Luận văn Nghiên cứu hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài văn bản văn học lớp 11 qua hai bộ sách ngữ văn chuẩn và nâng cao

87 trang phuongnguyen 2570

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Luận văn Nghiên cứu hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài văn bản văn học lớp 11 qua hai bộ sách ngữ văn chuẩn và nâng cao", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

luan_van_nghien_cuu_he_thong_cau_hoi_huong_dan_hoc_bai_van_b.pdf

Nội dung text: Luận văn Nghiên cứu hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài văn bản văn học lớp 11 qua hai bộ sách ngữ văn chuẩn và nâng cao

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM  ĐỖ THỊ HẢI NGHIÊN CỨU HỆ THỐNG CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC BÀI VĂN BẢN VĂN HỌC LỚP 11 QUA HAI BỘ SÁCH NGỮ VĂN CHUẨN VÀ NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2008
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM  ĐỖ THỊ HẢI NGHIÊN CỨU HỆ THỐNG CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC BÀI VĂN BẢN VĂN HỌC LỚP 11 QUA HAI BỘ SÁCH NGỮ VĂN CHUẨN VÀ NÂNG CAO Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN - TIẾNG VIỆT MÃ SỐ: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS. PHAN TRỌNG LUẬN THÁI NGUYÊN - 2008
Lời cảm ơn Với tấm lòng thành kính, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới G.S Phan Trọng Luận - người thầy đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu hoàn thành luận văn. Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Ngữ Văn -Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo và nghiên cứu khoa học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, thư viện trường Đại học Sư phạm đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành luận văn . Xin cảm ơn Ban giám đốc và các bạn đồng nghiệp Trung tâm GDTX huyện Võ Nhai đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Thái nguyên, tháng 11 năm 2008 Tác giả Đỗ Thị Hải 3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
MỤC LỤC Trang Phần 1: Phần mở đầu 1 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2 3. Mục đích nghiên cứu 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 5. Phương pháp nghiên cứu 3 6. Giả thuyết khoa học 4 7. Lịch sử vấn đề 4 8. Cấu trúc luận văn 7 Phần 2: Nội dung 8 Chƣơng 1: Khảo sát hệ thống CHHDHB (phần thơ hiện đại) trong hai bộ SGK Ngữ văn chuẩn và nâng cao lớp 11 (NXB giáo dục, 2007) 8 1. Mục đích khảo sát 8 2. Thống kê, phân loại 8 2.1 Thống kê số lượng câu hỏi 8 2.2 Phân loại câu hỏi 9 3. Những ưu điểm và hạn chế của hệ thống câu hỏi (Phần thơ hiện đại) 13 3.1 Ưu điểm 14 3.1.1 Số lượng câu hỏi 14 3.1.2 Câu hỏi sáng tạo 14 3.1.3 Câu hỏi mang tính hệ thống 17 3.1.4 Câu hỏi có tính then chốt 19 3.1.5 Câu hỏi vừa sức 21 3.1.6 Câu hỏi khó 21 3.2 Nhược điểm 22 4 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3.2.1 Câu hỏi còn chưa chú ý đến việc đọc diễn cảm cho học sinh 22 3.2.2 Câu hỏi có dung lượng kiến thức lớn và khó, chưa phù hợp với thời gian và khả năng nhận thức của học sinh 23 3.2.3 Cách đặt câu hỏi 23 3.3 Kết luận 25 Chƣơng 2: Tiêu chí xây dựng hệ thống CHHDHB tác phẩm văn chƣơng trong SGK Ngữ văn 28 1. Cơ sở lí luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi 28 1.1 CHHDHB thể hiện tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học 28 1.2 Thể hiện rõ chức năng định hướng của CHHDHB 33 1.3 Vận dụng những thành tựu của thi pháp học hiện đại vào hệ thống CHHDHB 36 1.4 Vận dụng thành tựu của ngành ngôn ngữ học hiện đại vào CHHDHB 39 1.5 Vận dụng những ưu điểm của dạy học nêu vấn đề 42 2. Những tiêu chí xây dựng hệ thống CHHDHB trong SGK Ngữ văn 46 2.1 Câu hỏi phải định hướng cho học sinh khám phá giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm 47 2.2 Câu hỏi thể hiện được đặc trưng thi pháp của tác phẩm 48 2.3 Câu hỏi có tính hệ thống 50 2.4 Câu hỏi khơi gợi tình cảm, cảm xúc, tâm hồn của học sinh 53 2.5 Câu hỏi phải chuẩn bị tâm thế cho học sinh học trên lớp 55 2.6 Câu hỏi cần phù hợp với trình độ và thời gian thực tế của học sinh 56 Chƣơng 3: Thể nghiệm – xây dựng câu hỏi hƣớng vào một số bài học cụ thể 58 1. Giới thuyết chung 58 2. Xây dựng câu hỏi cho bài “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử 58 5 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2.1 Bảng đối chiếu hệ thống câu hỏi sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao với câu hỏi luận văn 58 2.2 Thuyết minh cho câu hỏi luận văn 60 3. Xây dựng câu hỏi cho bài “Tôi yêu em” của Puskin 62 3.1 Bảng đối chiếu hệ thống câu hỏi sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao với câu hỏi luận văn 62 3.2 Thuyết minh cho câu hỏi luận văn 64 4. Kết luận rút ra từ câu hỏi thể nghiệm 65 Phần 3: Kết luận chung 67 Phụ lục 70 Tài liệu tham khảo 80 6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
PHẦN 1: PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài: 1.1 Dạy học văn là một quá trình nhận thức trải qua nhiều công đoạn khác nhau. Mỗi công đoạn có một vai trò, nhiệm vụ riêng. Trong đó, câu hỏi hướng dẫn học bài (CHHDHB) là một công đoạn rất quan trọng, có tác dụng quyết định chất lượng học tập, tạo tâm thế cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm, giúp học sinh hình thành và rèn luyện một phương pháp tự tìm hiểu, tự khám phá và cảm nhận tác phẩm văn học. 1.2 Hệ thống CHHDHB trong tác phẩm văn chương không phải là vấn đề mới mẻ nhưng trong quan niệm cũng như trong cách vận dụng của giáo viên phổ thông còn nhiều lúng túng. Cần phải khẳng định rằng, hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa (SGK) không chỉ quan trọng đối với học sinh mà còn giúp giáo viên xây dựng cho mình một phương án dạy tối