Phát triển dạy học tích hợp trong môn Công nghệ 10 ở trường Trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh

Nội dung text: Phát triển dạy học tích hợp trong môn Công nghệ 10 ở trường Trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh

1. PHÁT TRIỂN DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN CÔNG NGHỆ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH DEVELOPING INTEGRATED TEACHING IN TECHNOLOGY GRADE 10 SUBJECT IN HIGH SCHOOL AT HO CHI MINH CITY Đinh Thị Thu Phương Trường Trung học Thực hành Sài Gòn TÓM TẮT Thực tiễn giảng dạy môn Công Nghệ 10 đã bộc lộ một số hạn chế. Giáo viên chủ yếu cung cấp lượng kiến thức nhiều với nội dung dàn trải. Học sinh không cảm thấy hứng thú khi học môn Công Nghệ 10. Bài viết nghiên cứu sự phát triển của dạy học tích hợp thông qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, khảo sát thực trạng vận dụng dạy học tích hợp các kiến thức trong môn Công Nghệ 10, đề xuất quy trình dạy học tích hợp qua đó nâng cao năng lực thực hiện kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp cho giáo viên. Từ khóa: dạy học tích hợp, năng lực, quy trình dạy học theo hướng tích hợp. ABSTRACT The current teaching of this subject has revealed some limitations. Teacher provide theory extensively. Learners don’t feel the excitement when learning Technology grade 10 subject. The paper investigates the development of integrated teaching thought research theory of integrated teaching, research the situation applying integrated teaching in Technology grade 10 subject, recommend applying the processes of integrated teaching to purpose enhancing efficiency to implement plan of integrated teaching. Key words: Integrated teaching, efficiency, processes of integrated teaching I. DẪN NHẬP Dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. Vận dụng hợp lí quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển các năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Cùng với sự phát triển nhanh chóng của khoa học ở thế kỉ XX, kiến thức nhân loại ngày càng nhiều, nguồn thông tin hàng ngày luôn đổi mới và gia tăng, mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là tình huống tích hợp, không thể giải quyết một vấn đề mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm, kiến thức đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Vì vậy giáo dục trong nhà trường càng ý nghĩa nhiều hơn khi có những điều chỉnh kịp thời nhằm giúp học sinh trang bị những kiến thức cơ bản, những kĩ năng và năng lực tư duy cần thiết để biết linh hoạt liên kết các tri thức, các kĩ năng ấy vào việc giải quyết các tình huống trong cuộc sống. Trong giáo dục, tích hợp các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động có thể đảm bảo sự thống nhất, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất. Dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà từ đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kĩ năng, thái độ đuợc tích hợp với nhau trong cùng một nội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát triển năng lực thực hiện hoạt động cho người học, tạo ra mối liên kết giữa các môn học và tri thức, giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo và tính tích cực học tập. 1
2. Hoạt động dạy học trong môn Công Nghệ 10 ở trường THPT đạt hiệu quả cao khi HS yêu thích và hứng thú học tập môn học. Vậy làm thế nào để thực hiện bài giảng tích hợp môn Công Nghệ 10 đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn? II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lí luận bằng cách tổng hợp nghiên cứu các tài liệu trên sách, báo, tạp chí giáo dục, luận văn, internet để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài. Nghiên cứu chương trình Công Nghệ 10 để xác định nội dung tích hợp trong bài giảng và các tài liệu có liên quan có thể dùng tích hợp vào bài giảng Công Nghệ 10. Nghiên cứu thực tiễn bằng cách: - Khảo sát ý kiến của giáo viên và học sinh về hoạt động dạy học trong môn Công Nghệ 10 tại các trường THPT nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học môn Công Nghệ 10. - Trao đổi với chuyên gia trong quá trình thực hiện đề tài và tham khảo ý kiến đồng nghiệp. - Thông qua hoạt động dự giờ quan sát, ghi chép và thu thập thông tin các hoạt động, phương pháp giảng dạy của giáo viên; đánh giá các hoạt động học tập và sự hứng thú của học sinh khi học. - Triển khai và thực nghiệm sư phạm giúp người nghiên cứu xác định tính hiệu quả của các giả thuyết đã đề xuất. - Xử lí kết quả điều tra, khảo sát để đánh giá và kiểm chứng giả thuyết, cũng như đánh giá tính hiệu quả và khách quan của vấn đề nghiên cứu. III. NỘI DUNG 3.1 Cơ sở lý luận 3.1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề cao ở Mỹ, Anh, Nga, Đức, Pháp từ những năm 1960, ban đầu được áp dụng ở các trường trung học nghề, cao đẳng, đại học, dần dần, chương trình tích hợp được chuyển xuống các bậc học thấp hơn. Nhiều hội nghị quốc tế đã được tổ chức để bàn luận, đúc kết kinh