chọn. Thế giới quan là hệ thống quan điểm của cá nhân về tự nhiên, xã hội và chính bản thân mình trong thế giới. Thế giới quan xác định phương hướng hành động của con người và tạo động lực cho con người. Niềm tin là một phẩm chất của thế giới quan, là kết tinh của hệ thống quan điểm, tri thức, rung cảm, ý chí của cá nhân. Niềm tin sẽ hình thành chân lý của cá nhân. Cá nhân hành động theo niềm tin, vì niềm tin cá nhân có thể làm mọi việc, khắc phục mọi trở ngại.  Năng lực Năng lực là hệ thống các đặc điểm tâm sinh lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động cụ thể, đảm bảo cho hoạt động đó mang lại hiệu quả.
20. Năng lực bao gồm năng lực chung và năng lực riêng. Năng lực chung có ở tất cả mọi người như: năng lực quan sát, cảm giác, tri giác, tư duy Năng lực riêng là năng lực chỉ có ở một số người. Năng lực chuyên môn cũng là một loại năng lực riêng. Năng lực ở mỗi người không giống nhau. Năng lực luôn gắn với một hoạt động nhất định và kết quả của hoạt động ấy là cơ sở để đánh giá năng lực của cá nhân trong hoạt động. Năng lực của cá nhân bao gồm các thành tố: tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm. Tri thức là hệ thống kiến thức đã được cá nhân thấu hiểu và biến thành cái của riêng mình. Kỹ năng là hệ thống các thao tác được phối hợp nhuần nhuyễn để thực hiện công việc hiệu quả mà ít tiêu hao năng lượng. Kinh nghiệm là những tinh hoa, những giá trị, những bài học từ thực tiễn được cá nhân lĩnh hội và tích lũy thông qua hoạt động và giao tiếp. Năng lực đóng vai trò quan trọng đối với sự phát triển của cá nhân nhưng năng lực không phải là cái bẩm sinh, có sẵn. Năng lực được hình thành thông qua quá trình học tập, lao động và giao tiếp của cá nhân. Trong quá trình hoạt động, cá nhân cần phải biến kiến thức thành tri thức, thường xuyên luyện tập để hình thành kỹ năng, kỹ xảo đồng thời kế thừa và tiếp thu kinh nghiệm từ các thế hệ đi trước để phát triển năng lực của bản thân.  Tính cách Tính cách là hệ thống thái độ của cá nhân đối với hiện thực xung quanh và đối với bản thân mình được thể hiện trong hành vi, cử chỉ. Tính cách bao gồm nhiều nét tính cách. Trong đời sống, những nét tính cách tốt thường được gọi là “nết”, “lòng”, “tinh thần”, những nét tính cách xấu được gọi là “thói”, “tật” Cấu trúc của tính cách bao gồm: hệ thống thái độ và hệ thống hành vi, cử chỉ. Hệ thống thái độ bao gồm: thái độ đối với cộng đồng và xã hội, thái độ đối với lao động, thái độ đối với mọi người và thái độ đối với bản thân. Hệ thống hành vi cử chỉ rất phong phú và đa dạng, chịu sự chi phối của hệ thống thái độ. Thái độ là mặt chủ đạo, là nội dung của tính cách còn hành vi là hình thức biểu hiện của tính cách. Thái độ và hành vi là hai mặt không thể tách rời trong tính cách của con người.  Khí chất
21. Khí chất (tính khí) là thuộc tính tâm lý của cá nhân quy định cường độ, tốc độ, nhịp độ của các hoạt động và thể hiện qua sắc thái hành vi của cá nhân. Khí chất chỉ là biểu hiện độc đáo bề ngoài của các hoạt động tâm lý của cá nhân chứ không quyết định đến nội dung của các hoạt động tâm lý. Từ thời cổ đại, Hypocrate đã nghiên cứu và tìm hiểu về khí chất. Hypocrate cho rằng, khí chất của một người phụ thuộc vào tỉ lệ của chất dịch nào chiếm ưu thế trong 4 loại chất dịch có trong cơ thể CHẤT NƯỚC KHÍ CHẤT Máu (Ở tim, nóng) Linh hoạt Nước nhờn (ở não, lạnh lẽo) Bình thản Mật vàng (ở gan, khô ráo) Nóng nảy Hypocrate (460- Mật đen (ở dạ dày, ẩm ướt) Ưu tư 365TCN) Cuối thế kỷ 19, hàng loạt các công trình nghiên cứu của nhà sinh lý học thần kinh người Nga I.P. Paplov đã chứng minh được rằng khí chất của con người có cơ sở sinh lý là các kiểu hoạt động thần kinh cấp cao. Khí chất chịu sự tác động của 3 yếu tố: cường độ, tính cân bằng và tính linh hoạt giữa hai quá trình thần kinh cơ bản là hưng phấn và ức chế. Cường độ của hai quá trình thần kinh biểu hiện qua khả năng chịu đựng và phản ứng đáp trả kích thích. Tính cân bằng thể hiện khả năng điều tiết, điều hòa giữa hai quá trình thần kinh. Tính linh hoạt của hệ thần kinh thể hiện tốc độ chuyển hóa nhanh hay chậm giữa hai quá trình hưng phấn và ức chế.
22. Trên cơ sở phân tích cường độ, tính cân bằng và tính linh hoạt của hệ thần kinh mà I.P.Paplov đã phân chia 4 kiểu hoạt động thần kinh cấp cao tương ứng với 4 loại khí chất cơ bản. KIỂU THẦN KINH KHÍ CHẤT Mạnh mẽ, cân bằng, rất linh hoạt Linh hoạt Mạnh mẽ, cân bằng, ít linh hoạt Điềm đạm Mạnh mẽ nhưng không cân bằng (hưng Nóng nảy phấn mạnh hơn ức chế), linh hoạt I.P.Paplov () Kiểu yếu (không cân bằng, không linh Ưu tư hoạt) Bốn loại khí chất cơ bản có những đặc trưng cơ bản sau:
23. Khí chất có cơ sở sinh lý là hoạt động của hệ thần kinh, hệ thần kinh là do di truyền từ thế hệ trước, điều đó không có nghĩa là khí chất là cái bẩm sinh và bất biến. Con người có thể luyện tập để hình thành những đặc trưng của loại khí chất mà mình mong muốn nhờ phản xạ có điều kiện. Vì thế, ngoài 4 khí chất cơ bản còn có những khí chất trung gian nhờ quá trình giao thoa và đan xen khi luyện tập của chủ thể. Đó cũng là lý do tại sao chúng ta thấy mình không thật sự giống với loại khí chất nào trong 4 loại khí chất cơ bản trên. 8.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách Nhân cách không phải là cái bẩm sinh, có sẵn. Nhân cách được hình thành và phát triển thông qua quá trình sống, hoạt động và giao tiếp của chủ thể. Quá trình phát triển nhân cách của một người không những biến đổi về lượng mà còn biến đổi cả về chất. Di truyền, giao tiếp, môi trường, giáo dục và hoạt động của cá nhân là những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. 8.4.1. Di truyền
24. Di truyền không quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Di truyền đóng vai trò là tiền đề vật chất, là cơ sở sinh học cho sự hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Thừa hưởng những đặc tính di truyền tốt từ thế hệ trước là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển toàn diện của một nhâ cách. Vì thế, chúng ta cần biết tận dụng tốt yếu tố di truyền để đạt đến sự phát triển đỉnh cao. 8.4.2. Giao tiếp Thông qua quá trình giao tiếp, con người lĩnh hội nhiều nguồn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng từ người khác đồng thời điều chỉnh, thay đổi bản thân cho phù hợp với những yêu cầu của mối quan hệ giao tiếp cũng như những chuẩn mực của xã hội. Chính vì thế, giao tiếp giúp cá nhân tăng trưởng về lượng để biến đổi về chất trong quá trình phát triển nhân cách. 8.4.3. Môi trường Con người sống không thể tách rời môi trường. Môi trường ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân có nhiều loại: môi trường tự nhiên, môi trường gia đình, môi trường xã hội (đặc biệt là nhóm và tập thể). Môi trường tự nhiên bị ô nhiễm, nhiều bệnh tật phát sinh sẽ ảnh hưởng đến sức khỏe của con người. Gia đình là môi trường đầu tiên của trẻ được xã hội hóa, được sống trong tình yêu thương của cha mẹ và người thân, là trường học đầu tiên của trẻ. Theo quan điểm của Phân tâm học cổ điển, những năm đầu đời để lại dấu ấn rất quan trọng cho sự phát triển về mặt nhân cách về sau của trẻ. C.Mac cho rằng, “con người là tổng hòa các quan hệ xã hội”, con người không thể sống tách biệt với môi trường xã hội đặc biệt là nhóm và tập thể. Nhóm và tập thể giúp cá nhân chủ động thích ứng, điều chỉnh và thay đổi bản thân cho phù hợp với chuẩn mực của nhóm, tập thể theo cơ chế áp lực nhóm. 8.4.4. Giáo dục “Ngủ thì ai cũng như lương thiện Tỉnh dậy phân ra kẻ dữ hiền Hiền dữ phải đâu là tính sẵn