ưu, đạt hiệu quả cao. Giáo án của giáo viên không thể không tính đến nội dung và cách thức xõy dựng của những câu hỏi trong SGK. Câu hỏi mà học sinh chuẩn bị ở nhà theo SGK và câu hỏi trong giáo án của giáo viên tuy có sự khác nhau nhưng cùng hướng đến một mục đích chung là giúp học sinh tự mình tìm hiểu tác phẩm bằng cách tự học, tự suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo. Vì thế chúng có liên quan mật thiết và hỗ trợ cho nhau. Tuy vậy, nhiều giáo viên trong quá trình soạn bài và lên lớp chưa quan tâm đúng mức tới CHHDHB trong SGK, chưa thể hiện được mối liên hệ giữa những vấn đề mà học sinh chuẩn bị ở nhà với những vấn đề mà thầy cô phát vấn trên lớp. Điều này đã ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng dạy học văn trong nhà trường phổ thông. Với đề tài này của luận văn, chúng tôi muốn góp một phần nhỏ việc thay đổi cách nhìn nhận và vận dụng câu hỏi trong SGK đối vói quá trình dạy và học của giáo viên. 1 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13 CHHDHB trong SGK thể hiện được rất rõ tư tưởng đổi mới hay chưa đổi mới phương pháp. Vì vậy việc đi sâu, nghiên cứu, tìm hiểu, để nhận định những đóng góp quan trọng vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông hiện nay là công việc cần thiết. 1.4 Đổi mới phương phỏp dạy học văn theo định hướng coi học sinh là chủ thể sỏng tạo phải là sự thay đổi toàn diện và đồng bộ, trong đó có sự thay đổi của hệ thống câu hỏi trong SGK. Nhưng để đi đến sự hoàn thiện của công việc đổi mới cần phải có sự cố gắng từ nhiều phía, đặc biệt là những nhà sư phạm và đông đảo giáo viên. Là giáo viên trực tiếp giảng dạy chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài về hệ thống CHHDHB trước hết là để rút kinh nghiệm, trên cơ sở đó đưa ra những đề xuất nhằm góp phần tích cực vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn. Trên đây là những lý do để chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài '' Nghiên cứu hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài văn bản văn học lớp 11 qua hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao'' cho luận văn thạc sỹ của mình. Chúng tôi cho rằng, kết quả của việc khảo sát đánh giá, xem xét hệ thống câu hỏi trong hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao sẽ là một yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn ở nhà trường phổ thông. 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu hệ thống câu hỏi trong hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao lớp 11. Khảo sát đánh giá các CHHDHB phần thơ hiện đại trong hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao lớp 11. (Nhà xuất bản Giáo dục- 2007). Hệ thống câu hỏi gồm 8 bài với 33 câu hỏi trong sách Ngữ văn chuẩn và 44 câu hỏi trong sách Ngữ văn nâng cao. 2 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3. Mục đích nghiên cứu: Mục đích khoa học của luận văn là khảo sát và đánh giá hệ thống CHHDHB phần thơ hiện đại trong hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao để rút ra một số kinh nghiệm bổ ích cho việc xác định một quan niệm và phương pháp đúng đắn về cách soạn CHHDHB tác phẩm văn chương ở nhà trường. Thực hiện đề tài này, chúng tôi hy vọng góp một phần nhỏ bé vào việc hoàn thiện, đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu: Khảo sát và đánh giá một cách khách quan, có căn cứ CHHDHB trong hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao lớp 11. Đưa ra những đề xuất có tính tiêu chí nhằm góp phần xây dựng vào quá trình hoàn thiện của CHHDHB trong SGK từ quá trình khảo sát. Soạn thể nghiệm câu hỏi để đề xuất hướng vào một số bài học tác phẩm văn chương (phần thơ hiện đại) trong chương trình lớp 11. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu: Phương pháp điều tra, thống kê, phân loại: Điều tra thực tiễn giáo viên và học sinh để có cách nhìn nhận rõ hơn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng của hệ thống CHHDHB trong SGK Ngữ văn lớp 11. Thống kê, phân loại để khảo sát những ưu điểm, tư tưởng đổi mới cũng như những hạn chế của hệ thống câu hỏi. Tìm hiểu các công trình nghiên cứu về hệ thống câu hỏi trong dạy học văn nói chung và CHHDHB trong SGK Ngữ văn lớp 11 nói riêng để xác định được những căn cứ làm cơ sở lý luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu. Trên cơ sở lí luận, những tiêu chí xây dựng câu hỏi đã đưa ra, kết hợp với kinh nghiệm dạy học, chúng tôi tiến hành thể nghiệm câu hỏi cho một số bài học tác phẩm văn chương phần thơ hiện đại trong SGK Ngữ văn lớp 11. 3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6. Giả thuyết khoa học: CHHDHB trong SGK nếu được biên soạn tốt thì sẽ là minh chứng cụ thể cho sự đổi mới về phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường. Từ đó góp phần xây dựng một quan niệm đầy đủ hơn về hệ thống câu hỏi trong SGK Ngữ văn, nhằm rèn luyện năng lực tự cảm thụ tác phẩm văn chương cho học sinh THPT và tạo điều kiện kết hợp được giữa việc tổ chức hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của trò ở trên lớp. 7. Lịch sử vấn đề: Có thể khẳng định rằng, vấn đề hệ thống câu hỏi trong quá trình dạy học không phải là vấn đề mới. Nó đã được đặt ra từ rất lâu trong lịch sử dạy học. Trước Công nguyên Xôcrat (429-399 TCN), một triết gia Hy lạp cổ đại nhằm mục đích lôi cuốn, kích thích tính chủ động tích cực, sự tự vận động đã sử dụng phương pháp đặt câu hỏi khi giảng bài triết học cho các môn đệ. Ngày nay, với sự lớn mạnh không ngừng của các ngành khoa học trong mọi lĩnh vực, vấn đề câu hỏi trong dạy học văn đã thu hút được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Các công trình ở nước ngoài có thể kể đến một số công trình như: ''Phương pháp luận dạy văn học'' do IA. Rez chủ biên, tác giả đã cho rằng: ''Xây dựng hệ thống câu hỏi lô gíc chặt chẽ có thể dẫn dắt một cách liên tục sự suy nghĩ của học sinh từ quan sát đến phân tích hiện tượng, từ những kết luận mang tính chất bộ phận đến những kết luận khái quát hơn. Hệ thống câu hỏi tạo nên cuộc đàm thoại gợi tìm, không những phải đưa học sinh đến những tri thức tự tìm lấy, mà còn phải chỉ ra các phương hướng, phương pháp nhằm đạt tới các tri thức đó nữa.'' [ 24, tr.57 ] Trong ''Phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường phổ thông'', tác giả Nhikônxki đã nhấn mạnh ''Các câu hỏi đặt ra cho học sinh phải tạo ra 4 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