nghiệm, đề xuất phương hướng mới nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học, đào tạo ra đội ngũ lao động đáp ứng được các yêu cầu của xã hội hiện tại và tương lai. Tháng 9/1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học đã tổ chức tại Varna (Bungari) [12, tr.8], hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải dạy học tích hợp và tích hợp các khoa học là gì. Theo đó, dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở học sinh những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quá trình dạy học tích hợp bao gồm những hoạt động tích hợp giúp học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Tháng 4/1973, UNESCO tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để DHTH các khoa học tại Maryland [12, tr.8], một trong những bài học cơ bản của giáo dục các khoa học là phải chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết và hành động. Dạy học tích hợp các khoa học nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại. Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ XXI có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà giáo dục thuộc 18 quốc gia được tổ chức từ ngày 6 - 8/12/2000 tại Manila (Philippines) [14], một trong những nội dung chính được bàn luận sôi nổi tại hội thảo này là những con đường và cách thức kết nối hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy. Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm tích hợp, tiêu biểu là Xavier Rogiers. Theo ông [17, tr.73], lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục và trở thành 2
3. một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Nhiều nước trên thế giới, đã xây dựng chương trình tích hợp ở nhiều cấp học, nhiều môn học khác nhau. Đại diện là Australia, theo đó giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ [8, tr.11], “Chương trình giáo dục tích hợp là hệ, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ thuật được chú trọng; quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra – đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ thông”. Trong dạy học tích hợp, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal integration): - Tích hợp dọc là loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau. - Tích hợp ngang là tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề. Ngày nay, trên thế giới, người ta chấp nhận quan điểm phân chia dạy học tích hợp thành tích hợp dọc và tích hợp ngang trong giáo dục phổ thông từ nhà trẻ đến lớp 12. Ở Việt Nam, thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong một số môn ở trường tiểu học như môn “Cách trí”, sau đổi thành môn “Khoa học thường thức”. Môn học này còn được dạy một số năm ở trường cấp I của miền Bắc nước ta. Từ thập niên 90 của thế kỷ XX, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào trường học, chủ yếu ở bậc Tiểu học, cấp Trung học cơ sở và gần đây áp dụng vào trong việc thiết kế chương trình, lập kế hoạch và tổ chức đào tạo ở lĩnh vực chuyên nghiệp trong đó có lĩnh vực đào tạo nghề, thể hiện tại quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 04/11/2008 của bộ trưởng - Thương binh và Xã hội. Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tiếp cận tích hợp đã ảnh hưởng tới giáo dục Việt Nam và bước đầu thể hiện một phần trong chương trình và sách giáo khoa các môn học, cấp học. Năm học 2013 – 2014 đến nay, Bộ giáo dục và đào tạo triển khai cuộc thi dạy học theo các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên trung học, đã thu hút giáo viên ở các tỉnh thành trong cả nước tham gia dự thi và chia sẻ qua internet. Tiếp đó, Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ giáo dục và đào tạo triển khai thực hiện thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường, theo đó, các trường phổ thông được giao quyền tự chủ trong xây dựng và triển khai kế hoạch giáo dục dựa vào mục tiêu giáo dục quy định trong chương trình góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường. Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ: “thực hiện đổi mới chương trình SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Chương trình hướng tới mục tiêu phát triển năng lực không chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học tương ứng khi xác định nội dung học tập mà còn gắn với các tình huống thực tiễn, chú ý đến khả năng học tập và nhu cầu, phong cách học của mỗi cá nhân học sinh. Các yêu cầu này đòi hỏi chương trình cần được phát triển theo định hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và hoạt động giáo dục khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng như năng lực chuyên biệt của người học được phát triển. 3.1.2 Một số khái niệm liên quan 3.1.2.1 Tích hợp Theo Từ điển giáo dục học [7, tr. 383], “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”. 3