25. Phần nhiều do giáo dục mà nên” (Hồ Chí Minh) Qua đoạn thơ trên chúng ta có thể nhận thấy được tầm quan trọng của yếu tố giáo dục. Giáo dục đóng vai trò chủ đạo trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Thông qua hoạt động giáo dục, cá nhân được tác động có mục đích, có phương pháp và có kế hoạch để thay đổi theo những chuẩn mực, giá trị xã hội quy định. Ba lực lượng giáo dục ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ là gia đình, nhà trường và xã hội. Ba lực lượng trên phải phối hợp chặt chẽ trong việc giáo dục nhân cách lành mạnh cho trẻ. Tuy nhiên, trong thời đại công nghiệp hóa và hiện đại hóa như hiện nay thì giáo dục gia đình lại ngày càng có xu hướng bị xem nhẹ. Hầu hết các bậc cha mẹ thường khoán trắng cho nhà trường trong việc giáo dục trẻ trong khi giáo dục gia đình là lực lượng quan trọng. Ngoài ra, tự giáo dục cũng là yếu tố quan trọng tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển về nhân cách của cá nhân. Giáo dục là điều kiện quan trọng để tạo ra sự biến đổi về chất của cá nhân. Giáo dục trang bị cho con người những điều căn bản nhất, giúp con người phát huy hết tiềm năng của bản thân mà di truyền, giao tiếp không thể có được. Tuy nhiên, giáo dục không phải là chiếc chìa khóa vạn năng có thể mở mọi cánh cửa đã bị khóa chặt. 8.4.5. Hoạt động của cá nhân Loài người phát triển, tiến hóa và hoàn thiện như ngày nay là kết quả của hoạt động, chính hoạt động là phương thức tồn tại của loài người. Vì thế, hoạt động là tính tích cực của nhân cách, là yếu tố quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân, đặc biệt là hoạt động chủ đạo. Vì thế, để hoàn thiện về nhân cách, cá nhân phải tích cực, chủ động tham gia các hoạt động của nhóm và cộng đồng. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), Tâm lý đại cương (Dùng cho các trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm), Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), Tâm lý học đại cương (Dùng cho các trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm), Hà Nội.
26. 3. TS. Đinh Phương Duy (2007), Tâm lý học, NXB Giáo dục 4. Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các thuyết phát triển tâm lý người, NXB Đại học Sư phạm. 5. PGS.TS. Trần Tuấn Lộ (2003), Tâm lý học đại cương I, Tài liệu giảng dạy cho khoa Tâm lý học trường Đại học Văn Hiến. ĐẠO, HỌC VÀ CHÍNH TRỊ TRONG HỌC THUYẾT NHÂN VĂN NHO GIÁO CỔ ĐIỂN TU WEIMING (ĐẠI HỌC HARVARD) Sự khó khăn trong việc đạt đến một hiểu biết mang tính chất phân tích về chủ nghĩa nhân văn Nho giáo, một trong những truyền thống phức tạp nhất và có ảnh hưởng lớn nhất vẫn tiếp tục tồn tại tại Đông Á, chủ yếu là do các lãnh vực quan tâm căn bản của Khổng Tử, người đã có những tri kiến độc đáo về thân phận con người, có mức độ thống nhất rất cao. Để nắm vững sự chuyển động nội tại của truyền thống này trong thời kỳ cổ điển (từ thế kỷ thứ VI đến thế kỷ thứ III trước Công nguyên), tôi đề nghị chúng ta hãy khảo sát ba khái niệm căn bản nhất có quan hệ móc nối với nhau. Gạt ra ngoài các vấn đề khởi nguyên và ranh giới, sự xuất hiện của hiện tượng Nho giáo như một đáp ứng đầy ý thức đối với sự suy tàn và sụp đổ của văn minh nhà Chu nhằm minh giải những vấn nạn (problematiken) cụ thể mà sau đó chính là những vấn nạn này lại trở thành những nét đặc trưng tiêu biểu cho chủ nghĩa nhân văn Nho giáo. Ba tư tưởng hạt nhân trong tác phẩm Luận Ngữ chỉ ra ba vấn nạn này là: khái niệm Đạo (the Way), Học (learning), và Chính trị (politics). Khái niệm Đạo nêu lên vấn đề ý nghĩa tối hậu của tồn tại nhân văn. Vấn đề này được đặt ra trên một bình diện đòi hỏi trình độ tư duy biểu tượng (symbolic thinking) tương đối cao để nắm vững các vấn đề được nêu lên thuộc lãnh vực giáo nghĩa căn bản hay vũ trụ luận, cho dù điểm quy chiếu vẫn thuộc phạm trù nhân học, hay nói một cách thích hợp hơn là mang bản chất vũ trụ - nhân sinh quan (anthropocosmic). Nhiều nhà giải thích hiện đại, đặc biệt là những người chịu ảnh hưởng thái độ thực chứng và chủ nghĩa thực dụng của cuộc vận động Ngũ Tứ (1919), đã hiểu lầm dự phóng căn bản của Nho giáo, nguyên nhân chủ yếu của sự hiểu lầm là do không hề biết đến chiều kích này trong mối bận tâm của Nho giáo. Khổng Tử có thể nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc tập trung sự chú ý vào cuộc sống hơn là sự chết, tập trung vào con người hơn là thần thánh, nhưng nếu căn cứ trên đó để lập luận rằng Khổng Tử chỉ đặc biệt quan tâm đến con người sống ở đây và bây giờ theo phong cách của học thuyết nhân văn thế tục thì đó là một sai lầm lớn. Khổng Tử chẳng bao
27. giờ bận tậm đến thế giới thế tục, và ông cũng không đồng hoá cái thế tục (the secular) và cái thiêng liêng (the sacred) một cách giản đơn. Trong sự nhận thức của ông về Đạo, Đạo được thể hiện trong truyền thống lớn lao các anh hùng văn hoá trong thời đại ông, mà Chu công là nhân vật điển hình, tấm gương sống động này không đơn thuần chỉ là một tạo vật mà còn là người góp phần sáng tạo (co – creator) ra thế giới của chúng ta, người bảo vệ các tiến trình trong tự nhiên, và thật sự là ngươờ tham gia vào việc chuyển hoá Thiên và Địa một cách sáng tạo. Vấn đề ý nghĩa tối hậu của tồn tại nhân văn, dưới ánh sáng của niềm tin lâu đời rằng chính “con người làm cho Đạo trở thành vĩ đại” như thế là một vấn đề vũ trụ - nhân sinh. Sự “đột phá mang tính chất siêu nghiệm” (transcendental breakthrough) này, nếu chúng ta được phép dùng thuật ngữ chất chứa nhiều ý nghĩa này để so sánh, có một ý nghĩa rất đặc biệt trong học thuyết nhân văn Nho giáo. Nó không phải là sự xuất hiện mốI mâu thuẫn sâu sắc giữa cái thiêng liêng và cái trần tục, cũng không phải là sự tách ly khỏi khu vườn ma thuật của tôn giáo cổ xưa, sự kiện đánh dấu nét đặc trưng khu biệt của một thời đại mới. Nói cho đúng hơn, khi Khổng Tử nhấn mạnh rằng ông sùng bái các nhà thánh triết cổ đại và ông là người sáng tạo, sự việc này biểu trưng cho nỗ lực đầy ý thức của ông nhằm cung ứng một cơ sở siêu nghiệm (transcendental anchorage) cho văn minh nhân loại. Đối với Khổng Tử, những gì đã được sáng tạo ra, đặc biệt là “lễ và nhạc” trong cộng đồng nhân văn, không phải là sản phẩm riêng biệt của con người, mà thực ra do chính Thiên Mệnh chuẩn y và bảo trợ. Niềm xác tín mạnh mẽ của Khổng Tử rằng Trời sẽ không cho phép “nền văn hoá này” (tư văn) suy tàn cần phải được hiểu là cảm giác về việc mình đang gánh vác một ước vọng bảo thủ muốn quay về quá khứ, mà chính là một cảm giác bắt nguồn từ ý thức về bản thân: “Trời hiểu ta!”. Khái niệm về “nền văn hoá này” như vậy tràn đầy ý nghĩa vũ trụ luận. Mối quan tâm của Khổng Tử nhằm trùng phục ý nghĩa sâu xa của văn minh triều đại nhà Chu, sự kết tinh của một nỗ lực tập thể nhằm sáng tạo ra một xã hội con người dựa trên lễ và nhạc, mối quan tâm này đã thúc đẩy ông tìm kiếm Đạo trong bản thân con người đang tồn tại ở đây và bây giờ. Cách thức đặt vấn đề của ông, bị di sản văn hoá mà ông sùng bái và thời điểm lịch sử mà ông nhìn nhận quy định, không cho phép ông tìm kiếm câu trả lời trong các loại tôn giáo xây dựng trên mặc khải hay trong triết học suy lý tư biện. Thay vào đó là một sự tiếp xúc trực tiếp với tính nổi bật của nền văn hoá này trong lịch sử rực rỡ nhất của nó, chính thông qua sự tiếp xúc này mà Khổng Tử tìm thấy Đạo trong các tiềm năng nội tại của con người được định nghĩa từ góc độ vũ trụ - nhân sinh luận.