cho các em khả năng trả lời câu hỏi tương đối tự do và có khả năng để các em thảo luận, bàn bạc.'' [ 20 ] Hai tác giả đã đề cập tới việc dạy học văn ở nhà trường với những góc độ khác nhau nhưng việc vận dụng vào thực tiễn còn hạn chế, dù câu hỏi đã có ý nghĩa về phương pháp luận. Ở Việt Nam, vấn đề câu hỏi trong quá trình dạy học văn mới xuất hiện trong thế kỷ XX có thể kể đến những công trình nghiên cứu như: ''Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học'', ''Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường'' của G.S Phan Trọng Luận. ''Phương pháp dạy học văn'' tập I của G.S Phan Trọng Luận và G.S -T.S Nguyễn Thanh Hùng. Các công trình đó đã có bàn luận về câu hỏi trong dạy học văn. Câu hỏi được nghiên cứu gắn với phương pháp dạy học cụ thể có: ''Câu hỏi trong giảng văn của'' Trương Dĩnh, Tiểu luận ''Những cơ sở khoa học của phương pháp đặt câu hỏi gợi mở trong dạy học tác phẩm văn chương'' của Hoàng Dư. Hai tác giả đã đi sâu nghiên cứu câu hỏi trong phương pháp dạy học văn. Tác giả Trương Dĩnh đề cập đến ''nghệ thuật hỏi trên lớp'' nhưng hình thức hỏi còn chưa tạo thành các khâu trong quá trình lô gíc, chưa lập thành hệ thống để dẫn dắt học sinh khám phá tác phẩm. Luận văn tốt nghiệp đại học của Dương Thị Mai Hương, đề tài '' nhận xét câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong SGK văn 11 PTTH'' khoá 1989- 1993. Đề tài đã chú ý khảo sát câu hỏi cụ thể, có cơ sở lý luận và đề xuất câu hỏi phù hợp với đối tượng học sinh nhưng mới chỉ dừng lại ở sự thể nghiệm cụ thể chứ chưa nâng khái quát lên thành vấn đề cần đi sâu nghiên cứu. Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Quy, đề tài ''Câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong SGK văn PTTH''- ĐHSP Hà Nội, 1996. Từ việc khảo sát và nhận xét kết quả, luận văn đã đưa ra cơ sở lí luận và tiêu chí xây dựng câu hỏi 5 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
chuẩn bị bài. Tuy nhiên, phần nhận xét chưa mang tính khái quát vấn đề, một số tiêu chí xây dựng câu hỏi chưa thật sự khoa học. ''Hệ thống câu hỏi trong SGK văn học bậc PTTH phần tác phẩm văn học Việt Nam'' của Nguyễn Quang Cương- luận án tiến sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội, 2000 và ''Câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn ở THPT'' của Nguyễn Thị Ngân - luận án tiến sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội, 2001. Các tác giả đều cho rằng việc sử dụng hệ thống câu hỏi là một biện pháp, quy trình đem lại hiệu quả cao cho giờ học văn theo khuynh hướng phát huy tính tích cực của chủ thể người học, coi học sinh là bạn đọc sáng tạo, kích thích tư duy tìm tòi, phát hiện và khám phá của học sinh. Đây là những luận án nghiên cứu thuộc hệ thống câu hỏi trên lớp và câu hỏi nêu vấn đề. Tóm lại: Trong tầm bao quát và mức độ hiểu biết của bản thân, nhìn chung các luận văn, luận án đã chú trọng đến câu hỏi phần chuẩn bị bài ở nhà của học sinh trong SGK, nghiên cứu trên nền tảng phương pháp luận. Càng về sau, các luận văn, luận án đã rút ngắn hơn khoảng cách giữa lí luận và thực tiễn, câu hỏi ngày càng có sự phân hoá rõ nét, đáp ứng yêu cầu không ngừng đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông. Một số công trình từ việc xác định cơ sở lí luận đã đề xuất những tiêu chí xây dựng hệ thống câu hỏi trong SGK. Tuy nhiên, để đi đến thống nhất về một lý thuyết câu hỏi thực sự khoa học còn là cả một quá trình cần được hoàn thiện về lí thuyết và thực thi về biện pháp. Điều này dễ hiểu vì sao những tiêu chí xây dựng câu hỏi mà các luận văn và luận án đưa ra vẫn còn nhiều điểm chưa thống nhất. 8. Cấu trúc luận văn: Luận văn gồm 82 trang. Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, phần nội dung được thể hiện trong 3 chương: 6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Chƣơng 1: Khảo sát hệ thống CHHDHB tác phẩm văn chương (phần thơ hiện đại) trong SGK Ngữ văn chuẩn và nâng cao lớp 11. Chƣơng 2: Tiêu chí xây dựng hệ thống CHHDHB tác phẩm văn chương (phần thơ hiện đại) trong SGK Ngữ văn. Chƣơng 3: Xây dựng câu hỏi thể nghiệm cho một số tác phẩm phần thơ hiện đại trong SGK Ngữ văn lớp 11. 7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