4. Theo Nguyễn Thị Kim Dung [4, tr. 14], khái niệm tích hợp đã xuất hiện từ thế kỷ XVIII dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau.” Theo Dương Tiến Sỹ [9, tr.27], “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ của các thành phần đối tượng, mà là sự liên kết các đối tượng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau trong giải quyết một vấn đề, tình huống thực tiễn đặt ra. 3.1.2.2 Dạy học tích hợp Theo Nguyễn Văn Khải và các tác giả [7, tr.16], “Dạy học tích hợp là quá trình trong đó học sinh phải huy động kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành và phát triển những kiến thức kỹ năng mới và rèn luyện được những năng lực cần thiết.” Theo Nguyễn Thị Kim Dung [5, tr. 14], dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Như vậy, có thể hiểu DHTH là dạy HS cách sử dụng kiến thức và kỹ năng của mình để giải quyết các vấn đề học tập gần với thực tiễn cuộc sống, tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực, sáng tạo và tự giác. 3.1.2.3 Phát triển dạy học tích hợp Theo Nguyễn Như Ý [11, tr.1244], “Phát triển là làm cho sự việc vận động, tiến triển theo chiều hướng tăng lên tốt hơn.” Từ góc độ đề tài, người nghiên cứu tiếp cận khái niệm phát triển dạy học tích hợp theo hướng cải thiện việc thiết kế bài giảng và thực hiện giảng dạy của các giáo viên theo các khái niệm “tích hợp” và “dạy học tích hợp” đã nêu ở trên. 3.1.3 Lí do phải thực hiện dạy học tích hợp Theo tác giả Võ Văn Duyên Em [5, tr.22], DHTH phải được thực hiện trong nhà trường phổ thông nhằm: 3.1.3.1 DHTH đáp ứng được yêu cầu dạy học thực tiễn Giáo dục HS dựa trên sự đóng góp của nhiều môn học bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, hiện nay các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người đã vượt ra tầm thế giới, sự phát triển của internet đã đem đến cho con người lượng kiến thức thông tin đa dạng, phong phú. Chính vì vậy, để đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, hình thành ở HS năng lực phối hợp các kiến thức, kỹ năng để giải quyết các vấn đề gắn liền với thực tiễn cuộc sống, DHTH là định hướng chính của đổi mới giáo dục ở nước ta. 3.1.3.2 Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học Trong thực tiễn cuộc sống, khi giải quyết một vấn đề yêu cầu con người phải huy động kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học khác nhau. Đặc điểm này cho thấy giá trị rất lớn của DHTH. Vì có thể thấy rõ ràng hầu hết các vấn đề của thế giới thực đều mang tính liên môn và hầu như không có vấn đề nào có thể giải quyết trọn vẹn mà chỉ dựa trên kiến thức của một môn. 4
5. 3.1.3.3 Góp phần giảm tải kiến thức, rút ngắn thời gian học tập cho học sinh Bản chất của DHTH là giảm tải được kiến thức và rút ngắn thời gian học tập cho học sinh mà vẫn đạt được mục tiêu dạy học, tức là với lượng thời gian ít mà HS có thể có được nhiều kiến thức và kỹ năng cần thiết. Do đó, tổ chức dạy học theo hướng tích hợp sẽ tránh sự chồng chéo, dư thừa không cần thiết nội dung giữa các môn học. 3.1.4 Các quan điểm tích hợp trong giáo dục phổ thông hiện nay 3.1.4.1 Tích hợp về nội dung Trong báo cáo của tác giả Nguyễn Thị Kim Dung [4, tr.13-18], các mức độ tích hợp trong dạy học được phân chia theo thang tăng dần như sơ đồ sau: Hình 1.1: Thang mức độ tích hợp trong dạy học. - Truyền thống (traditional) Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì sự liên hệ, kết nối nào. Các vấn đề được giải quyết chỉ trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó. - Kết hợp/lồng ghép (fusion) Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình học đã có sẵn, như kết hợp, lồng ghép các chủ đề về dân số, môi trường, an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng sống vào các lĩnh vực môn học như Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân Học sinh được giáo viên hướng dẫn thực hiện chủ đề thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế. Điều này sẽ giúp HS hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. - Tích hợp trong một môn học Tích hợp trong nội bộ môn học. Tích hợp những nội dung của các lĩnh vực thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định. Ví dụ, người dạy áp dụng quan điểm này trong giảng dạy từng môn như Toán, Sinh, Hóa, Công Nghệ một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ môn mình dạy. - Tích hợp đa môn (multidisciplinary) Các môn học vẫn có chương trình riêng biệt nhưng khi dạy giáo viên có liên kết nội dung giữa các môn học vào trong bộ môn đang dạy thông qua các chủ đề hay vấn đề học tập. Khi HS nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Các môn học tiếp tục được giảng dạy riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung. Với cách tiếp cận này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội dung giảng dạy bộ môn của mình. HS sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau. 5