28. Sự tập trung vào tính chất quan trọng hàng đầu và tính đa diện phong phú của khái niệm “nhân” trong Luận Ngữ là một biến cố vĩ đại trong vũ trụ biểu tượng của tư duy Trung Quốc thời cổ và rõ ràng cho thấy rằng sự đột phá này mang tính chất siêu nghiệm theo ý nghĩa là khái niệm “nhân”, lần đầu tiên trong lịch sử Trung Quốc, nhằm chỉ định một giá trị tốI hậu vượt qua cả sự sống và cái chết: Khổng Tử nói: “Một bậc thức giả cương quyết và một con người có lòng nhân sẽ không bao giờ tìm cách sống mà để thiệt hại cho kẻ khác. Anh ta thà là hy sinh cuộc sống của minh để thực hiện tính nhân” (Luận Ngữ 15: 8: chí sĩ chân nhân vô cầu sanh dĩ hại nhân hữu sát thân dĩ thành nhân)1. Thực hiện nhân tính như giá trị tối hậu trong tồn tại nhân loại cuối cùng trở thành tiêu chuẩn tâm linh để xác định chân tướng một Nho gia. Thậm chí ngay vào thời sinh tiến Khổng Tử, điều này đã được hầu hết các môn đệ của ông chấp nhận. Tăng Tử, một môn sinh Khổng Tử, người có thể được xem như một hiệp sĩ bảo vệ cho lòng nhân, đã tuyên bố như sau: Bậc sĩ phu phải mạnh mẽ và lớn lao. Trách nhiệm anh ta nặng nề và con đường đi rất dài. Anh ta xem nhân loại là trách nhiệm của mình: như vậy không phải là rất nặng nề sao? Anh cũng chỉ ngừng bước khi chấm dứt cuộc đời: như vậy con đường không phải là rất dài sao? (Luận ngữ 8: 7: Sĩ bất khả dĩ bất hoằng nghị. Nhậm trọng nhi đạo viễn. Nhân dĩ vi kỷ nhậm, bất diệc trọng hồ? Tử nhi hậu dĩ, bất diệc viễn hồ?) Niềm tin của Khổng Tử vào tính có thể hoàn thiện (perfectibility) trong bản tính nhân loại thông qua sự tự nỗ lực, như một câu trả lời cho những khuynh hướng phi nhân trong thời đại lịch sử đang vây bủa xung quanh ông, niềm tin đó hướng dẫn toàn bộ năng lực của ông vào việc chuyển hoá thế giới nhân loại từ bên trong. Thái độ tập trung này đặt căn bản trên niềm xác tín rằng giá trị tối hậu của tồn tại nhân sinh nằm kề sát bên cạnh con người và ước muốn đạt đến nhân tính sẽ đưa dẫn đến sức mạnh cần thiết cho việc thực hiện hoá. Quan điểm của Mạnh Tử (371 – 289 tr. CN) về các khuynh hướng đạo đức của con người là một sự khai triển rộng ra một luận đề của Khổng giáo rằng con người vốn bẩm sinh có tính thiện, chính quan điểm này đã cung cấp một biện giải siêu nghiệm cho việc tu thân vốn là phương pháp cốt yếu trong việc học trở thành người. Ngay cả Tuân Tử (289 – 238 tr. CN), người phê phán học thuyết tính thiện của Mạnh Tử, cũng thừa nhận rằng chức năng nhận thức của trí tuệ có khả năng nhận ra và chế ngự các dục vọng 2. Điều này có nghĩa là sự tu thân là điều cần thiết và tốt đẹp và sự biểu hiện nhân tính cao nhất trong hình
29. thức thánh nhân có thể đạt đến được. Như vậy ngay cả Tuân Tử cũng chia xẻ hoàn toàn niềm tin của Khổng Tử rằng con người có khả năng tự hoàn thiện thông qua nỗ lực cá nhân. Nói theo ngôn ngữ thần học, quan điểm của Khổng giáo về việc học để thành người gợi ra một khả năng thật sự cho con người có thể trở thành “thần linh” thông qua sự cố gắng của bản thân. Điều này ắt hẳn là giả định căn bản của Mạnh Tử khi ông trình bày sáu giai đoạn hoàn thiện trong nhân tính: Người đáng yêu quý gọi là Thiện. Có được cái thiện nơi bản thân gọi là Tín. Có được cái thiện một cách sung mãn trong bản thân gọi là Mỹ. Có được cái thiện một cách sung mãn đến nỗi nó chiếu sáng rực ra bên ngoài gọi là Đại. Vĩ đại và được sự vĩ đại này chuyển hoá gọi là Thánh. Thánh vượt qua cả sự hiểu biết gọi là Thần. (Mạnh Tử 7: 25: Khả dục chi vị thiện. Hữu chư kỷ chi vị tín. Sung thực chi vị mỹ. Sung thực chi hữu quang huy chi vị đại. Đại nhi hoá chi vị thánh. Thánh nhi bất khả tri chi vị thần) Dĩ nhiên, lý do Mạnh Tử đưa ra để giải thích tại sao chúng ta không những có thể trở nên thiện, tín, mỹ, và vĩ đại mà còn có thể trở thành thánh nhân, thần linh thông qua sự tu thân cá nhân nằm trong một tiền giả định căn bản về vũ trụ - nhân sinh thuộc về lý thuyết đạo đức hình nhi thượng (moral metaphysics) của Mạnh Tử: “Nếu một người hoàn toàn thực hiện cái tâm của mình, anh ta sẽ hiểu được bản tính. Nếu biết được bản tính của mình tức là hiểu được ý Trời. Gĩư lại cái tâm, nuôi dưỡng cái tính, chính là thờ Trời vậy. Chết yểu hay sống thọ không có gì khác nhau, cần bền chí để tu thân, đó là đứng vững trên số mệnh của mình”. (Mạnh Tử: 8A: 1: Tận kỳ tâm giả, tri kỳ tính dã. Tri kỳ tính, tắc tri thiên hĩ. Tồn kỳ tâm, dưỡng kỳ tính, sở dĩ sự thiên dã. Yểu thọ bất nhị, tu thân dĩ sĩ chi, sở dĩ lập mệnh dã) “Sự đột phá siêu nghiệm” của Khổng Tử một cách nghịch lý được tượng trưng bởi tính liên tục, tính hỗ tương quan hệ, và thậm chí tính thống nhất hữu cơ giữa Nhân và Thiên, sự đột phá này không thể hiểu được trong phạm trù thần học mặc khải hay vũ trụ luận thuần lý thuyết. Nói cho đúng hơn nó tiêu biểu cho một loại tư duy biểu tượng khác của Thời Trục (Axial Age).