PHẦN 2: NỘI DUNG Chƣơng 1 KHẢO SÁT HỆ THỐNG CHHDHB (PHẦN THƠ HIỆN ĐẠI) TRONG HAI BỘ SGK NGỮ VĂN CHUẨN VÀ NÂNG CAO LỚP 11 (NXB GIÁO DỤC, 2007) 1. Mục đích khảo sát: 1.1 Nhận định những thành công và chỉ ra những hạn chế của hệ thống CHHDHB trong SGK Ngữ văn lớp 11. Chúng tôi xem xét câu hỏi đã thực sự chú trọng tới tính sáng tạo của chủ thể học sinh hay mới chỉ dừng ở mức độ tái hiện đơn giản như trước đây? Câu hỏi đã phù hợp với quy luật cảm thụ văn chương, quy luật nhận thức của học sinh THPT chưa? Câu hỏi đã thể hiện đặc trưng riêng của thể loại văn học chưa? Câu hỏi đã có tính hệ thống dẫn dắt học sinh đi vào tác phẩm hay chưa? 1.2 CHHDHB là nơi biểu hiện rõ nhất tư tưởng đổi mới của những người biên soạn sách, đồng thời giúp chúng ta nhìn nhận và khẳng định được bước đường phát triển của hệ thống CHHDHB trong SGK. 1.3 Kết quả của việc khảo sát giúp chúng tôi nhìn nhận, đánh giá CHHDHB trong SGK được khách quan. Từ đó đưa ra những đề xuất, Những thể nghiệm riêng nhằm góp phần xây dựng cho sự hoàn thiện của hệ thống CHHDHB trong SGK. 2. Thống kê, phân loại: 2.1 Thống kê số lƣợng câu hỏi: Phạm vi khảo sát: CHHDHB tác phẩm văn chương (phần thơ hiện đại) trong SGK Ngữ văn chuẩn và nâng cao lớp 11. (NXB Giáo dục, 2007) Tổng số bài khảo sát: 08 bài. 8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Số câu hỏi trong SGK Ngữ văn chuẩn: 33, bình quân 4,1 câu hỏi/1 bài học. Số câu hỏi trong SGK Ngữ văn nâng cao: 44, bình quân 5,5 câu hỏi/1 bài học. Tổng số câu hỏi trong hai bộ sách là 77 câu. 2.2 Phân loại câu hỏi: Bảng phân loại: Loại Số lƣợng Ví dụ câu hỏi câu hỏi (%) 1. Tố Hữu đã dùng những hình ảnh nào để Tái Sách Ngữ văn chuẩn: chỉ lí tưởng và biểu hiện niềm vui sướng, hiện 8/33 (24,2%) say mê khi bắt gặp lí tưởng? Sách Ngữ văn nâng ( CHHDHB ''Từ ấy'' trang 44, tập 2 - sách cao: 10/44 (22,7%) Ngữ văn chuẩn) 2. So sánh bản dịch thơ với bản dịch nghĩa, tìm những chỗ chưa sát với nguyên tác (chú ý câu 2 và câu 3) (CHHDHB “Chiều tối” trang 42, tập 2 - Sách Ngữ văn chuẩn) 3. Dựa vào cảnh ngộ của tác giả (xem phần tiểu dẫn) hãy nhận xét nghệ thuật miêu tả thiên nhiên trong 2 câu đầu của bài thơ. (CHHDHB ''Chiều tối'' trang 76, tập 2 - Sách Ngữ văn nâng cao) 4. Bài thơ được viết như một dòng cảm xúc hối hả tuôn trào, nhưng vẫn tuân theo một bố cục khá rõ ràng, thể hiện mạch triết lí sâu 9 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
sắc và chặt chẽ. Hãy tìm bố cục ấy. (CHHDHB ''Vội vàng'' trang 29, tập 2 - Sách Ngữ văn nâng cao) 1. Bài thơ gợi cho anh (chị) những cảm nghĩ Sáng Sách Ngữ văn gì về tâm hồn Puskin và về tình yêu? tạo chuẩn:24/33 (72,7%) (CHHDHB ''Tôi yêu em'' trang 60, tập 2 - Sách Ngữ văn nâng Sách Ngữ văn chuẩn) cao: 30/44 (68,1%) 2. Hỡnh ảnh thiên nhiên, sự sống quen thuộc được tác giả cảm nhận và diễn tả như thế nào? Hãy chỉ ra những nét mới trong quan niệm của Xuân Diệu về cuộc sống, tuổi trẻ và hạnh phúc? (CHHDHB ''Vội vàng'' trang 23, tập 2 - Sách Ngữ văn chuẩn) 3. Hãy nêu cảm nhận của anh (chị) về bức tranh thiên nhiên được thể hiện trong bài thơ. Câu đề từ ''bâng khuâng trời rộng nhớ sông dài'' có mối liên hệ đối với hình ảnh tạo vật thiên nhiên và tâm trạng của tác giả được thể hiện trong bài? (CHHDHB ''Tràng giang'' trang 50, tập 2 - Sách Ngữ văn nâng cao) 4. Cõu thơ “Ai biết tình ai có đậm đà?” có chút hoài nghi. Theo anh (chị), đó là nỗi hoài nghi của sự chán đời hay của niềm tha thiết với cuộc đời? Tại sao? CHHDHB ''Đây thôn Vĩ Dạ'' trang 47, tập 2 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
- Sách Ngữ văn nâng cao) 1. Điệp khúc nào làm nổi bật cảm xúc chủ Dẫn Sách Ngữ văn chuẩn: đạo của bài thơ? Bài thơ dường như là lời từ dắt, gợi 14/33 (42,4%) giã cho một mối tình không thành, lời từ giã mở Sách Ngữ văn nâng của Puskin có gì đặc biệt? cao: 20/44 (45,4%) (CHHDHB ''Tôi yêu em'' trang 60, tập 2 - Sách Ngữ văn chuẩn) 2. Giọng điệu trữ tình chuyển biến như thế nào từ hai câu 1-2 sang hai câu 3-4 và từ câu 5-6 sang hai câu 7-8? Diễn biến tâm trạng phức tạp của nhân vật trữ tình được thể hiện tinh tế ra sao? (CHHDHB ''Tôi yêu em'' trang 60, tập 2 - Sách Ngữ văn chuẩn) 3. Mỗi khổ thơ trong bài đều chứa đựng câu hỏi. Các câu hỏi ấy đã góp phần tạo nên âm điệu riêng của bài thơ. Âm điệu ấy đã thể hiện mạch tâm trạng gì của tác giả? CHHDHB ''Đây thôn Vĩ Dạ'' trang 47, tập 2 - Sách Ngữ văn nâng cao) 4. Anh (chị) có cảm nhận như thế nào về âm điệu chung của toàn bài thơ? Âm điệu ấy đó gúp phần thể hiện tâm trạng gì của tác giả trước thiên nhiên? (CHHDHB ''Tràng giang'', trang 50, tập 2 - Sách Ngữ văn nâng cao) 11 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1. Cảm hứng chủ đạo của bài thơ là cảm Câu hỏi Sách Ngữ văn chuẩn: hứng lãng mạn, nhưng trong bài lại có một vừa sức 30/33 (90%) đoạn rất hiện thực. Đó là đoạn thơ nào? Tìm Sách Ngữ văn nâng hiểu ý nghĩa đoạn thơ đó. Theo anh (chị) hai cao: 39/44 (88,,6%) nguồn cảm hứng này ở thi sĩ Tản Đà có mối liên hệ với nhau như thế nào? (CHHDHB ''Hầu trời'' trang 17, tập 2 - Sách Ngữ văn chuẩn) 2. Sự chuyển biến sâu sắc trong tình cảm của nhà thơ được thể hiện ra sao? (CHHDHB ''Từ ấy'' trang 44, tập 2 - Sách Ngữ văn chuẩn) 3. Cảm xúc trong 2 câu thơ: ''Tôi yêu em âm thầm không hy vọng- Lúc rụt rè khi hậm hực lòng ghen'' có gì đặc biệt? Nó hé mở trạng thái tình cảm gì trong nhân vật trữ tình? (CHHDHB ''Tôi yêu em'' trang 167, tập 2 - Sách Ngữ văn nâng cao) 4. Hình ảnh lũ than rực hồng ở cuối bài thơ có ý nghĩa như thế nào trong bức tranh chiều tối của tác giả? Điều này thể hiện đặc điểm gì của tâm hồn Hồ chí Minh? (CHHDHB ''Chiều tối'' trang 76 , tập 2 - Sách Ngữ văn nâng cao) 12 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1. Có gì đáng chú ý trong tứ thơ và bút Câu hỏi Sách Ngữ văn chuẩn: pháp của bài thơ? khó 3/33 (9%) (CHHDHB “Đây thôn Vĩ Dạ” trang 39, tập Sách Ngữ văn nâng 2 - Sách Ngữ văn chuẩn) cao: 5/44 (11,3%) 2. Nhận xét chung về giá trị tư tưởng và nghệ thuật của bài thơ. (CHHDHB ''Hầu Trời'' trang 12, tập 2 - Sách Ngữ văn nâng cao) 3. Màu sắc cổ điển của bài thơ thể hiện ở đâu và như thế nào? Vì sao người ta thường nói thơ nghệ thuật của Hồ Chí Minh tuy rất cổ điển nhưng vẫn là thơ hiện đại? Hãy phân tích bài ''Chiều tối'' để giải thích và chứng minh. (CHHDHB ''Chiều tối'' trang 76 , tập 2- Sách Ngữ văn nâng cao) 3. Những ƣu điểm và hạn chế của hệ thống câu hỏi (phần thơ hiện đại): Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy hệ thống câu hỏi phần thơ hiện đại trong 2 bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao có những ưu điểm rất lớn, bên cạnh