6. Hình 1.2: Tích hợp nội dung theo kiểu đa môn - Liên môn (interdisciplinary) Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung. Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của những môn học khác nhau. Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học. Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề, vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt. Hình 1.3: Tích hợp nội dung theo kiểu liên môn - Xuyên môn (transdisciplinary) Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống. Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực. Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kỹ năng chung. Điểm khác duy nhất so với tích hợp liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS. Hình 1.4: Tích hợp nôi dung theo kiểu xuyên môn Tóm lại, dạy học tích hợp vẫn đang được nghiên cứu và cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ tích hợp trong giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một 6
7. môn học như dạy học theo chủ đề; có những nội dung được tích hợp đa môn như dạy học theo dự án. Và trên hết trong cuộc sống, mọi vấn đề xảy ra có tính phức hợp, không có vấn đề nào có thể giải quyết trọn vẹn mà chỉ dựa trên kiến thức của một môn học, do đó mức độ tích hợp liên môn hoặc xuyên môn là xu hướng tất yếu, góp phần phối hợp kiến thức của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một vấn đề, đồng thời phát triển ở HS những kỹ năng có thể áp dụng vào thực tiễn, từ đó đem lại nhiều lợi ích cho người học đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội hiện đại. 3.1.4.2 Tích hợp về phương pháp DHTH nhằm hướng HS vào việc học tập với niềm yêu thích, hứng thú và lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, tạo điều kiện để HS rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống thực tiễn. Tính tích cực và trải nghiệm liên quan trước hết tới động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác và chủ động. Phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, trải nghiệm đòi hỏi phát huy tính tích cực của cả người dạy và người học. Vì vậy để đạt hiệu quả cao trong dạy học tích hợp, GV cần nghiên cứu vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, trải nghiệm. Sau đây là một số phương pháp và kỹ thuật dạy học mà người nghiên cứu gợi ý vận dụng [10, tr.20]: • Dạy học định hướng giải quyết vấn đề • Dạy học theo nhóm • Dạy học theo dự án • Dạy học mô phỏng • Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học tích cực [12, tr. 177] có ý nghĩa đặc biệt trong việc khuyến khích sự tham gia của người học vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sáng tạo và cộng tác làm việc của người học. GV có thể áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm và kết hợp thực hiện khi dạy toàn lớp. Hiện nay, các GV thường chú trọng sử dụng các kỹ thuật dạy học như: động não, tia chớp, bể cá, bản đồ tư duy 3.1.4.3 Tích hợp về kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá là những hoạt động quan sát, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập và rèn luyện của HS. a) Kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh Ví dụ: GV theo dõi sự tập trung HS ghi chép thông tin cần thiết và nội dung thảo luận khi tìm câu trả lời cho phiếu học tập về đặc điểm phát triển của sâu, bệnh hại cây trồng; ghi nhận kết quả làm việc của nhóm HS về khả năng giải quyết bài tập tình huống trong vấn đề nhận biết đặc điểm, hình dạng nhóm sâu, bệnh gây hại trên cây trồng; nhận xét trách nhiệm và vai trò truyền đạt thông tin về hạn chế tác động xấu của thuốc hóa học đến môi trường của từng thành viên trong hoạt động nhóm “mảnh ghép”. b) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Trước đây, ta thường sử dụng theo cách phân chia của Bloom, chia mục tiêu dạy học ra 3 loại: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Trong mỗi loại mục tiêu lại chia ra các mức khác nhau. Cách phân chia của Bloom tuy khá đầy đủ và chi tiết nhưng việc thực hiện lại khó khăn. Hiện nay, trong giáo dục phổ thông, cách phân chia mục tiêu theo Nikko được sử dụng phổ biến do tính ứng dụng của nó. Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu: biết, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao. 3.1.5 Các hình thức tổ chức DHTH Có 2 hình thức tổ chức DHTH [9, tr.19]: 7
8. 3.1.5.1 Thông qua các bài học trên lớp Các hoạt động của GV có thể bao gồm: - Hoạt động 1: Nghiên cứu chương trình, SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó các mục tiêu giáo dục cần được cụ thể hóa thành năng lực và phẩm chất với những chuẩn đầu ra cụ thể cho từng cấp học. - Hoạt động 2: Xác định các nội dung cụ thể cần tích hợp. Căn cứ vào mối liên hệ giữa kiến thức môn học và các nội dung giáo dục, GV lựa chọn tư liệu và phương án tích hợp. Cụ thể phải trả lời các câu hỏi: tích hợp nội dung nào là hợp lí? Liên kết các kiến thức môn học như thế nào? Thời lượng là bao nhiêu? - Hoạt động 3: Lựa chọn các phương pháp dạy học và phương tiện phù hợp, cần quan tâm sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, các phương tiện dạy học có hiệu quả cao để tăng cường tính trực quan và hứng thú học tập của HS (như sử dụng các thí nghiệm, mô hình, tranh ảnh, video clip ) - Hoạt động 