30. Nếu chúng ta xem sự suy tưởng của Khổng giáo về Đạo như tương đương với thần học căn bản, thì khái niệm Học, lãnh vực quan tâm thứ hai của Khổng Tử, đề cập đến những vấn đề có thể so sánh được những vấn đề thuộc phạm vi thần học hệ thống (systemic theology). Rất có thể rằng những kinh điển Khổng giáo, như ngày nay gọi là Ngũ Kinh, vẫn chưa được định hình hoàn toàn mãi cho đến thế kỷ thứ 2 tr. CN trong thời Tiền Hán (206 – 8tr.CN). Thật sự có nhiều văn bản được tái tạo sau vụ đốt sách trong triều đại nhà Tần (221 – 206tr. CN) chắc chắn phải có nhiều thay đổi trong tay các học giả đời Hán. Tuy nhiên, nếu chúng ta không xem kinh điển Khổng giáo như những văn bản viết thuần tuý, mà xem chúng như thể hiện những cái nhìn, thị kiến nhân bản được quan niệm một cách rộng rãi, chúng có thể cho chúng ta thấy được phạm vi học thuật theo tinh thần Khổng giáo trong thời cổ đại. Học thuật trong thời kỳ này được mô tả gồm có năm thị kiến quan hệ chặt chẽ với nhau: thi ca, chính trị, xã hội, lịch sử, và siêu hình. Gộp chung lại với nhau, chúng thể hiện sự khai mở một dự phóng toàn diện nhằm cứu vớt ý nghĩa sâu xa của văn minh nhân loại đang trong bối cảnh khủng hoảng. Thị kiến thi ca (poetic vision) nhấn mạnh tính cộng hưởng nội tại trong cộng đồng nhân loại và liên quan đến ngôn ngữ của trái tim. Nó diễn đạt tính phổ biến trong xúc cảm nhân văn và tính quan hệ qua lại trong những mối bận tâm của con người mà không cần phải dùng đến phương pháp biện luận. Một xã hội được thi ca làm cho hài hoà mang theo trong bản thân nó một tiết điệu được đồng bộ hoá. Sự tương tác giữa con người với nhau trong một xã hội như vậy giống như một sự tuôn trào tự nhiên các phản ứng đầy thiện cảm đối với các giai điệu âm nhạc và điệu múa. Loại hình “công xã nguyên thuỷ” này, có lẽ đã được lý tưởng hoá trong sử tịch Khổng giáo, trong đó thị kiến thi ca chiếm vai trò chủ đạo, chắc hẳn đã trở thành một ký ức mờ nhạt vào thời kỳ cổ đại, nhưng lời kêu gọi gởi đến trái tim vẫn còn rất mạnh mẽ, thậm chí là tồn tại ngay trong triết học về chính quyền hết sức phức tạp cầu kỳ của Mạnh Tử: Ai cũng có trái tim biết thương xót sự đau khổ của kẻ khác. Các đấng tiên vương sở hữu một trái tim thương xót như thế và điều này thể hiện ra trong một chính quyền nhân đạo. Với một trái tim biết thương xót, thi hành một chính quyền nhân đạo thì việc cai trị cả một đế quốc dễ như trở bàn tay. (Mạnh Tử: 2A: 6: Nhân giai hữu bất nhẫn nhân chi tâm. Tiên vương hữu bất nhẫn nhân chi tâm, tư hữu bất nhẫn nhân chi chính hĩ. Dĩ bất nhẫn nhân chi tâm, hành bất nhẫn nhân chi chính, trị thiên hạ khả vận chi chưởng thượng).
31. Ý niệm về một chính quyền nhân đạo là nền tảng chi phối thị kiến chính trị của Khổng Giáo. Niềm tin tưởng mạnh mẽ vào tính chất bất khả phân ly của đạo đức và chính trị và vào mối quan hệ ràng buộc giữa sự tu thân của người cai trị và sự phục tùng của dân chúng khiến cho chúng ta khó có thể quan niệm chính trị như mộ cơ chế điều khiển hoàn toàn độc lập đối với đạo đức cá nhân. Thật ra, từ nguyên của thuật ngữ chính có nghĩa là “làm cho ngay thẳng lại” với một hàm ý đạo đức rõ rệt. Tuy nhiên, quan niệm cho rằng năng lực đạo đức của giới tinh hoa lãnh đạo có thể dễ dàng cai trị nhân dân được xây dựng trên một ý kiến đã được xem xét thận trọng của chính quyền là giáo hoá đạo đức cho nhân dân, chứ không phải dựa trên tiền đề cho rằng nhân dân là ngu dốt và như thế dễ uốn nắn theo ý mình (Luận Ngữ: 12: 29). Quan niệm đức vốn nổI bật trong tư duy chính trị Khổng giáo có ý nghĩa cho rằng bởi vì “Trời thấy như dân thấy, trời nghe như dân nghe” (Mạnh Tử: 5A: 5: Thiên thị tự ngã dân thị. Thiên thính tự ngã dân thính) nên điều đảm bảo thực sự cho sự tồn tại tốt đẹp của vương quyền nằm trong việc cai trị có được nhân dân chấp nhận hay không chứ không phải nằm trong một thứ thiên mệnh có trước. Quyền của nhân dân nổi lên chống lại một vương triều chuyên chế, quyền của giai cấp quý tộc được phế truất một hoàng gia hôn ám bất công, quyền một thị tộc thuộc vương triều thay thế một quân vương không thích hợp, và quyền của quan lại được đàn hặc với các vua chúa bỏ bê triều chính, tất cả đều được chuẩn nhận bởi niềm tim sâu xa rằng sự lãnh đạo chính trị về mặt cốt yếu phải thể hiện ra năng lực đạo đức và sức mạnh chuyển hoá của một triều đại tuỳ thuộc chủ yếu vào phẩm chất đạo đức của người cai trị. Xã hội được quan niệm như vậy không bao giờ là một hệ thống bao gồm những đối lập gay gắt mà là một cộng đồng xây dựng trên niềm tin cậy lẫn nhau (fiduciary community). Những người cùng chia xẻ những niềm tin như nhau, được thú đẩy bởi một cảm thức mình là một thành viên tích cực tham gia vào cộng đồng, được ràng buộc bởi một ý niệm về bổn phận, tất cả trở thành một bộ phận thống nhất trong tình liên đới hữu cơ, trong đó và thông qua đó, các thành viên tự thực hiện và giao tiếp trong xã hội, nhưng chúng không phải là những quy tắc hay quy định cứng nhắc được áp đặt lên đầu chúng ta do một uy quyền bên ngoài. Nói cho đúng hơn, nghi lễ là những phương tiện giúp chúng ta đi, đứng, nằm, ngồi, ăn uống, nói năng, chào hỏi, theo một cách thức phù hợp với chúng ta và với người khác. Lục nghệ trong Khổng Giáo - lễ, nhạc, xạ, ngự, thư, số - tất cả nói chung đều là “nghi lễ” được thiết kế để đào luyện thân thể và tinh thần chúng ta sao cho chúng ta có thể hành động hay ứng xử một cách thích hợp trong mọi tình huống nhân văn. Trong ý nghĩa này, học làm người có thể được hiểu là một tiến trình nghi thức hoá (ritualization) trong đó gồm có việc tự đặt