đó còn có những hạn chế nhất định. 3.1 Ƣu điểm: Những thành công của hệ thống câu hỏi được biểu hiện trên những phương diện sau: 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3.1.1 Số lƣợng câu hỏi: Kết quả khảo sát cho thấy tổng số câu hỏi ở bộ sách Ngữ văn chuẩn là 33 câu/8 bài, bình quân 4,1 câu/1 bài. Ở sách Ngữ văn nâng cao là 44 câu/8 bài, bình quân 5,5 câu/1 bài. Số lượng câu hỏi như vậy là tương đối hợp lí, phù hợp với điều kiện học tập của học sinh và tương quan giữa các môn học khác. Nếu số lượng câu hỏi quá ít cho một bài học sẽ khó có thể giúp học sinh chiếm lĩnh hết các giá trị cơ bản của bài học. Ngược lại, nếu số lượng câu hỏi quá nhiều, học sinh sẽ không đủ thời gian hoặc không đủ kiên nhẫn để chuẩn bị, dễ gây tâm lí chán nản. 3.1.2 Câu hỏi sáng tạo: Sách Ngữ văn chuẩn: 24/33 (72,7%) Sách Ngữ văn nâng cao: 30/44 (68,1%) Câu hỏi mang tính sáng tạo là những ưu điểm vượt trội của hệ thống CHHDHB. Loại câu hỏi nàychiếm tỉ lệ lớn là biểu hiện rõ nhất của phương pháp dạy học mới, phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của học sinh. Trong SGK Ngữ văn cũ, câu hỏi sáng tạo chưa được chú ý đúng mức, nhiều câu còn ở dạng tái hiện. Giáo sư Lê Trí Viễn, một người vừa dạy học vừa viết sách từ những năm 1950, là một trong những tác giả của bộ sách giáo khoa văn THPT khi nhìn nhận lại sách giáo khoa của mình cũng phải thừa nhận rằng: “Kinh nghiệm của tôi khiến cho tôi có chỗ chưa hài lòng về hệ thống câu hỏi hướng dẫn của SGK”[30] Trong luận văn thạc sĩ, đề tài ''Câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong SGK văn THPT'' của Dương Thị Quy, tác giả đã nhận xét: ''Câu hỏi đã có sự chú ý dẫn dắt học sinh vào tác phẩm xong việc làm mới dừng lại ở sự tái hiện, nặng về tái hiện hơn là sáng tạo'' [ 23 ] 14 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Quang Cương, đề tài ''Hệ thống câu hỏi trong SGK văn học- bậc PTTH- phần tác phẩm văn học Việt Nam'' cũng đã nhận xét: ''Học sinh ở nhà do có nhiều thời gian suy nghĩ; hơn nữa lại có thể tham khảo tài liệu hướng dẫn ngoài, vì thế rất cần quan tâm đến loại câu hỏi sáng tạo, buộc học sinh suy nghĩ tìm tòi trước khi đến lớp, tránh tình trạng các em chỉ cần xem SGK và trả lời một cách quá dễ dàng'' [ 2 ] Như vậy chúng tôi có thể nhận định, câu hỏi sáng tạo trong SGK Ngữ văn chuẩn và nâng cao (phần thơ hiện đại) so với sách cũ đã tăng rõ rệt. Đa số các câu hỏi đều thiên về tính sáng tạo nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học coi học sinh là bạn đọc, phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của người học. Câu hỏi sáng tạo phong phú và đa dạng, có nhiều cách hỏi, cách nêu vấn đề khác nhau, tuỳ thuộc vào tính chất, đặc điểm riêng của mỗi bài học. Từ những câu hỏi đó yêu cầu học sinh phải biết so sánh, phân tích, đánh giá, gợi mở đánh thức sự sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi học sinh. Trong phạm vi luận văn để tiện cho việc nghiên cứu, tìm hiểu, đồng thời căn cứ vào đặc điểm, tính chất riêng của câu hỏi, chúng tôi tạm phân ra các dạng nhỏ của câu hỏi sáng tạo như sau: 3.1.2.1 Câu hỏi có tính nêu vấn đề: Đây là loại câu hỏi nhằm hướng dẫn học sinh xâu chuỗi các vấn đề, các chi tiết và sự kiện trong tác phẩm, từ đó học sinh nắm bắt kiến thức một cách hệ thống, lô gíc và toàn diện. “Nhằm tìm cách làm cho hoạt động nhận thức của học sinh thành tự giác, phát triển tư duy cho các em, phát triển kĩ năng độc lập giải quyết các nhiệm vụ nhận thức phức tạp”. [24, tr.67] Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng dung lượng rộng lớn bao gồm một khối lượng tư liệu rộng rãi, nó mang tính chất tổng hợp, gợi lên giữa cái đã biết và cái chưa biết trong nhận thức của học sinh. Loại câu hỏi này, SGK Ngữ văn cũ ít khi đề cập đến. 15 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Câu hỏi nêu vấn đề thường lôi cuốn học sinh, tác động đến tâm lí, thị hiếu, cảm xúc, kích thích trí thông minh, óc tưởng tượng, kĩ năng sáng tạo của học sinh, từ đó các em phát hiện ra những vấn đề cốt lõi, trọng tâm trong tác phẩm. Vì thế câu hỏi nêu vấn đề luôn có ý nghĩa đối với khoa học sư phạm và thực tiễn giảng dạy ở các bộ môn. Ví dụ 1: Tình yêu thiên nhiên ở đây có thấm đượm lòng yêu nước thầm kín không? Vì sao? (CHHDHB ''Tràng giang'', trang 30, tập 2- Sách Ngữ văn chuẩn) Ví dụ 2: Ở khổ thơ thứ 3, nhà thơ bộc lộ tâm sự của mình như thế nào? Chút hoài nghi trong câu thơ ''Ai biết tình ai có đậm đà?'' có biểu hiện niềm tha thiết với cuộc đời không? Vì sao? (CHHDHB ''Đây thôn Vĩ Dạ'' trang 47, tập 2- sách Ngữ văn chuẩn) Ví dụ 3: Lí tưởng Cộng sản đã đem đến cho Tố Hữu sự thức tỉnh về mối quan hệ tình cảm mới như thế nào? Vì sao sự thức tỉnh về quan hệ tình cảm ấy lại đem đến cho Tố Hữu sức mạnh và niềm vui? (CHHDHB ''Từ ấy'', trang 88, tập 2- Sách Ngữ văn nâng cao) Ví dụ 4: Tại sao có thể nói tình yêu thiên nhiên ở đây cũng chứa đựng lòng yêu nước thầm kín? (CHHDHB ''Tràng giang'', trang 50, tập 2- Sách Ngữ văn nâng cao) 3.1.2.2 Câu hỏi dẫn dắt, gợi mở: Phần lớn câu hỏi dẫn dắt gợi mở góp phần tác động đến tư duy sáng tạo của học sinh. Nó kích thích hứng thú, mang lại niềm say mê học tập và định hướng cho học sinh biết tìm ra con đường để đi tới chân lý. Sau đây là một số ví dụ. Ví dụ 1: Tư duy mới mẻ, táo bạo và khát vọng hành động của nhà chí sĩ cách mạng trong buổi ra đi tìm đường cứu nước được biểu lộ như thế nào? 16 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Dựa trên cảm xúc của tác giả và những hình ảnh nghệ thuật trong bài thơ, chú ý tìm hiểu các vấn đề sau: - Quan niệm mới về chí làm trai và tư thế, tầm vóc của con người trong vũ trụ. - Ý thức trách nhiệm cá nhân trước thời cuộc. - Thái độ quyết liệt trước tình cảnh đất nước và những tín điều xưa cũ. - Khát vọng hành động và tư thế buổi lên đường. (CHHDHB ''Lưu biệt khi xuất dương'', trang 5, tập 2 - Sách Ngữ văn chuẩn) Ví dụ 2: Anh (chị) có cảm nhận như thế nào về âm điệu chung của toàn bài thơ?