4: Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể, ở đây GV cần nêu cụ thể các hoạt động của HS, các hoạt động trợ giúp của GV. Như vậy, tổ chức DHTH cũng được thực hiện theo quy trình các bước gần giống những tiết học thông thường. Điểm khác nhau ở đây là GV cần xác định rõ mục tiêu tích hợp và kiến thức hay nội dung giáo dục cần được tích hợp vào bài giảng của bộ môn. Xác định mục tiêu đúng và lựa chọn nội dung cần tích hợp phù hợp thì việc thực hiện DHTH mới có tính khả thi và đạt được mục tiêu đề ra. 3.1.5.2 Thông qua các hoạt động ngoại khóa Các hoạt động ngoại khóa vẫn gắn liền với việc vận dụng kiến thức môn học. Các hoạt động có thể như: tham quan ngoại khóa, tổ chức các nhóm ngoại khóa chuyên đề, tổ chức thực hiện dự án, nghiên cứu một đề tài phù hợp với HS. Với các hoạt động này, mức độ tích hợp kiến thức, kĩ năng các môn học sẽ đạt cao nhất. Trong các hoạt động này, HS học cách vận dụng kiến thức các môn học trong các tình huống gần gũi với cuộc sống hơn, huy động kiến thức từ nhiều môn học hơn. Tuy nhiên, mặc dù việc tổ chức hoạt động ngoại khóa đã được tất cả các trường quan tâm và đưa vào kế hoạch năm, nhưng hoạt động ngoại khóa trong môn Công Nghệ 10 thường ghép với hoạt động giáo dục ở môn học khác, nên cơ hội thực hiện DHTH là không nhiều. 3.2 Thực trạng hoạt động giảng dạy môn Công Nghệ 10 ở trường THPT 3.2.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến giảng dạy kiến thức mới Qua khảo sát bằng phiếu phỏng vấn giáo viên về việc thực hiện các hoạt động dạy học và việc vận dụng dạy học tích hợp các kiến thức trong môn Công Nghệ 10 tại một số trường THPT trên địa bàn Tp.HCM cho thấy: - Trong tổng số 25 giáo viên được phỏng vấn có 17 giáo viên tốt nghiệp đúng chuyên ngành sư phạm Kỹ thuật nông nghiệp, kinh nghiệm giảng dạy thấp nhất là 7 năm; có 8 giáo viên tốt nghiệp chuyên ngành sư phạm Sinh, nhưng được phân công giảng dạy kiêm nhiệm thêm môn Công Nghệ 10, kinh nghiệm giảng dạy thấp nhất là 2 năm. Như vậy giáo viên được phân công giảng dạy môn Công Nghệ 10 có kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm giảng dạy không đồng đều. - Các GV cho rằng: trang thiết bị, phương tiện hỗ trợ và tài liệu hướng dẫn là yếu tố chủ yếu gây khó khăn cho việc giảng dạy môn Công nghệ 10. Bảng 1: Những khó khăn của GV khi giảng dạy Những khó khăn của GV khi giảng dạy SL TL % Kiến thức chuyên môn 0 0 Đồ dùng dạy học 21 84% 8
9. Thiếu cơ sở vật chất 16 64% Tài liệu hướng dẫn 14 56% Thiếu hỗ trợ từ BGH nhà trường 0 0 3.2.2 Mức độ tích cực tham gia hoạt động học tập của HS theo đánh giá của GV - Qua đánh giá của GV về mức độ tham gia phát biểu ý kiến của HS, từ đó nhận thấy HS chưa thật sự tập trung chú ý đến bài giảng, còn thụ động trong giờ học, chỉ khi được mời thì HS mới nêu ý kiến. Bảng 2: Mức độ tích cực và hứng thú học tập của học sinh Tham gia phát biểu ý kiến Phát triển hứng thú học tập ở HS SL TL% SL TL% Thường xuyên 2 8% Tăng thực hành, thí nghiệm 12 48% Thỉnh thoảng 16 64% Cải tiến nội dung giảng dạy 19 76% Rất ít 7 28% Đổi mới phương pháp giảng dạy 15 60% Không có 0 0 Tham quan học tập thực tế 10 40% Đổi mới kiểm tra, đánh giá 20 80% Ý kiến khác 02 8 3.2.3 Tình hình vận dụng dạy học tích hợp trong môn Công Nghệ 10 - Đa số GV được hỏi đều cho biết thỉnh thoảng có vận dụng dạy học tích hợp, nhưng do tài liệu hướng dẫn tích hợp kiến thức liên môn rất ít, nên việc vận dụng dạy học tích hợp thấy khó khăn và không thường xuyên. Phương thức mà GV giảng dạy hiện nay là theo các bài học trong sách giáo khoa có liên hệ thực tế; thỉnh thoảng có tích hợp các nội dung về môi trường, kinh tế, xã hội khi bài học có kiến thức liên quan. Có 2 GV đã từng dạy học theo chuyên đề tích hợp trong năm học. - Sinh hoạt tổ chuyên môn rất ít trao đổi hay hướng dẫn về dạy học tích hợp, GV thường tự nghiên cứu, bổ sung kiến thức liên quan giữa các môn học. Bảng 3: Tình hình vận dụng dạy học tích hợp cho giáo viên Mức độ vận dụng dạy học tích hợp Tổ bộ môn sinh hoạt chuyên đề dạy học tích hợp cho GV SL TL% SL TL% Thường xuyên 4 16% Thường xuyên 0 0 Thỉnh thoảng 14 56% Thỉnh thoảng 0 0 Rất ít 7 28% Rất ít 5 20% Không có 0 0 Không có 20 80% Phương thức thực hiện dạy học tích hợp SL TL% Dạy theo chuyên đề tích hợp liên môn 2 8% Dạy tích hợp các nội dung môi trường kinh tế, xã hội vào bài học 14 56% Dạy theo bài học trong sách giáo khoa có liên hệ thực tế 25 100% 3.2.4 Mức độ vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống - Phần lớn GV còn dạy theo các phương pháp truyền thống; thuyết trình, giảng giải là phương pháp dạy học được sử dụng thường xuyên nhất, thỉnh thoảng có kết hợp với dạy học theo nhóm. GV cho rằng yếu tố ảnh hưởng nhiều đến quá trình tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS phụ thuộc vào ý thức học tập của HS và phương pháp giảng dạy của GV. Khảo sát cũng cho thấy dạy học trên lớp được tổ chức chủ yếu theo dạng toàn lớp do đó ít chú ý phát triển năng lực riêng của mỗi cá nhân, 9