32. bản thân vào những thao tác hàng ngày, tôn kính những bậc trưởng thượng, tiền bối, cố gắng tiến lên theo những mô hình lý tưởng đã được thiết định sẵn, và khám phá ra phương pháp ứng xử thích hợp nhất đối với những cá thể biểu hiện những thao tác ứng xử khác nhau tuỳ theo từng hoàn cảnh cụ thể gặp phải, được mô tả rất linh động trong chương 10 của Luận Ngữ, là một trường hợp điển hình (Luận Ngữ: 10: 3, 4, 13, 16, 17). Tính đặc thù trong phương pháp miêu tả trang phục của Khổng Tử, nét mặc, cử chỉ, điệu bộ rất sống động và đặc biệt chuyển tải được tính chất người trong bản thân vị vạn thế sư biểu. Chẳng có gì là thần thánh trong cách Khổng Tử ăn nói, đi đứng, dạy học trò. Đúng như chính ngài tự nói về mình, ngài là người học hỏi và giảng dạy không biết mệt mỏi (hối nhân bất quyện). Nhân cách của ngài cũng chẳng có gì huyền bí siêu việt. Tuy nhiên, đối với môn sinh và những người đi theo lời giảng dạy của ngài trong những thế kỷ về sau, sự giản dị trong phong cách sống của Khổng Tử thật là đáng tôn kính. Đối với họ, sức mạnh vĩ đại của ngài với tư cách là một bậc thầy gương mẫu nằm trong tính cách dung dị đời thường của ngài. Sự chọn lựa đầy ý thức của ngài là không cần viện dẫn đến sức mạnh thần kỳ siêu việt, các thế lực siêu nhiên, siêu thế gian ngài không cần đến những thứ sức mạnh đó để gây ấn tượng cho mọi người, chính thái độ đó được tôn kính như dấu hiệu của sức mạnh nội tâm thực sự. Sự nhấn mạnh trong thị kiến xã hội của Khổng Giáo vai trò của lễ trong quan hệ tương tác nhân loại đã đề cập trực tiếp đến cách thức chúng ta quan hệ qua lại với nhau một cách tự nhiện và tất yếu trong một môi trường chung. Ngôn ngữ, với vai trò một đặc tính xã hội, rất quen thuộc với các thành viên cùng tham gia trong một cộng đồng Khổng Tử khiến chúng ta phấn khích không phải vì ngài sử dụng một thứ ngôn ngữ khác với chúng ta mà chính vì ngài hoàn toàn nắm vững ngôn ngữ mà chúng ta cứ cho rằng minh đã biết rõ, sự nắm vững hoàn hảo đến nỗi ngài thường gây ngạc nhiên cho chúng ta bằng những ngôn từ tinh tế xảo điệu một cách đầy thú vị. Chúng ta tôn kính ngài vì giúp chúng ta có thể mở rộng và đào sâu chính ý thức ngôn ngữ của chúng ta và những điều chúng ta phát biểu, nói năng trong giao tiếp thường ngày. Thị kiến lịch sử của Khổng giáo cũng thế, nó đem lại những chiều kích mới cho thế giới chúng ta đang sống ở đây và bây giờ. Nó kể cho chúng ta nghe, thông thường bằng những chi tiết rất gợi hình, bằng cách nào một quá khứ xa thẳm vẫn còn quan hệ thiết thân đến những kinh nghiệm sống thực đang xảy ra trong hiện tại. Ý niệm về một ký ức tập thể không phải là một sự áp đặt một nhận thức về thực tại hoàn toàn dị biệt lên đầu chúng ta, nhưng gợi ra một cách thế nhận thức toàn dị biệt lên đầu chúng ta, nhưng gợi ra một thế nhận thức toàn diện hơn về cái thực tại mà chúng ta cho là hoàn toàn thuộc về bản thân chúng ta
33. mà thôi. Lịch sử, được quan niệm như vậy, là một lời phán xét khôn ngoan về lý do tại sao sự vật lại không trở thành như chúng nó đáng lẽ phải trở thành và không đơn thuần chỉ là sự ghi chép biên niên những gì đã xảy ra. Tuy nhiên, cái gọi là “lịch sử đã được đạo đức hoá” này không đơn thuần là một sự áp dụng võ đoán các tiêu chuẩn khen chê (bao biếm) đã được quan niệm sẵn. Nói cho đúng hơn, chức năng của lịch sử là chức năng của một lời tư vấn khôn ngoan trong quan điểm nhìn về tương lai và hiện tại, được trình bày như một phán quyết của cộng đồng được soạn thảo bởi một quan sát viên đầy hiểu biết chứ không hề được trình bày như một ý kiến riêng tư, cá nhân. Người sử gia được quan niệm như vậy chính là lương tâm của ký ức tập thể, ký ức mà tất cả chúng ta đều chia xẻ. Trách nhiệm của ông ta không những là cho thấy những gì đã được thực hiện, mà còn phải gợi ra, mỗi khi thích hợp, những khả tính chân thực khác có thể tồn tại và tại sao sự thất bại trong việc thực hiện hoá các khả tính đó đã dẫn đến những hậu quả bi thảm. Viết sử như thế là một hành vi chính trị mà người sử gia đã dấn thân vào nhân danh toàn thể cộng đồng nhân loại. Cảm thức sợ hãi mà Khổng Tử cảm thấy khi bắt tay vào công việc biên soạn Kinh Xuân Thu, như được ghi lại trong Mạnh Tử, cho chúng ta thấy rằng ngay chính hành vi viết sử đã cưu mang một phong vị tiên tri và thể cách trang nghiêm trong việc ấn định những chuẩn mực cho các thế hệ mai sau (Mạnh Tử: 3B: 9). Trong một truyền thống mà sự tham gia vào đời sống cộng đồng được đánh giá cao, hành vi viết sử với tư cách phán quan như thế không phải được tiến hành một cách khinh xuất, tuỳ tiện và luôn luôn được xem là mang tính chất bi tráng. Như Mạch Tử đã vạch ra, chỉ khi nào thời đại của thi ca biến mất thì thời đại của lịch sử mới xuất hiện (Mạnh Tử: 4B: 21) Một sự nghiên cứu mang tính hệ thống về nhận thức của Khổng giáo về thân phận con người không thể hoàn chỉnh nếu chúng ta không nhắc đến thị kiến siêu hình. Mọi người thông thường vẫn cho rằng Khổng Tử không phải vô thần cũng không phải hữu thần, nhưng nếu xác định thái độ của Khổng Tử với Thượng Đế là gnostic 3 cũng sai lầm. Khổng Tử chưa bao giờ tuyên bố rằng sở đắc bất kỳ tri thức thực nghiệm nào về các vấn đề tâm linh, nhưng đồng thời, ngài hàm ý rằng có được một hiểu biết mặc nhiên, một loại giao tiếp với Trời. Đó là một loại tương quan hai chiều: ngài kể rằng ngài thấu hiểu mệnh trời khi ngài kể rằng thấu hiểu mệnh trời khi ngài đến tuổi năm mươi (Luận Ngữ: 2: 4) và trong hoàn cảnh khốn khó cực điểm, đã than vãn rằng chỉ có Trời hiểu ngài (Luận Ngữ: 14: 37). Mặc dù ý niệm Thiên không được minh biện rõ ràng trong Luận Ngữ, quan niệm về mối tương quan qua lại giữa con người và Trời là nền tảng của phần lớn truyền thống mà Khổng Tử kế thừa. Thị kiến siêu hình của Khổng giáo đạt đến giai đoạn thuần thục chín mùi trong Mạnh Tử, Trung Dung,
34. và Hệ từ truyện của Kinh Dịch. Quan niệm thành lập một tam tài Thiên, Địa, Nhân và tham gia vào quá trình sinh hoá vũ trụ thông qua tri thức cá nhân và sự tu thân sau này đã trở thành một đặc điểm khu biệt của siêu hình học (hình nhi thượng học) đạo đức của Khổng giáo. Học trở thành người, trong mối quan hệ đặc thù này, không những đưa dẫn đến khả năng thực sự vượt qua lãnh vực thuần tuý vị kỷ mà còn đòi hỏi những nỗ lực liên tục nhằm siêu vượt tính quy kỷ cá nhân (anthropocentrism). Chính trong ý nghĩa này nhân tính đích thực cần phải được tìm kiếm trong một thị kiến mang tính chất vũ trụ - nhân sinh về tính nhất thể giữa Trời và Người. Trong sự mô tả mang tính khái quát của chúng tôi về dự phóng của Khổng Giáo, chúng tôi đã ghi nhận năm thị kiến nền tảng hình thành nên nhận thức của Khổng giáo về thân phận của con người. Một cá thể người, trong viễn cảnh này, là một sinh thể thi ca, một sinh thể chính trị, một sinh thể xã hội, một sinh thể lịch sử, và một sinh thề siêu