Âm điệu ấy đã góp phần thể hiện tâm trạng gì của tác giả trước thiên nhiên? (CHHDHB ''Tràng giang'', trang 50, tập 2- Sách nâng cao) 3.1.3 Câu hỏi mang tính hệ thống: Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy đa số các CHHDHB sau mỗi bài học đều nằm trong một thể thống nhất, nhằm làm nổi bật những giá trị chính của tác phẩm. Sau đây là hai ví dụ trong hai bộ sách về hệ thống CHHDHB ''Tôi yêu em'' của Puskin: Sách Ngữ văn chuẩn, trang 60, tập 2: Câu 1: Điệp khúc nào làm nổi bật cảm xúc chủ đạo của bài thơ?Bài thơ dường như là lời từ giã cho một mối tình không thành. Lời từ giã của Puskin có gì đặc biệt? Câu 2: Giọng điệu trữ tình chuyển biến như thế nào từ hai câu 1-2 sang hai câu 3-4 và từ hai câu 5-6 sang hai câu 7-8? Diễn biến tâm trạng phức tạp của nhân vật trữ tình được thể hiện tinh tế ra sao? Câu 3: Tại sao có thể nói hai câu kết là bất ngờ, hàm chứa nhiều ý vị? 17 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Câu 4: Bài thơ gợi cho anh (chị) những cảm nghĩ gì về tâm hồn Puskin và về tình yêu? Sách Ngữ văn nâng cao, trang 167, tập 2: Câu 1: Đọc diễn cảm bài thơ, lưu ý cụm từ "Tôi yêu em" và vị trí của cụm từ này trong toàn bài, hãy tìm hiểu kết cấu bài thơ và diễn biến tâm trạng của nhân vật trữ tình. Câu 2; Tình cảm phức tạp, tế nhị của nhân vật trữ tình trong bài thơ đựơc Puskin diễn tả tinh tế như thế nào qua 4 câu thơ đầu? Câu 3: Cảm xúc trong hai câu thơ: "Tôi yêu em âm thầm không hy vọng- Lúc rụt rè khi hậm hực lòng ghen" có gì đặc biệt? Nó hé mở trạng thái tình cảm gì trong nhân vật trữ tình? Câu 4: Xu hướng vươn tới sự cao cả trong tư tưởng, tình cảm là đặc trưng cơ bản của thơ Puskin. Phân tích hai câu thơ cuối để chứng minh. Chúng ta thấy rất rõ, các câu hỏi của bài thơ trong hai bộ SGK đều nằm trên một chỉnh thể, tạo nên một hệ thống liền mạch, có tác dụng định hướng, dẫn dắt học sinh đi vào khám phá, chiếm lĩnh giá trị nội dung và nghệ thuật, phù hợp với nhận thức của học sinh. Hai hệ thống câu hỏi đã làm nổi bật được vấn đề trọng tâm của tác phẩm. Đó là vẻ đẹp tâm hồn của nhân vật trữ tình trong tình yêu: Chân thành, say đắm, vị tha, cao thượng. So với câu hỏi của bài ''Tôi yêu em'' trong SGK cũ thì câu hỏi trong sách mới có nhiều ưu điểm hơn. Chúng tôi xin được dẫn ra để người đọc tiện đối sánh. Cõu hỏi trong SGK cũ: Câu 1: Dựa vào cách chấm câu, tìm xem bài thơ gồm mấy câu, mấy ý lớn và xác định kết cấu của nó. 18 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Câu 2: Nhân vật trữ tình giãi bày tâm trạng theo lô gíc lí trí hay theo mạch cảm xúc? Hai cách này có mâu thuẫn với nhau không? Mãnh lực tình yêu của nhân vật trữ tình. Câu 3: Tìm hiểu quan hệ giữa em và nhân vật trữ tình. Câu 4: Qua bài thơ này, đặc biệt là câu cuối hãy hình dung nhân vật trữ tình là người như thế nào (ích kỉ hay vị tha, thấp kém hay cao thượng)? Câu 5: Puskin sử dụng những thủ pháp tu từ gì trong bài thơ này? Điều thể hiện rõ trong hệ thống câu hỏi ở SGK cũ còn nặng về câu hỏi tái hiện, đơn giản, chưa tạo nên một hệ thống liền mạch để hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm văn học từ nhiều phương diện nhằm bồi dưỡng một cách toàn diện năng lực văn học cho các em. 3.1.4 Câu hỏi có tính then chốt: Vấn đề then chốt của tác phẩm có thể hiểu là những vấn đề quan trọng nhất, có tác dụng quyết định tới sự phát triển của toàn bộ tác phẩm. Qua khảo sát, chúng tôi thấy hệ thống CHHDHB trong SGK đều có những câu then chốt. Ví dụ 1: Vấn đề quan trọng nhất trong bài thơ ''Vội vàng'' của Xuân Diệu là niềm khao khát sống mãnh liệt, sống hết mình và quan niệm về thời gian, về tuổi trẻ và hạnh phúc. Tư tưởng đó được thể hiện qua một hình thức nghệ thuật điêu luyện: Sự kết hợp nhuần nhị giữa mạch cảm xúc và luận lí, giọng điệu say mê, sôi nổi, những sáng tạo độc đáo về ngôn từ và hình ảnh thơ. Những câu hỏi mang tính then chốt trong SGK Ngữ văn chuẩn (trang 23) là: Câu2: Xuân Diệu cảm nhận về thời gian như thế nào? Vì sao nhà thơ có tâm trạng vội vàng, cuống quýt trước sự trôi qua nhanh chóng của thời gian? 19 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Câu 3: Hình ảnh thiên nhiên, sự sống quen thuộc được tác giả cảm nhận và diễn tả như thế nào? Hãy chỉ ra những nét mới trong quan niệm của Xuân Diệu về cuộc sống, tuổi trẻ và hạnh phúc. Câu 4: Hãy nhận xét về đặc điểm của hình ảnh, ngôn từ, nhịp điệu trong đoạn thơ cuối của bài thơ. Nhà thơ đã sáng tạo được hình ảnh nào mà anh (chị) cho là mới mẻ, độc đáo nhất? Ví dụ 2: Vấn đề then chốt của bài thơ ''Từ ấy'' là niềm vui sướng, say mê mãnh liệt của Tố Hữu trong buổi đầu gặp gỡ lí tưởng cách mạng và tác dụng kỳ diệu của lí tưởng với cuộc đời nhà thơ. Những câu hỏi mang tính then chốt trong SGK Ngữ văn nâng cao (trang 88) là: Câu 1: Tìm hiểu tâm trạng của Tố Hữu trong giây phút bắt gặp lí tưởng cộng sản. Qua hình ảnh ''Mặt trời chân lí chói qua tim'' có thể hiểu quan niệm của nhà thơ về lí tưởng cộng sản như thế nào? Câu 3: Lí tưởng cộng sản đã đem đến cho Tố Hữu sự thức tỉnh về mối quan hệ tình cảm mới như thế nào? Vì sao sự thức tỉnh về quan hệ tình cảm ấy lại đem đến cho Tố Hữu sức mạnh và niềm vui? Tóm lại: Hệ thống CHHDHB văn bản văn học (phần thơ hiện đại) trong hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao có nhiều ưu điểm đáng kể. Trong đó nổi bật nhất là việc đưa ra số lượng lớn câu hỏi sáng tạo ở nhiều mức độ khác nhau, định hướng được nhiều hình thức hoạt động của học sinh, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, khơi gợi cảm xúc, suy nghĩ của các em. 3.1.5 Loại câu hỏi vừa sức: Qua khảo sát, tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy phần lớn CHHDHB trong hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao (phần thơ hiện đại) phần lớn phù hợp với đối tượng học sinh. Nếu chịu khó tìm hiểu kĩ tác phẩm và nắm vững yêu 20 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