10. dạy học thường chú trọng lý thuyết nhiều hơn thực hành, thí nghiệm, do vậy mức độ vận dụng kiến thức trong môn Công nghệ 10 của HS hiện nay thường ở mức trung bình. Bảng 4: Phương pháp dạy học của giáo viên và mức độ vận dụng kiến thức của học sinh Phương pháp dạy học GV thường áp Yếu tố ảnh hưởng đến quá trình tiếp thu và vận dụng dụng kiến thức của HS SL TL% SL TL% Thuyết trình, giảng giải 25 100% Tài liệu học tập, thiết bị thực 7 28 hành, thí nghiệm Dạy học theo nhóm 20 80 Phương pháp giảng dạy của GV 19 76 Thực hành, thí nghiệm 4 16 Ý thức học tập của HS 21 84 Nêu và giải quyết vấn đề 9 36 Năng lực của HS 5 20 Dạy học theo dự án 1 4 Tham quan thực tế 3 12 Mức độ vận dụng kiến thức của HS SL TL% Tốt 0 0 Khá 6 24% Trung bình 17 68% Yếu 2 8% Tóm lại, hầu hết các giáo viên được khảo sát cho biết đã tiếp cận và biết đến dạy học tích hợp thông qua các buổi tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn của Sở giáo dục và đào tạo hoặc thông qua cuộc thi dạy học tích hợp liên môn do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức. Sau khảo sát, 100% giáo viên đều nhận thấy sự cần thiết và tính khả thi của phát triển dạy học tích hợp vào môn Công Nghệ 10. Giáo viên đồng ý cần cấu trúc lại nội dung chương trình theo mục tiêu chung của nhà trường và tình hình cụ thể của địa phương, điều này sẽ làm tinh gọn kiến thức lý thuyết, tăng thực hành và giúp HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống tốt hơn. GV đồng ý với đổi mới hình thức và phương pháp dạy học, không dạy học theo lối “đọc – chép”; việc kiểm tra, đánh giá của GV cũng linh hoạt và đa dạng hơn để không gây áp lực cho HS. 3.3 Phát triển dạy học tích hợp trong môn Công Nghệ 10 3.3.1 Về nội dung môn học Trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục, thay cho việc dạy học thực hiện theo từng bài/tiết trong SGK hiện nay, nhà trường tạo điều kiện cho GV chủ động, linh hoạt điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản để xây dựng các chuyên đề dạy học theo hướng tích hợp phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường. Công Nghệ 10 là môn khoa học ứng dụng, nghiên cứu việc vận dụng những quy luật tự nhiên và các nguyên lý khoa học trong nông nghiệp phục vụ cho nhu cầu vật chất và tinh thần của con người. Do vậy dạy học Công Nghệ 10 không thể tách rời với thực tiễn cuộc sống mà phải gắn vào các hoạt động thống nhất giữa giáo dục, giáo dưỡng với môi trường, kinh tế, xã hội. Trong quá trình dạy học, GV có thể hướng dẫn HS sử dụng kiến thức cơ bản đã học của Công Nghệ 7 (Nông nghiệp) và vận dụng kiến thức từ các môn Sinh học, Hóa học, Địa lí để làm sáng tỏ vấn đề khi giải quyết các nhiệm vụ học tập. Bảng 5: Các nội dung có thể tích hợp trong bài giảng môn Công Nghệ 10 STT Môn học Nội dung tích hợp 1 Hóa học - Ảnh hưởng của độ pH tạo ra các phản ứng chua, kiềm trong đất. 10
11. - Cơ chế hóa chất gây tác hại cho cây trồng, sản phẩm nông nghiệp: thuốc bảo vệ thực vật, hóa chất độc hại. - Tính chất hóa học của các loại phân hóa học sử dụng trong nông nghiệp. - Vai trò của hóa học trong điều chế, sản xuất thuốc thú y, thuốc bảo vệ thực vật 2 Sinh học - Cơ chế sinh học tác động đến sự sinh trưởng và phát triển của cây trồng, vật nuôi. - Nguyên nhân gây ra các chứng bệnh trong đó có lý do quan trọng là từ hóa chất, thực phẩm - Những ứng dụng công nghệ sinh học vào sản xuất giống cây trồng, vật nuôi; phân bón vi sinh, chế phẩm sinh học bảo vệ thực vật. - Các loại cây trồng biến đổi gene 3 Địa lý - Điều kiện khí hậu, thổ nhưỡng ảnh hưởng đến sự phát triển và sự phân bố của cây trồng, vật nuôi. - Địa lí kinh tế, xã hội với sự phát triển của ngành sản xuất, kinh doanh mặt hàng nông nghiệp. 4 Giáo dục môi - Hiệu ứng nhà kính, lỗ thủng tầng ozon, các tác nhân gây ô nhiễm trường môi trường - Vòng tuần hoàn của nước và sự phân bố của nước trên Trái đất. - Sa mạc hóa, sự nhiễm mặn, nhiễm phèn của đất. - Sử dụng và bảo vệ tài nguyên, nguồn năng lượng sạch: tác động của việc khai thác khoáng sản, sản xuất phân bón. - Sản xuất nông nghiệp với vấn đề an ninh lương thực trên thế giới. - Tiết kiệm năng lượng, giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu - Nước: khai thác và sử dụng tài nguyên nước, tác nhân gây ô nhiễm nước, một số biện pháp xử lí nước nhiễm mặn, nhiễm phèn. 3.3.2 Về phương pháp dạy học Điều chỉnh mối quan hệ giữa GV và HS Ứng dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” (dạy học hướng vào người học) nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Tổ chức các tình huống dạy học linh hoạt, yêu cầu HS phải thực hiện nhiệm vụ học tập nhiều hơn, tổ chức HS thành từng nhóm học tập để HS tham gia và chủ động suy nghĩ, trao đổi, bổ sung ý kiến cho nhau, tự kiểm tra và tự đánh giá kết quả của bản thân trong quá trình học tập. Tăng cường khả năng tư duy và năng lực sáng tạo cho HS Điều này đòi hỏi người GV phải tăng cường đổi mới các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong quá trình giảng dạy. GV cần đặt ra cho HS