Một số vấn đề về cơ sở lý luận cải tiến chương trình đào tạo nghề

Nội dung text: Một số vấn đề về cơ sở lý luận cải tiến chương trình đào tạo nghề

1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CẢI TIẾN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ Trần Khánh Trinh Tóm tắt: Trong những năm gần đây, các trào lưu liên quan đến hoạt động cải tiến chương trình ngày càng trở nên rõ rệt ở các nước phát triển và đang phát triển. Do đó, vấn đề cải tiến chương trình không còn là một vấn đề hoàn toàn mới đối với các nhà trường nhất là hiện nay quá trình đào tạo nghề theo truyền thống với một kế hoạch đào tạo cứng nhắc đã trở nên kém linh hoạt và kém hiệu quả. Chính vì vậy, việc cải tiến chương trình theo môđun giúp cho việc đáp ứng linh hoạt các nhu cầu tìm việc làm của người học vì các môđun được xây dựng dựa trên logic các hoạt động nghề nghiệp. Đây là sự tích hợp giữa lý thuyết với kỹ năng nghề nghiệp hướng tới năng lực thực hiện các công việc và nhiệm vụ trong nghề. Abstract: In recently years, movements that related to the program improving activities use more and more obviously in powerful and developing countries. Thus, the issue of innovative program isn’t entirely strange to school that especially vocational training progress base on traditional style with inflexible training plan become weak effect. Therefore, innovative program by modules will satisfy flexible the need to seek a job of learner because modules are constructed on the logic of vocational activties. This exactly is the integrate between theory with vocational skill which target at competence to carry out the work and vocational assignment. I. CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LÀ GÌ? Cải tiến chương trình đào tạo không còn là một vấn đề hoàn toàn mới nhất là trong thời đại hiện nay khoa học kỹ thuật phát triển như vũ bảo, cơ cấu nghề nghiệp luôn biến động, nhiều nghề mới xuất hiện, nhiều nghề cũ mất đi và những nghề còn lại cũng thường xuyên được phát triển. Tuy nhiên, trong thực tế khái niệm chương trình đào tạo cũng được hiểu theo nhiều cách khác nhau và do vậy cách thức cải tiến và thực thi chương trình đào tạo cũng được tiến hành theo nhiều cách thức khác nhau. Thuật ngữ chương trình đào tạo mà được đề cập ở đây tương đương với thuật ngữ tiếng Anh là curriculum. Thuật ngữ này trong các tài liệu về giáo dục xuất bản bằng tiếng Anh cũng được định nghĩa và giải thích theo rất nhiều cách khác nhau. Nhiều người cho rằng chương trình đào tạo là bản phác thảo về nội dung đào tạo qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình học những gì. Theo TS. Doug Ledgerwood, từ curriculum trong tiếng Anh có thể hiểu theo nhiều nghĩa. Nó có thể bao hàm cả những chương trình đào tạo của một trường quốc gia cho đến cả những điều xảy ra với một nhóm học sinh sau giờ học, khi trường đã đóng cửa. Theo Good (1959) cho rằng chương trình đào tạo (curriculum) là bản kế hoạch tổng thể chung nhất về nội dung hay những nguyên liệu giảng dạy cụ thể mà nhà trường cần phải cung cấp cho sinh viên. Tim Wentlinng (1993) lại định nghĩa: “Chương trình đào tạo (curriculum) là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo. Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa đào tạo kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”. Một số người khác lại cho rằng: “Chương trình đào tạo