cầu về kiến thức đặt ra của bài học, các em sẽ giải quyết được đúng hướng đa số những câu hỏi đưa ra trong SGK. Xin dẫn một số ví dụ như sau: Ví dụ 1: Hãy nhận xét về đặc điểm của hình ảnh ngôn từ, nhịp điệu trong đoạn thơ cuối của bài thơ. Nhà thơ đã sáng tạo được hình ảnh nào mà anh (chị) cho là mới mẻ, độc đáo nhất? (CHHDHB ''Vội vàng'', trang 23, tập 2- Sách Ngữ văn chuẩn) Ví dụ 2: Hình ảnh lò than rực hồng ở cuối bài thơ có ý nghĩa như thế nào trong bức tranh chiều tối của tác giả? Điều này thể hiện đặc điểm gì của tâm hồn Hồ Chí Minh? (CHHDHB ''Chiều tối'', trang 76, tập 2- Sách Ngữ văn nâng cao) 3.1.6 Câu hỏi khó: Tuy không chiếm số lượng nhiều, nhưng loại câu hỏi này có tác dụng phân loại, phát huy năng lực văn chương của học sinh khá, giỏi. Nếu câu hỏi vừa sức phù hợp vói đa số các đối tượng học sinh thì câu hỏi khó lại đòi hỏi học sinh phải có năng khiếu văn chương, năng lực tư duy tổng hợp mới có thể trả lời được. Có thể nói đây là loại câu hỏi mang tính sáng tạo cao. Ví dụ 1: Có gì đáng chú ý trong tứ thơ và bút pháp của bài thơ? (CHHDHB “Đây thôn Vĩ Dạ” trang 39, tập 2 - Sách Ngữ văn chuẩn) Ví dụ 2: Hình ảnh “nắng hàng cau nắng mới lên” thật giản dị, cũng thật giàu sức gợi. Hãy dùng những hiểu biết và trí tưỏng tượng của mình để cảm nhận và tái tạo vẻ đẹp của hình ảnh ấy. (CHHDHB “Đây thôn Vĩ Dạ” trang 50, tập 2 - Sách Ngữ văn nâng cao) 3.2 Nhƣợc điểm: Qua khảo sát và tham khảo ý kiến từ phía đồng nghiệp, chúng tôi thấy hệ thống CHHDHB trong hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao còn có những hạn chế nhất định. Điều này hết sức bình thường và tất nhiên, bởi theo 21 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
giáo sư Phan Trọng Luận “Không thể có ảo tưởng về một cuốn sách giáo khoa nhất là sách Ngữ văn hoàn hảo 100%”, Secbina cũng đó từng nhận xột “Văn học nhà trường là một vấn đề cực kì phức tạp”. Nhược điểm biểu hiện trên những khía cạnh sau: 3.2.1 Câu hỏi còn chƣa chú ý đến hoạt động đọc của học sinh: Trong tiếp nhận văn học nói chung và tiếp nhận văn chương trong nhà trường nói riêng thì đọc văn bản là một khâu vô cùng quan trọng, là chìa khoá đầu tiên mở đường cho chủ thể tiếp nhận đi vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm, bởi “Đọc văn có nghĩa là chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm xúc thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cho riêng mình. Có thể nói đọc văn thực sự là một khoa học và nghệ thuật của tư duy ngôn ngữ, là lao động và sáng tạo” ( Nguyễn Thanh Hùng). G.S Phan Trọng Luận đã nhấn mạnh tầm quan trọng của đọc văn ''Đọc sẽ làm âm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn định gửi gắm. Âm vang của lời đọc kích thích quá trình tri giác, tưởng tượng và tái hiện hình ảnh.'' Như vậy, con đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải từ đọc, gắn liền với việc đọc. Đọc phải là một hình thức có tính chất đặc thù của nhận thức về văn học. Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy CHHDHB phần thơ hiện đại trong hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao cũn chưa chú ý tới hoạt động đọc của học sinh.Theo chúng tôi, khi xây dựng CHHDHB cần có những câu hỏi cho học sinh đọc ở nhà vì mỗi tiết học trên lớp chỉ có 45 phút, bên cạnh việc cung cấp cho các em một số lượng kiến thức, giáo viên khó có thể có đủ thời gian để hướng dẫn học sinh đọc tốt trên lớp nếu không cho các em đọc trước ở nhà. 22 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3.2.2 Câu hỏi còn có dung lƣợng kiến thức lớn và khó, chƣa phù hợp với thời gian và khả năng nhận thức của học sinh: Tuy không nhiều nhưng ở một số bài cách đặt câu hỏi còn chưa phù hợp với thời gian và khả năng nhận thức của học sinh. Có thể dẫn ví dụ như sau: Ví dụ 1: Màu sắc cổ điển của bài thơ thể hiện ở đâu và như thế nào? Vì sao người ta thường nói thơ nghệ thuật của Hồ Chí Minh tuy rất cổ điển nhưng vẫn là thơ hiện đại? Hãy phân tích bài ''Chiều tối'' để giải thích và chứng minh. Việc phân tích bài thơ chỉ có thể thực hiện được ở lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Học sinh hầu như không có khả năng tự phân tích một bài thơ khi không có những định hướng của người thầy. Câu hỏi này mang tính chất một đề văn chứ không phải là một câu hỏi hướng dẫn. Hơn nữa, với câu hỏi này học sinh phải dùng nhiều thời gian học ở nhà mới hoàn thành được, trong khi học tới phổ thông trung học các em còn phải học nhiều môn khác, mà chương trình đề ra cho mỗi môn cũng khá nặng nề, mụn nào cũng phải làm đủ bài tập cũ, chuẩn bị bài mới. Với dung lượng nặng nề học sinh dễ chán nản, bỏ mà không soạn văn. 3.2.3 Cách đặt câu hỏi : Trong hệ thống CHHDHB ở hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao, phần thơ hiện đại còn nhiều câu hỏi có từ “hãy”. Vớ dụ, hệ thống câu hỏi bài “Chiều tối” ở sách Ngữ văn nâng cao trang tập 2 gồm 5 câu: Câu 1. Dựa vào cảnh ngộ của tác giả (xem phần tiểu dẫn) hãy nhận xét nghệ thuật miêu tả thiên nhiên trong hai câu đầu của bài thơ. Câu 2. Anh (chị) hãy nêu nhận xét về thủ pháp nghệ thuật mà tác giả dùng để tả màn đêm đã buông xuống ở câu cuối bài thơ. 23 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Câu 3. Hình ảnh lò than rực hồng ở cuối bài thơ có ý nghĩa như thế nào trong bức tranh chiều tối của tác giả? Điều này thể hiện đặc điểm gì của tâm hồn Hồ chí