những nhiệm vụ tìm tòi các vấn đề mới hay tình huống trong thực tiễn gắn với kiến thức môn học, tạo điều kiện cho HS suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp giữa thầy – trò và giữa trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết nhiệm vụ học tập chung. Tăng cường thí nghiệm, thực hành, vận dụng kiến thức học tập để giải quyết vấn đề đời sống Ngoài ra kết hợp học lý thuyết và thực hành là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong công tác giáo dục. Thực hành làm tăng kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Vì vậy, tăng thực hành trong quá trình dạy học cũng là một hướng quan trọng khi thực hiện dạy học tích hợp. 3.3.3 Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học Bài giảng tích hợp thường tích hợp rất nhiều tri thức từ nhiều môn học khác nhau như Hóa học, Sinh học, Địa lí nhưng thời gian để giải quyết các nhiệm vụ học tập không được tăng lên. Trước 11
12. những yêu cầu khắc khe đó, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học là yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Chính vì vậy, khi DHTH phải có những yêu cầu sau: - Phòng học đủ rộng, vừa đáp ứng cho việc dạy học lý thuyết kết hợp dạy học thực hành. - Bàn ghế học tập đảm bảo cho việc di chuyển dễ dàng, phù hợp với hình thức dạy học theo nhóm, theo cá nhân, hay toàn lớp. - Các phương tiện khác như máy tính, máy chiếu phục vụ cho bài giảng tích hợp phải đầy đủ, hiện đại tránh trường hợp dạy chay, đọc chép đơn thuần, làm tiết học nhàm chán không đạt được mục tiêu yêu cầu đặt ra. 3.3.4 Về kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học Hình thức kiểm tra, đánh giá cũng nên đa dạng, giúp HS phát huy năng lực cá nhân, không tạo áp lực cho HS như: đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; bài báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, báo cáo kết quả thực hành, bài thuyết trình kết hợp thực hiện bài kiểm tra định kỳ với các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận. Bài kiểm tra định kỳ được xây dựng trên cơ sở cách phân chia mục tiêu đánh giá theo thang đo của Nikko gồm các câu hỏi, bài làm bố trí từ dễ đến khó, từ mức độ nhận biết đến thông hiểu và từ thông hiểu đến vận dụng kiến thức sao cho phù hợp với yêu cầu nhận thức và sự phát triển trí tuệ của HS. IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 4.1 Kết luận Sau khi thực hiện nghiên cứu đề tài, giải quyết các nhiệm vụ và đối chiếu với mục tiêu, giả thuyết đề ra, đề tài đã đạt được kết quả như sau: - Tổng hợp một cách cô đọng các lý thuyết về dạy học tích hợp, từ đó vận dụng vào quá trình dạy học nhằm tạo động cơ, hứng thú học tập của học sinh, giúp học sinh biết phối hợp các kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội vào giải quyết các nhiệm vụ học tập nhằm đạt mục tiêu dạy học trong mỗi chuyên đề môn Công Nghệ 10. - Qua nghiên cứu thực tiễn ở trường THPT, người nghiên cứu đề xuất giải pháp phát triển dạy học tích hợp trong môn Công Nghệ 10, đồng thời xây dựng tiến trình thực hiện dạy học tích hợp kết hợp sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học làm tăng tính tích cực, khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các nhiệm vụ học tập của học sinh. Điều này đã làm tăng giá trị của dạy học tích hợp, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn. - Quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường THPT, người nghiên cứu nhận thấy dạy học tích hợp theo chuyên đề vẫn còn là điều mới ở các trường THPT. Mặc dù là lần đầu tiên tiếp cận với dạy học tích hợp theo chuyên đề, nhưng phản hồi từ giáo viên và học sinh là khá tốt: + Về phía giáo viên, các thầy cô thấy rằng dạy học tích hợp rất khả thi trong chương trình dạy học môn Công Nghệ 10. + Về phía các em học sinh, đây cũng là lần đầu tiên các em học sinh tiếp cận với dạy học tích hợp. Giai đoạn đầu, các em còn nhiều bỡ ngỡ và gặp một số khó khăn, tuy nhiên, sau thời gian học tập thì các em đã hòa nhập vào cách học rất tự nhiên, các em cảm thấy hứng thú hơn trong việc học. Nhiều HS ở lớp thực nghiệm đã đạt điểm khá, giỏi hơn lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ dạy học tích hợp đã đem lại hiệu quả học tập cao hơn. - Với kết quả kiểm nghiệm giả thuyết, cho phép người nghiên cứu đi đến kết luận rằng các giải pháp đề xuất nhìn chung đáp ứng đáp ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn mà mục tiêu đề tài đã đặt ra. 12