hình. Quan điểm cực kỳ cô đọng và phức tạp này về con người như một hữu thể bao gồm nhiều chiều kích khác nhau khiến chúng ta khó mà hiểu hệ tư tư tưởng Khổng giáo như một cơ chế thực tiễn (praxis). Tính đối ứng của Khổng giáo với thần học thực hành thuờng bị hiểu lầm như “sự thích nghi, xu thời theo thời gian”. Những suy tư gần đây về giải thích của Max Weber đối với tôn giáo Trung Quốc chắc chắn đã cung cấp sự điều chỉnh, sửa đổi một luận điểm lỗi thời cho rằng một Nho giả điển hình không gì khác hơn là một kẻ xu thời, khéo tự điều chỉnh bản thân cho thích ứng với thời cuộc. Một kẻ khéo tự điều chỉnh, hợp lý hoá thành vi của mình chỉ trong mức độ cần thiết cho sự điều chỉnh, khôngtạo nên một nhất thể tính hệ thống nhưng chỉ tạo ra một chùm nét đặc trưng và hữu dụng 4. Tuy nhiên, nếu chỉ đơn giản ghi nhận rằng trong truyền thống Khổng Giáo có tồn tại, trong sự tương đương về mặt chức năng, một nhân cách được định hướng từ bên trong, thì điều đó vẫn chưa đầy đủ. Để trả lời được những cách thế tra vấn theo kiểu Weber, chúng ta phải đi theo một con đường vòng cả về phương diện lịch sử lẫn phương diện triết lý để phân tích dự phóng Khổng giáo là gì. Từ đầu bài luận này cho đến đây trong một nỗ lực mang tính sơ bộ, chúng tôi đã phác hoạ bản chất nền tảng của con đường Khổng Giáo và những lãnh vực quan tâm đã cấu tạo nên nhận thức Khổng giáo về thân phận con người. Điều này cung cấp cho chúng ta bối cảnh cần thiết để thấu hiểu tư tưởng Khổng Giáo khi được ứng dụng trong thực tiễn. Quyết định mang tính hiện sinh của Khổng Tử là cứu vớt ý nghĩa sâu xa của văn minh con người như một cách thể tư duy trở lại một lần nữa dự phóng
35. nhân văn khiến cho những Nho giả không thể hoàn toàn tách ly được với cuộc đời. Họ phải hành xử thông qua cuộc đời vì niềm tin của họ vào tính chất có thể hoàn thiện trong bản chất con người yêu cầu họ phải làm như vậy. Giá mà họ có được sự chọn lựa tương đối phải trả về cho César, trả về cho Thượng Đế những gì thuộc về Thượng Đế, trong bối cảnh đó đấng quân vương sẽ đảm trách chuyện chính trị và Nho giả được phép đắm mình hoàn toàn trong những vấn đề tâm linh, thì họ cũng sẽ từ chối không làm điều đó. Sự phân chia tách ly ra một bên là linh thể một bên là cõi phàm tục đối với họ mang tính chất võ đoán và phiến diện. Tuy nhiên, cho dù họ thuộc về trần gian này, họ không thể tự đồng hoá với hiện trạng đang xảy ra trước mắt. Chắc chắn là họ không phải lúc nào cũng phải viện dẫn đến một siêu việt thể như nguồn gốc động lực phát sinh ra hành động mang tính biểu tượng. Họ cũng phát triển một lãnh vực giá trị hoàn toàn biệt lập với nền văn hoá chính trị mà họ đang là một thành phần tham dự. Tuy nhiên, họ sẳn có trong bản thân một nguồn dự trữ dồi dào những tiềm năng biểu tượng để sẳn sàng đem ra sử dụng, trong đó siêu việt thể sẽ đóng một vai trò đầy ý nghĩa. Các Nho gia, về hai phương diện quan trọng, khác với những người thuộc về các tôn giáo khác, những người đã rút lấy các tiềm lực mang tính chất biểu tượng hoặc là từ một tôn giáo mặc khải hoặc từ một loại triết học thuần suy lý. Vì họ tự xem mình như những hiệp sĩ bảo vệ cho văn minh con người, họ không thể, về mặt nguyên tắc, cắt đứt các mối quan hệ với chính trị, xã hội, và lịch sử. Kết quả là họ tự đặt cho mình trách nhiệm phải viện dẫn kêu gọi đến lương tri thông thường, lý trí thiện hảo, và cảm xúc chân thực của mọi người, đặc biệt là những người nắm quyền lực, với mục đích nhằm tái lập trật tự của thế giới. Như thế, sự khác biệt đầu tiên, chính là niềm tin của Khổng giáo vào khả năng chuyển hoá tối hậu và tính chất lương hảo nội tại của cộng đồng nhân văn. Sự khác biệt thứ hai là do đã thất bại, trong thực tế, không thể thay đổi dòng diễn tiến của lịch sử và đem lại thái bình phổ biến khắp nơi trên thế giới, những Nho gia tạo ra bên trong “hệ thống” một lãnh vực giá trị giao thoa với các cấu trúc chính trị và xã hội, những cấu trúc, về mặt căn bản, xa lạ với sự nhận thức của Khổng Giáo về trật tự luân lý. Như vậy, mặc dù họ tồn tại trong thế gian, họ dứt khoát không phải hoàn toàn thuộc về thế gian này. Tuy nhiên, không giống như các đạo sĩ chọn trở thành ẩn sĩ, các Nho gia khi bị tách ly với trung tâm quyền lực đã tạo nên được ảnh hưởng lớn lao thông qua việc uốn nắn một cách tinh tế một vũ trụ mang tính chất biểu tượng trong đó quyền lực chính trị được xác định, hợp thức hoá, và thực hiện. Nói một cách cụ thể, họ trở thành những thầy giáo, người cố vấn, quan ngự sử, tể tướng hay quan lại.
36. Các Nho gia chưa bao giờ thiết lập một cơ cấu tăng lữ hoàn chỉnh. Đối với họ, một thành tựu như vậy, cho dù ở mức độ tốt nhất, vẫn chỉ là một thành công rất hạn chế. Hoặc là do sự chọn lựa hoặc là do một sai lầm, sự phân ly giữa thần quyền và thế quyền chưa bao giờ tiến hành trong nền văn hoá Khổng giáo. Phong thái chính trị này, được các Nho gia phát triển để tự xác định về mặt tinh thần và tri thức, hoá ra lại đem đến nhiều ưu điểm cũng như nhược điểm. Một mặt, chúng ta chứng kiến một lịch sử đầy ấn tượng ghi chép lại năng lực của các Nho gia trong việc đạo đức hoá chính trị và chuyển hoá một xã hội mang tính quân sự và Pháp gia thành một cộng đồng luân lý. Tuy nhiên, chúng ta không thể không thừa nhận rằng các giá trị đạo đức của Khổng giáo thông thường vẫn bị chính trị hoá để phục vụ cho một chế độ độc tài đàn áp. Mặc dù việc đạo đức hoá chính trị (moralization of politics) của Khổng giáo đã trở thành một nét đặc trưng cho văn hoá chính trị Trung Quốc, nhưng đồng thời việc chính trị hoá các biểu tượng thuộc về Khổng giáo (politicization of confucian symbols) dưới hình thức một hệ tư tưởng biện minh cho sự khống chế của một chế độ độc tài vẫn là một truyêề thống nổi bật trong lịch sử chính trị Trung Quốc. Sự tham dự hoàn toàn của các Nho gia vào đời sống chính trị của quốc gia, như được thể hiện trong tinh thần nhập thế của Khổng Tử vào thế giới chính trị trong thời kỳ Xuân Thu (722 – 481 tr. CN), khiến họ không thể trở thành tu sĩ hay triết gia thuần tuý được. Tuy nhiên, họ không uốn mình để thích ứng với hiện trạng chính trị, cũng không cho phép bản thân chấp nhận quy luật của trò chơi được xác định trong những tương