2. là một bản kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu đào tạo mà nhà trường theo đuổi, nó cho ta biết nội dung và phương pháp giảng dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra”. Trong các tài liệu liên quan đến chương trình đào tạo chúng ta có thể tìm thấy hơn 20 định nghĩa khác nhau về chương trình đào tạo. Về các bộ phận cấu thành của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành tố cơ bản vì vậy khi lập kế hoạch cho CTĐT cũng phải xem xét 4 khía cạnh của nó. Đó là: (1) mục tiêu đào tạo, (2) nội dung đào tạo, (3) phương pháp hay qui trình đào tạo và (4) đánh giá kết quả đào tạo. Ở nước ta, khi thuật ngữ chương trình đào tạo chưa trở nên phổ biến, trong các cơ quan quản lý về giáo dục và các nhà trường sử dụng cụm từ “kế hoạch giảng dạy và chương trình môn học”. Nhưng với cách gọi như thế thì hơi dài, vì thế thuật ngữ chương trình đào tạo được sử dụng ngày càng phổ biến hơn kể từ khi thuật ngữ tiếng Anh curriculum bắt đầu xuất hiện ở nước ta. Nội hàm của khái niệm “chương trình đào tạo” bao gồm đầy đủ nội hàm của hai khái niệm “kế hoạch giảng dạy và chương trình môn học”. Tuy nhiên, đây là cách hiểu truyền thống, tiếp cận nội dung đào tạo theo hệ thống các môn học. Trong các tiếp cận mới về đào tạo dựa trên năng lực, nội dung đào tạo được cấu trúc theo môđun. Môđun khác với môn học và cấu trúc chương trình đào tạo theo môđun sẽ khác với chương trình đào tạo theo môn học. Khác với môn học các môđun được xây dựng dựa trên logic của hoạt động nghề nghiệp hướng tới năng lực thực hiện các công việc và nhiệm vụ trong nghề. Nhưng hiện nay, việc xây dựng chương trình đào tạo theo môđun và chương trình đào tạo tích hợp giữa môn học và môđun trong đào tạo nghề đang có xu hướng phát triển. Như vậy, quan niệm như thế nào về chương trình đào tạo không phải đơn thuần là vấn đề định nghĩa mà nó thề hiện rất rõ quan niệm về giáo dục của mỗi người. Do vậy, cách tốt nhất để hiểu được quan niệm của người nào đó về chương trình đào tạo là xem họ sử dụng cách tiếp cận nào hay mô hình nào trong việc thiết kế một chương trình đào tạo. Trong lịch sử nghiên cứu phát triển giáo dục ta thấy có ba cách khác nhau trong việc xây dựng chương trình đào tạo. Đó là cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental approach). Ba cách tiếp cận khác nhau này thể hiện ba quan điểm khác nhau về giáo dục và do vậy cách thức xây dựng chương trình đào tạo theo đó cũng rất khác nhau. II. CÁC PHƢƠNG PHÁP TIẾP CẬN KHI XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Hiện nay, có thể chia các cách tiếp cận chương trình đào tạo theo ba nhóm như sau: a. Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach): Chương trình đào tạo theo cách này giúp người dạy biết mình dạy những gì, còn người học thì có thể biết được mình sẽ học cái gì. Đây là một cách tiếp cận truyền thống hay cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương trình đào tạo. Mục tiêu của chương trình đào tạo lúc này chính là nội dung kiến thức. Theo quan điểm này, một chương trình đào tạo thường được đánh giá ở khối lượng và chất lượng kiến thức mà nó định chuyển tải đến người học. Vì xem giáo dục đơn thuần là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức và khi xây dựng chương trình đào tạo người ta chỉ nhấn mạnh chủ yếu đến nội dung nên khi lựa chọn phương pháp giảng dạy người ta cũng chỉ tìm kiếm các phương pháp giảng dạy nào truyền thụ kiến thức một cách tốt nhất mà thôi. Kết quả là, người học trở nên rất bị động và họ hoàn toàn phụ thuộc vào người thầy. Chính vì thế nên cách tiếp cận theo nội dung ít còn sử dụng trong việc xây dựng chương trình đào tạo. b. Cách tiếp cận theo mục tiêu (objective-based approach): Cách tiếp cận này cho rằng xuất phát điểm của việc xây dựng một chương trình đào tạo phải là mục tiêu đào tạo. Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm đến việc quá trình đào tạo mang lại những thay đổi gì mà người thầy mong đợi ở người học sau khi kết thúc khóa học về năng lực hành động
3. trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năngvà thái độ. Những mục tiêu này bao gồm: mục tiêu nhận thức (cognitive objective), mục tiêu kỹ năng (psychomotor and skills objective) và mục tiêu thái độ (attitude/behavuoral objective). Dựa vào những mục tiêu này, sau đó người ta mới đưa ra các quyết định trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá Cũng chính những mục tiêu này được dùng làm căn cứ để đánh giá chất lượng việc xây dựng hoặc thực thi một chương trình đào tạo. Tuy nhiên, cách tiếp cận này cũng có những nhược điểm của riêng nó. Trước hết, về quan niệm giáo dục, người ta cho rằng đó không chỉ đơn giản là quá trình truyền thụ kiến thức, còn theo cách tiếp cận này là công cụ để rèn đúc nên các sản phẩm với một khuôn mẫu giống như một dây chuyền công nghệ sản xuất trong đó mọi sản phẩm đào tạo phải đạt tiêu chuẩn đã được xác định trước. Nếu như trong qui trình công nghệ, muốn sản xuất đồng đều theo các tiêu chuẩn xác định thì nguyên liệu đầu vào phải đồng nhất. Đối với sản phẩm đào tạo thì đầu vào, con người, không bao giờ có thể đồng nhất được. Theo quan điểm này, giáo dục được xem là công cụ đào tạo nên các sản phẩm đáp ứng được các tiêu chuẩn đã được xác định trước nên các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng. c. Cách tiếp cận phát triển (development-based approach): Theo cách tiếp cận này, giáo dục được xem như một phương tiện để giúp con người phát triển toàn diện và liên tục. Mục đích của cách tiếp cận này là chương trình đào tạo phải được xây dựng sao cho sản phẩm do nó tạo ra có thể đương đầu với những đòi hỏi đa dạng của nghề nghiệp, có thể vươn lên trong một thế giới không ngừng biến động. Nói một cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo ở một mức độ nào đó, phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã đươc định trước như cách tiếp cận mục tiêu. Đặc điểm nổi bật của cách tiếp cận này là sự quan tâm đối với những đặc thù riêng của người học, giúp mỗi người học đều tìm được sự phù hợp của chương trình đào tạo đối với hoàn cảnh, năng lực, sở thích riêng của mình. Để thực hiện được điều này, chương trình đào tạo thường được xây dựng thành các môđun kiến thức. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học có thể lựa chọn cho mình một tổ hợp môđun phù hợp nhất. Khi xây dựng chương trình theo cách tiếp cận này, vai trò của người thầy lúc này có thay đổi. Họ không còn giữ vai trò quyết định, chỉ đơn thuần làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức, mà trở thành người cố vấn cung cấp thông tin, hướng dẫn người học, tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề. Ơ đây chương trình đào tạo luôn để cho sinh viên có cơ hội tự điều chỉnh việc rèn luyện các mặt về nhận thức, tình cảm và kỹ năng. Chính vì thế chương trình phải bố trí sao cho việc học luôn đi đôi với hành, sinh viên luôn tiếp xúc với thực tiễn để học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Có thể mỗi người ở các góc độ khác nhau sẽ phát hiện ra các vấn đề khác nhau của cùng một sự việc và từ đó họ cũng có những cách giải quyết vấn đề khác nhau. III. QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN KHI XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH TÍCH HỢP MÔĐUN - MÔN HỌC Chương trình đào tạo nghề truyền thống và chương trình đào tạo nghề theo năng lực thực hiện có những điểm mạnh và những hạn chế riêng của mình. Chương trình tích hợp môđun - môn học kế thừa được những điểm mạnh và bỏ những hạn chế của cả hai loại chương trình trên. Quan điểm tiếp cận xây dựng chương trình tích hợp môđun - môn học là: - Hình thành loại chương trình đào tạo tích hợp giữa đào tạo theo năng lực thực hiện với đào tạo theo các môn học truyền thống. - Cấu trúc nội dung đào tạo trong chương trình theo các môđun với các môn học.
4. CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO CHƢƠNG TRÌNH TRUYỀN THỐNG NĂNG LỰC . Tập trung vào nội dung. . Căn cứ vào năng lực. . Căn cứ vào thời gian. . Căn cứ vào nơi làm việc. . Nhấn mạnh vào đầu vào. . Nhấn mạnh vào đầu ra. . Nhóm hóa hoạt động. . Cá nhân hóa hoạt động. . Nhu cầu nhóm, tổ. . Nhu cầu cá nhân. . Đi từng bước theo nhóm. . Đi từng bước riêng cá nhân. . Các môn học. . Đơn vị học/ học phần. . Thông tin phản hồi chậm. . Thông tin phản hồi tức thì. . Phạm vi hẹp của vấn đề học tập các . Các phương pháp tiếp cận đưa ra mềm dẻo phương pháp tiếp cận và kiểu mẫu. hơn. . Kinh nghiệm ở lĩnh vực bị giới hạn. . Có sự cộng tác giữa nơi làm việc và cơ sở đào tạo. . Giáo viên là người cung cấp bài giảng, . Giáo viên là người cung ứng nguồn kiến thức và các kiến thức. là người cố vấn đáng tin cậy. . Người học như chỗ chứa kiến thức, chỉ . Người học tự học và chịu trách nhiệm cho tiếp nhận kiến thức. việc học của mình. . Đạt mục tiêu/ mục đích tổng quát. . Kết quả học tập cụ thể. . Đánh giá theo chuẩn mực. . Đánh giá theo tiêu chuẩn. . Các tiêu chuẩn khách quan, thường . Các tiêu chuẩn khách quan hơn, công khai không nói rõ. nói rõ thành thật. . Nhấn mạnh vấn đề đánh giá kiến thức. . Nhấn mạnh vấn đề đánh giá năng lực. . Đánh giá dựa trên thang điểm, xếp hạng. . Đánh giá theo năng lực người học (có năng lực hoặc chưa có năng lực). IV. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC CHỈ ĐẠO VIỆC XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ TÍCH HỢP MÔĐUN - MÔN HỌC - Xác định nội dung dựa trên kết quả phân tích nghề, có tính tới sự phát triển trong tương lai. - Quan điểm tiếp cận (kiểu, loại chương trình). - Cơ cấu nội dung phù hợp với mục tiêu chương trình. - Đảm bảo tính khoa học và hệ thống. - Đảm bảo tính ổn định và linh hoạt. - Đảm bảo tính liên thông (dọc và ngang). - Hướng tới các tiêu chuẩn của khu vực và thế giới.
5. V.QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ TÍCH HỢP MÔĐUN - MÔN HỌC 8. Thử nghiệm 9. Đánh giá 7. Phát triển tài liệu nghe nhìn 10. Triển khai 6. Biên soạn tài liệu dạy học 1. Nghiên cứu 5. Biên soạn chƣơng trình 2. Phân tích nghề 4. Thiết kế chƣơng trình 3. Phân tích công việc VI. NHỮNG ĐIỂM CẦN CHÚ Ý TRONG QUÁ TRÌNH BIÊN SOẠN CHƢƠNG TRÌNH TÍCH HỢP - Xác định rõ phạm vi hoạt động của nghề cần phát triển chương trình đào tạo (vị trí các việc làm của người tốt nghiêp). - Sử dụng đồng thời phương pháp DACUM và phương pháp chuyên gia trong quá trình phân tích nghề. - Xác định rõ và giải quyết tốt vị trí và mối quan hệ giữa các mục tiêu trong chương trình cần biên soạn. - Việc chọn lựa nội dung đào tạo trong chương trình được thực hiện theo nguyên tắc ưu tiên. - Các môn học được hình thành phải dựa trên logic của các bộ môn khoa học. - Các môđun được hình thành bằng cách hệ thống và nhóm các kiến thức, kỹ năng theo logic hành nghề nhằm đạt được các mục tiêu thực hiện dựa trên các tiêu chuẩn kỹ năng nghề nghiệp. - Xác định rõ ác yêu cầu và đánh giá kết quả học tập của học sinh theo các mục tiêu đề ra. - Xác định nguồn lực và giới hạn cần thiết để thực hiện chương trình đào tạo. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. GS. TS. Nguyễn Minh Đƣờng, Phương pháp đào tạo nghề theo môđun kỹ năng hành nghề, Bộ giáo dục và đào tạo, 1994. [2]. Mô đun kỹ năng hành nghề - Phương pháp tiếp cận, hướng dẫn biên soạn và áp dụng, Viện nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, Nhà xuất bản Khoa học kỹ thuật, Hà Nội, 1993. [3]. Th.S Bùi Quân, Qui trình thiết kế Môđun dạy học, Đại học & Giáo dục chuyên nghiệp - 5/2000. [4]. Nguyễn Đăng Trụ, Một số vấn đề về cơ sở lý luận xây dựng chương trình khung và chương trình đào tạo nghề - Viện nghiên cứu phát triển giáo dục. [5]. Robert M. Diamond - Designing and Assessing Courses and Curricula.
6. BÀI BÁO KHOA HỌC THỰC HIỆN CÔNG BỐ THEO QUY CHẾ ĐÀO TẠO THẠC SỸ Bài báo khoa học của học viên có xác nhận và đề xuất cho đăng của Giảng viên hướng dẫn Bản tiếng Việt ©, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH và TÁC GIẢ Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật xuất bản và Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. ĐỂ CÓ BÀI BÁO KHOA HỌC TỐT, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! Thực hiện theo MTCL & KHTHMTCL Năm học 2016-2017 của Thư viện Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.