13. Bên cạnh những kết quả đã đạt được, người nghiên cứu thấy trong quá trình tiến hành làm đề tài còn có những hạn chế sau: - Số lượng lớp thực nghiệm sư phạm chỉ là 2 lớp với tổng số 80 học sinh, đây là một con số khá nhỏ, chính vì vậy mà kết quả thực nghiệm vẫn chưa thể hiện được tính chính xác ở phạm vi rộng. - Do hạn chế về mặt thời gian nên việc tiến hành thực nghiệm chỉ tiến hành 2 chuyên đề ở mỗi lớp, chưa thực hiện được liên tục nhiều chuyên đề trong một lớp. Vì nếu thực hiện tốt nhiều chuyên đề trong chương trình học Công Nghệ 10 thì khả năng thuyết phục và tính khả thi của đề tài sẽ cao hơn. 4.2 Kiến nghị Bồi dưỡng và nâng cao năng lực thực hiện kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp cho giáo viên là mục tiêu quan trọng để tiến tới việc dạy học tích hợp đạt hiệu quả cao trong giảng dạy môn Công Nghệ 10 ở trường THPT, người nghiên cứu có một số kiến nghị như sau: • Để thiết kế được bài giảng tích hợp, giáo viên cần phải - Xác định nội dung chuyên đề sẽ dạy tích hợp: Phân tích nội dung chương trình, lựa chọn các bài có cùng chủ đề để xác định thành chuyên đề dạy tích hợp, bổ sung kiến thức từ các môn học có liên quan như Hóa, Sinh, Địa để sử dụng giải quyết các vấn đề học tập cần kiến thức liên môn. - Lập kế hoạch chi tiết cho một chuyên đề dạy học tích hợp cụ thể: Xác định mục tiêu, dự kiến thời gian để đảm bảo hoàn thành chuyên đề dạy tích hợp; xây dựng các hoạt động học tập luôn bám vào mục tiêu đã nêu, giải quyết nhiệm vụ học tập trong từng hoạt động luôn là các tình huống gần với thực tiễn cuộc sống; lựa chọn phương pháp dạy học để truyền đạt kiến thức có hiệu quả; liệt kê các phương tiện dạy học có sẵn hay cần tự tạo để phục vụ cho bài giảng. - Xác định rõ yêu cầu và mục tiêu đánh giá để kiểm tra khả năng, trình độ và sự tiến bộ của học sinh qua bài giảng. - Thực hiện tiến trình bài giảng theo quy trình mà người nghiên cứu đã nêu trên. • Để giáo viên có thể tổ chức dạy học tích hợp - Ở các trường trung học phổ thông cần triển khai tổ chức các buổi hội thảo, tập huấn để giúp GV khắc phục những kiến thức bị hỏng, bổ sung kiến thức liên môn. Đưa vấn đề DHTH vào các buổi sinh hoạt chuyên môn để GV được trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm dạy học một cách cụ thể và đúng hướng. - Công bố các bài giảng tích hợp có chất lượng để GV có thể tiếp cận và tham khảo; tổ chức các buổi thao giảng để giáo viên được trực tiếp quan sát, rút kinh nghiệm từ đồng nghiệp - Việc DHTH ở các trường THPT còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách thức tổ chức quản lý trong nhà trường, cách tổ chức dạy học và cả cách kiểm tra đánh giá theo hướng tích hợp. 13
14. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Trịnh Văn Cường (2013), Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trong dạy học môn Công Nghệ ở trường trung học phổ thông, Đại học Thái Nguyên. [2] Nguyễn Hải Châu, Đỗ Ngọc Hồng, Lê Thị Thu Hằng, Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Văn Khôi (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Công Nghệ trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam. [3] Vũ Đình Chuẩn và tác giả khác (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ Giáo dục và đào tạo. [4] Nguyễn Thị Kim Dung (2014), Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông, Hội thảo dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015. [5] Võ Văn Duyên Em, Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Đại học sư phạm Tp.HCM, số 42, 2013. [6] Bùi Hiển (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển bách khoa. [7] Nguyễn Văn Khải (2012), Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu trong môn Công nghệ, Tài liệu dành cho giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục. [8] Nguyễn Hữu Quý (2011), Triển khai dạy học tích hợp mô đun gia công thanh nghề sản xuất ván ghép thanh hệ sơ cấp trường Cao đẳng nghề công nghệ và nông lâm Nam bô, Đại học sư phạm kỹ thuật Tp.HCM. [9] Dương Tiến Sỹ, Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí Giáo dục, số 9, 2010. [10] Nguyễn Văn Tuấn (2010), Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, Đại học sư phạm kĩ thuật Tp.HCM. [11] Nguyễn Như Ý (2011), Đại từ điển tiếng Việt, NXB Đại học quốc gia TP.HCM. [12] Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học sư phạm. [13] Xavier Rogiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục, (biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhị). Tài liệu nước ngoài [14] Susan M. Drake (2007), Creating standards – Based Intergated curiculum, Corwin Press Inc. Website [15] Đinh Thị Thanh (2013), Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển năng lực trong môn sinh học ở trường trung học”. Đăng trên website Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Hà Nam. Thông tin liên hệ tác giả: Họ và tên: Đinh Thị Thu Phương Đơn vị: Trường Trung học Thực hành Sài Gòn Điện thoại: 0909 264 374 Email: thuphuong.81@gmail.com 14
15. BÀI BÁO KHOA HỌC THỰC HIỆN CÔNG BỐ THEO QUY CHẾ ĐÀO TẠO THẠC SỸ Bài báo khoa học của học viên có xác nhận và đề xuất cho đăng của Giảng viên hướng dẫn Bản tiếng Việt ©, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH và TÁC GIẢ Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật xuất bản và Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. ĐỂ CÓ BÀI BÁO KHOA HỌC TỐT, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! Thực hiện theo MTCL & KHTHMTCL Năm học 2017-2018 của Thư viện Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.