quan quyền lực được quan niệm một cách hẹp hòi, vì những nỗ lực thống nhất của họ nhằm thay đổi thế giới được điều động bởi một cái nhìn toàn diện về dự phóng nhân văn. Sự quan tâm của họ đối với Lễ, đối với các quy tắc ứng xử, đối với việc xây dựng giá trị con người trên một căn bản siêu việt thể đã dẫn họ đến việc thi hành những chức năng trong xã hội có thể so sánh với các chức năng của tu sĩ. Sự tìm kiếm tri thức và sự minh triết, sự tìm kiếm nhân phẩm con người, các chuẩn mực đạo lý, một cuộc sống thiện hảo, tất cả điều đó thúc đẩy họ thực hiện vai trò của các triết nhân. Chức năng tu sĩ vai trò triết nhân bên trong hình ảnh mà quần chúng vẫn có về một Nho gia và trong việc tự xác định chân tướng của ông ta buộc chúng ta không những có thể xem một Nho gia như một “văn nhân” mà còn là “một phần tử trí thức”. Người trí thức Nho Giáo là một người hoạt động. Lý luận thực tiễn thúc đẩy ông ta đương đầu với thế giới của chính trị thô bạo (realpolitik) và chuyển hoá nó từ bên trong. Niềm tin vào tính chất có thể trở nên hoàn thiện của bản chất con người thông qua sự tự nỗ lực niềm tin vào tính chất lương hảo nội tại trong cộng đồng nhân văn và niềm tin vào khả tính nhất thể giữa Trời và
37. Người khiến cho một Nho gia có thể duy trì một thái độ phê phán đối với những kẻ đang nắm giữ quyền lực. Ý niệm của Mạnh Tử về một “đại trượng phu” là một trường hợp điển hình. Sau khi bác bỏ và gọi những viên quan đại thần có thế lực lớn nhất của thời đại mình là những tỳ thiếp nhu nhược, Mạnh Tử trình bày quan niệm về cuộc sống theo Khổng Giáo: Phải sinh hoạt giữa chốn rộng rãi trong thiên hạ, phải lập thân trong một ngôi vị chính đáng, đi theo con đường rộng rãi thênh thang. Khi chí đã toại, công đã thành, thì phải biết chia xẻ với nhân dân, khi bất đắc chí, thì thực hành Đạo một mình. Phú quý không làm cho trở thành hoang dâm, nghèo hèn không làm thay đổi chí khí, uy vũ không làm cho khuất phục, đó chính là bậc đại trượng phu. (Mạnh Tử: 3: 2: Cư thiên hạ chi quảng cư, lập thiên hạ chi chính vị, hành thiên hạ chi đại đạo. Đắc chí, dữ dân cho chi. Bất đắc chí, độc hành kỳ đạo. Phú quý bất năng dâm, bần tiện bất năng di, uy vũ bất năng khuất. Thử chi vi đại trượng phu). Cần lưu ý rằng vì Mạnh Tử đã xác định rõ ràng đức nhân chính là nơi chốn rộng rãi và đức nghĩa là con đường chính đạo cần phải theo (Mạnh Tử: 4A: 10), nên những thuật ngữ “quảng cư” (nơi chốn cư ngụ rộng rãi), “chính vị” (ngôi vị chính đáng), “đạI đạo” (con đường lớn) đề cập đến ở trên là để chỉ những tiềm năng biểu tượng mà nhà trí thức Khổng giáo có thể khai thác sử dụng khi thiết định một hình thái sinh hoặc đặc trưng cho bản thân. Thật ra, một phần quan trọng trong tác phẩm Mạnh Tử có thể xem như một “lời thuyết minh biện hộ đặc biệt” cho giá trị của một người trí thức Khổng giáo, nhân vật này, mặc dù thiếu sự đóng góp về mặt lao động sản xuất, vẫn là một thành viên không thể thiếu trong một cộng đồng luân lý: Người quân tử đi qua chỗ nào thì chỗ đó chuyển hoá, cư ngụ ở đâu thì chỗ đó phát sinh những điều kỳ diệu. Trên cao dưới thấp cùng thiên địa lưu chuyển. Làm sao có thể nói người quân từ chỉ đem lại những bổ ích nhỏ nhặt được? (Mạnh Tử: 7A: 13: Phù, quân tử sở quá giả hoá, sở tồn giả thần. Thượng hạ dữ thiên địa đồng lưu. KhởI viết tiểu bổ chi tai?) Ý thức phê phán về vai trò và chức năng tôn giáo – luân lý của người trí thức Khổng Giáo đặc biệt được nhấn mạnh rõ rệt trong biện luận của Mạnh Tử nhằm chống lại lời tuyên bố của phe trọng nông rằng tất cả mọi giá trị đều phát xuất từ việc canh tác đất đai. Trước hết Mạnh Tử phân tích sự cần thiết mang tính công năng cần phải có sự phân công lao động trong bất kỳ một xã hội phức tạp nào. Kế đó ông đi sâu đề cập đến tính tương thuộc giũa những người lao động chân tay và những người lao động trí óc. Ông kết luận với nhận định rằng việc điều hành quốc gia rất khó khăn phức tạp và đòi hỏi sự quan tâm tỉ mỉ đến
38. mức chiếm hết toàn bộ thời gian và năng lực tâm trí của những người lãnh đạo: “Nói rằng Nghiêu Thuấn không dùng đến trí tuệ của họ để cai trị đất nước là không đúng. Chỉ có điều đúng là họ không dùng trí tuệ để cày ruộng mà thôi” (Mạnh Tử: 3A: 4: Nghiêu Thuấn chi trị thiên hạ, khởi vô sở dụng kỳ tâm tai? Diệc bất dụng ư canh nhĩ). Hàm ý của câu này là các phần tử trí thức với tư cách là thành viên của cái có thể gọi là “khu vực dịch vụ” 5 của xã hội cũng có những công việc cấp bách cần quan tâm, như tu thân, giáo hoá người khác cho trở thành thiện hảo, “tìm kiếm bằng hữu trong lịch sử” (Mạnh Tử: 5B: 8 phấn đấu trở thành thánh hiền, xác lập những chuẩn mực văn hoá, thuyên giải Mệnh Trời, lưu truyền Đại Đạo, và chuyển hoá thế giới thành một cộng đồng luân lý. CHÚ THÍCH 1 Giáo sư Tu Weiming chỉ cung cấp bản dịch tiếng Anh. Chúng tôi có tham khảo lại nguyên tác Hán ngữ để cung cấp cho bạn đọc. Sự si biệt giữa cách diễn đạt tiếng Anh và tiếng Hán, giữa tiếng Anh và tiếng Việt, giữa tiếng Việt và tiếng Hán, là điều không thể tránh khỏi. 2 Tham khảo phần Tuân Tử bàn về chức năng nhận thức của trí tuệ trong Tuân Tử, chương 21. 3 Thuật ngữ này trong tôn giáo học là một danh xưng tổng quát dùng để chỉ các quan niệm tôn giáo của một số giáo phái Thiên Chúa và Do Thái huyền bí. Có ba quan niệm căn bản thuộc về khái niệm này: (1) nhị nguyên luận (dualism): tất cả vật chất đều xấu xa, tội lỗi, do một ác thần sáng tạo ra, chỉ có Tinh Thần là tốt vì xuất phát từ Thượng Đế Linh Thánh Tối Cao, (2) tính chất tinh tuyển (elitism): chỉ có những người sở đắc một tri thức bí mật về Thượng Đế mới hy vọng được cứu rỗi, (3) sự khổ hạnh (asceticism): đó là phương thức để tinh thần được giải thoát ra khỏi thân thể xấu xa tội lỗi để trở về hoà nhập với Thượng Đế. Chúng tôi cho rằng giáo sư Tu Weiming dùng thuật ngữ gnostic theo cả ba ý nghĩa nói trên. 4 Max Weber, The Religion of China, bản dịch từ tiếng Đức của Hans. H. Gerth (New York: The Free Press, 1968), tr. 135. 5 Thuật ngữ hiện đạI “khu vực dịch vụ” (the vervice sector) tương phản với “khu vực sản xuất” (production sector) rất giống như sự phân công lao động trong học thuyết Mạnh Tử giữa những người lao động tay chân và lao động trí óc.
39. Mạn bàn chữ “Nhân” trong luận ngữ của Khổng Tử Nho giáo ra đời vào thế kỷ VI trước công nguyên do Khổng Tử (551 - 479 TCN) là người sáng lập. Tại quê hương của Nho giáo đã từng có lúc rộ lên "Trăm hoa đua nở, trăm nhà đua tiếng", nhưng thực tế đã chứng minh, cuối cùng thì Nho giáo vẫn là học thuyết có sức sống lâu bền nhất. Lịch sử hình thành, phát triển của Nho giáo với nội dung, tính chất và vai trò lịch sử của nó luôn là đề tài hấp dẫn đối với giới nghiên cứu lý luận. Dường như mỗi một bước tiến mới của lịch sử thì từng vấn đề trong nội dung của Nho giáo lại được đề cập, xem xét lại và được đánh giá một cách đầy đủ hơn, đúng đắn hơn. Có thể nói, một học thuyết ra đời cách đây hơn 2.500 năm đã được sự kiểm chứng của thời gian thì giá trị của nó về mặt lý luận và thực tiễn là điều chúng ta không dễ bỏ qua. Trong khuôn khổ bài viết này chúng tôi chỉ muốn góp thêm tiếng nói về một khía cạnh mà, theo chúng tôi, mang tính tích cực và có ý nghĩa đối với chúng ta trong thời đại ngày nay. Đó là tư tưởng "Nhân" trong học thuyết của Khổng Tử. Khái niệm "Nhân" trong học thuyết của Khổng Tử được đề cập ở rất nhiều tác phẩm, nhưng trong bài viết này, chúng tôi chỉ đề cập tới nội dung của khái niệm này trong Luận ngữ. Luận ngữ là tác phẩm ghi lại lời bàn luận giữa Khổng Tử và các học trò của ông. Theo nhà nghiên cứu Nguyễn Hiến Lê, tác phẩm này do nhiều người ghi và ra đời sớm nhất cũng là sau khi Khổng Tử đã mất chừng bảy mươi hoặc tám mươi năm. Chính vì vậy mà nhiều điều do Khổng Tử nói ra đã không được các học trò của ông ghi lại đầy đủ. Điều đó khiến chúng ta gặp không ít khó khăn khi nghiên cứu tư tưởng của Khổng Tử. Trong Luận ngữ có nhiều khái niệm được lặp lại nhiều lần. Chẳng hạn như khái niệm "Nhân"- 109 lần, khái niệm "Người quân tử"- 107 lần, khái niệm "Lễ" - 74 lần, khái niệm "Đạo", 60 lần. Do đó, trong giới nghiên cứu đã có nhiều ý kiến đánh giá khác nhau về nội đung của các khái niệm này. "Nhân" trong Luận ngữ của Khổng Tử là một trong những khái niệm nhận được nhiều ý kiến đánh giá khác nhau nhất. Có người cho "Nhân" là nội dung cơ bản của Luận ngữ và là tư tưởng chủ đạo của Khổng Tử. Có người lại cho rằng "Lễ" mới là nội đung cơ bản của tác phẩm và có người còn coi cả "Nhân" và "Lễ" đều là nội dung cơ bản của tác phẩm. Theo chúng tôi, quan niệm coi "Nhân" là nội dung cơ bản của Luận ngữ, là tư tưởng chủ đạo của Khổng Tử - đó là quan niệm chính xác, đúng đắn. Chúng tôi đồng ý với quan niệm này không phải là đồng ý
40. với nghĩa là khái niệm "Nhân" được nhắc tới nhiều lần trong tác phẩm, mà chính là vì xuất phát từ hiện thực lịch sử của Trung Quốc lúc bấy giờ, Trung Quốc khi đó là thời kỳ mà "Chiến tranh là phương thức phổ biến để giải quyết mâu thuẫn và quyền lợi, địa vị đương thời". Trong thời đại của Khổng Tử, các tầng lớp thống trị, một mặt, dùng chiến tranh để tranh giành quyền lợi, mặt khác, sử dụng chiến tranh để lôi kéo kẻ sĩ, sai khiến họ bầy mưu tính kế nhằm thu phục thiên hạ và giành quyền bá chủ cho mình. Đứng trước tình hình xã hội như vậy, các kẻ sĩ muốn dùng đạo của mình để cải tạo xã hội và Khổng Tử cũng không phải là trường hợp ngoại lệ. Suốt cuộc đời mình, Khổng Tử luôn quan tâm tới vấn đề này. Ông nói: "Ta 15 năm tuổi để chí vào việc học (đạo), 30 tuổi biết tự lập (tức khắc kỷ phục lễ, cứ theo điều lễ mà làm), 40 tuổi không nghi hoặc nữa (tức có trí đức nên hiểu rõ ba đức nhân, nghĩa, lễ), 50 tuổi biết mệnh trời (biết được việc nào sức người làm được, việc nào không làm được), 60 tuổi đã biết theo mệnh trời, 70 tuổi theo lòng muốn của mình mà không vượt ra ngoài khuôn khổ đạo lý". Với một con người suốt đời "học không chán, dạy người không mỏi", lúc nào cũng chỉ muốn đem cái đạo của mình ra giúp đời và giúp cho đời ổn định thì đó phải là người có lòng nhân rộng lớn biết bao. Trong Luận ngữ, khái niệm "Nhân" được Khổng Tử nhắc tới nhiều lần và tùy từng đối tượng, từng hoàn cảnh mà "Nhân" được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Theo nghĩa sâu rộng nhất "nhân" là một nguyên tắc đạo đức trong triết học Khổng Tử. “Nhân" được ông coi là cái quy định bản tính con người thông qua "lễ", "nghĩa", quy định quan hệ giữa người và người từ trong gia tộc đến ngoài xã hội. "Nhân" có quan hệ chặt chẽ với các phạm trù đạo đức khác trong triết học Khổng Tử để làm nên một hệ thống triết lý nhất quán, chặt chẽ và do vậy, đã có người cho rằng, nếu coi các phạm trù đạo đức trong triết học Khổng Tử như những vòng tròn đồng tâm thì "Nhân" là tâm điểm, bởi nó đã chỉ ra cái bản chất nhất trong bản tính con người. "Nhân" cũng có thể hiểu là "trung thứ", tức là đạo đối với người, nhưng cũng là đạo đối với mình nữa. Trong một cuộc nói chuyện với các học trò Khổng Tử đã nói: Đạo của ta chỉ có một lẽ mà thông suốt cả. Về điều này, Tăng Tử - một học trò của Khổng Tử cho rằng, Đạo của Khổng Tử là "trung thứ". "Trung" ở đây là làm hết sức mình, còn "thứ" là suy từ lòng mình ra mà biết lòng người, mình không muốn điều gì thì người cũng không muốn điều đó. "Trung thứ" là sống đúng với mình và mang cái đó ứng xử tốt với người. Dù trong Luận ngữ có nhiều sự giải thích khác nhau về "Nhân", song sự giải thích trong thiên "Nhan Uyên" là có tính chất bao quát hơn cả. Có thể nói, ở đây
41. "Nhân" trong quan niệm của Khổng Tử là "yêu người" (Luận ngữ, Nhan Uyên, 21). Nếu nhìn toàn bộ tư tưởng của ông, phải xem nội dung trên là tiêu biểu cho điều "Nhân". "Nhân" là "yêu người", nhưng người nhân cũng còn phải biết "ghét người". Với Khổng Tử thì chỉ có người có đức nhân mới biết "yêu người" và "ghét người". Khổng Tử nói: "Duy có bậc nhân mới thương người và ghét người một cách chính đáng mà thôi" (Luận ngữ, Lý nhân, 3). Có người cho rằng, "Nhân" (người) trong "ái nhân" (yêu người) là chỉ con người trong giai cấp thống trị và yêu người trong tư tưởng Khổng Tử chỉ là yêu người trong giai cấp phong kiến. Thực ra, khái niệm "Nhân" (người) mà Khổng Tử dùng ở đây là để đối với "cầm thứ'. Do đó, đi liền với "Nhân" (người) là các khái niệm "thiện nhân", "đại nhân", "thành nhân", "nhân nhân", "thánh nhân", "tiểu nhân" Các khái niệm này nhằm chỉ những con người có tính cách khác nhau, trình độ đạo đức khác nhau. "Thánh nhân" là người có đạo đức cao siêu, "tiểu nhân" là người có tính cách thấp hèn "Nhân" ở đây là chỉ con người nói chung và "ái nhân" là yêu người, yêu bất cứ người nào, không phân biệt giai cấp, địa vị xã hội của họ. Trong Luận ngữ, có chỗ Khổng Tử không dùng khái niệm "Nhân" (yêu người), nhưng nội dung thể hiện ở đó lại thấm đượm tình yêu thương cao cả. Qua những trường hợp sau có thể thấy rõ. Có lần một học trò của Khổng Tử là Tử Du hỏi về “hiếu”, Khổng Tử trả lời: "Điều hiếu ngày nay chỉ có nghĩa là có thể nuôi cha mẹ. Nhưng đến loài chó ngựa cũng đều được nuôi, nếu không có lòng kính thì làm thế nào phân biệt được". "Hiếu” ở đây vừa có ý nghĩa là nuôi nấng, chăm sóc cha mẹ, vừa phải có lòng kính yêu cha mẹ, yêu thương rất mực đối với cha mẹ. Lại một lần khác, Khổng Tử xong việc ở triều đình về, nghe nói chuồng ngựa cháy, câu đầu tiên ông hỏi là: có ai bị thương không và không nói gì tới ngựa cả. Điều đó cho thấy, ông quan tâm đến sinh mệnh con người (dù đó là những người hầu hạ) hơn là sự sống còn của ngựa (tức là của cải). Tư tưởng "Nhân" là "yêu người" của ông thực sự đã được thể hiện ra mọi nơi, mọi lúc. Coi "Nhân" là "yêu người", trong Luận ngữ, Khổng Tử đã dành không ít lời để nói về đạo làm người. Khi Nhan Uyên hỏi Khổng Tử về "Nhân", Khổng Tử đã nói: “Sửa mình theo lễ là nhân. Ngày nào cũng khắc kỷ phục lễ, ngày đó mọi người trong thiên hạ tự nhiên cảm hoá mà theo về đức nhân. Vậy nhân là do mình, chớ há do người sao?" (Luận ngữ, Nhan Uyên, l). Trọng Cung - một học trò khác của Khổng Tử hỏi về "Nhân", Khổng Tử cho rằng, những cái gì mà mình không muốn thì đừng đem thi hành cho người khác - đó là đức hạnh của