Minh? Câu 4. Màu sắc cổ điển của bài thơ thể hiện ở đâu và như thế nào? Vì sao người ta thường nói thơ nghệ thuật của Hồ Chí Minh tuy rất cổ điển như- ng vẫn là thơ hiện đại? Hãy phân tích bài ''chiều tối'' để giải thích và chứng minh. Câu 5. Học thuộc lòng bản phiên âm và bản dịch bài thơ. Trong 5 câu hỏi này có đến 3 câu dùng từ “hãy”: “Hãy nhận xét”, “Hãy nêu nhận xét”, “Hãy phân tích”. Hệ thống câu hỏi bài “Vội vàng” ở sách Ngữ văn chuẩn trang 23, tập 2 gồm 4 câu: Câu 1. Bài thơ có thể chia làm mấy đoạn? Nêu ý chính của từng đoạn Câu 2. Xuân Diệu cảm nhận về thời gian như thế nào? Vì sao nhà thơ có tâm trạng vội vàng, cuống quýt trước sự trôi qua nhanh chóng của thời gian? Câu 3. Hình ảnh thiên nhiên, sự sống quen thuộc được tác giả cảm nhận và diễn tả như thế nào? Hãy chỉ ra những nét mới trong quan niệm của Xuân Diệu về cuộc sống, tuổi trẻ và hạnh phúc. Câu 4. Hãy nhận xét về đặc điểm của hình ảnh, ngôn từ, nhịp điệu trong đoạn thơ cuối của bài thơ. Nhà thơ đã sáng tạo được hình ảnh nào mà anh (chị) cho là mới mẻ, độc đáo nhất? Trong 4 câu hỏi thì có 2 câu dùng từ “hãy”: “Hãy chỉ ra”, “Hãy nhận xét”. Cách đặt câu hỏi như vậy giống như những mệnh lệnh, mang tính chất áp đặt. Điều này dễ gây tâm lí nặng nề, ít tạo tâm thế học tập cho học sinh. 24 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Theo chúng tôi, cách đặt câu hỏi cần có sự khéo léo, tế nhị để gây hứng thú trong quá trình tự tìm hiểu, tự khám phá và rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh. 3.3 Kết luận: Nhìn chung hệ thống CHHDHB trong hai bộ sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao lớp 11 (phần thơ hiện đại) đã bộc lộ nhiều ưu điểm. Tuy nhiên, sự hoàn thiện cũng chưa thể khẳng định được. Thành công lớn nhất là những câu hỏi mang bản chất sáng tạo đã được chú trọng, kích tích được tư duy sáng tạo, hứng thú học tập, phù hợp với qui luật tiếp nhận và trình độ nhận thức của nhiều đối tượng học sinh. Đổi mới phương pháp dạy học văn cũng có nghĩa là đổi mới cả hệ thống câu hỏi (kể cả CHHDHB trong SGK cũng như câu hỏi mà giáo viên đưa ra trên lớp). Qua khảo sát, nghiên cứu chúng tôi nhận thấy hệ thống CHHDHB phần thơ hiện đại trong hai bộ sách chuẩn và nâng cao lớp 11 thể hiện rất rõ tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học của các nhà biên soạn. Tổ chức và hướng dẫn cho học sinh tự đọc - hiểu, tự khám phá, tự tiếp nhận và chiếm lĩnh các giá trị của tác phẩm văn học bằng một hệ thống câu hỏi đa dạng, phong phú, hấp dẫn mang tính khoa học, tính nghệ thuật sư phạm, để rồi khi đến lớp “Mỗi tiết học bình thường học sinh được hoạt động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập” [ 7 ] Biểu hiện bao trùm nhất của tinh thần đổi mới là việc chú trọng đưa ra những câu hỏi có tính sáng tạo. Mức độ khó, dễ của loại câu hỏi này tuy không giống nhau nhưng đều hướng đến một mục đích chung là nhằm phát huy được tính độc lập suy nghĩ, tìm tòi khám phá, sáng tạo của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tác phẩm văn chương. Loại câu hỏi này luôn đặt học sinh 25 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
trước tình huống phải tư duy, động não để giải quyết những vấn đề mà câu hỏi đặt ra. Có thể đưa ra một số câu hỏi như sau: Ví dụ 1: Bài thơ gợi cho anh (chị) những cảm nghĩ gì về tâm hồn Puskin và về tình yêu? (CHHDHB ''Tôi yêu em'', trang 60, tập 2-Sách chuẩn) Ví dụ 2: Câu thơ ''Ai biết tình ai có đậm đà'' có chút hoài nghi. Theo anh (chị), đó là nỗi hoài nghi của sự chán đời hay của niềm tha thiết với cuộc đời? Tại sao? (CHHDHB ''Đây thôn Vĩ Dạ'' trang 47, tập 2- Sách nâng cao) Hai câu hỏi trên, vừa có tính định hướng, dẫn dắt, gợi mở, đồng thời kích thích được tinh thần độc lập, tư duy sáng tạo của các em. Khi được hỏi như vậy học sinh không thể không có sự phản ứng về tư duy, không thể không suy nghĩ để trả lời. Ví dụ 3: Theo anh (chị) những yếu tố nào đã tạo nên sức lôi cuốn mạnh mẽ của bài thơ này? (CHHDHB ''Lưu biệt khi xuất dương'', trang 5, tập 2- Sách chuẩn) Với câu hỏi như vậy sẽ kích thích được những rung động và cảm nhận của mỗi cá thể học sinh, thôi thúc sự tìm tòi cũng như động viên các em thể hiện thái độ và sự lựa chọn của mình trước các tình huống. Bởi vì: “Học sinh THPT đã có khả năng tư duy lí luận, đã xuất hiện những kĩ năng suy luận có giả thiết, sử dụng giả thiết để giải quyết nhiệm vụ trí tuệ. Các hoạt động trí tuệ của học sinh đã chứa đựng những yếu tố sáng tạo. Học sinh đã biết sử dụng nhiều nguồn kiến thức để tư duy, có khả năng phân tích tổng hợp, khái quát hóa những vấn đề phức tạp của tài liệu học tập. Học sinh đã có năng lực tự chọn phương thức giải quyết vấn đề, có khả năng kiểm tra và hoài nghi khoa học” [ 21 ] 26 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Tóm lại: Những câu hỏi trên là những câu hỏi mang tính sáng tạo. Nó dẫn dắt, định hướng cho học sinh. Các em cảm thấy mình được đề cao, tôn trọng, được chú ý, được tự do bày tỏ cách hiểu, cách suy nghĩ của bản thân, từ đó rèn luyện học sinh tích cực và sáng tạo trong nhận thức. Trả lời được mỗi câu hỏi sáng tạo là các em đã tự nâng được kiến thức của mình lên, đồng thời rèn luyện cho mình phương pháp học tập tích cực. 27 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Chƣơng 2 TIÊU CHÍ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHHDHB TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG TRONG SGK NGỮ VĂN 1. Cơ sở lí luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi: Một giờ dạy học tác phẩm văn chương có chất lượng tốt là giờ dạy học mà học sinh có sự chuẩn bị bài một cách cẩn thận trước khi đến lớp. Có thể nói chuẩn bị bài ở nhà là một khâu không thể thiếu nếu muốn đạt kết quả cao trong những giờ dạy học tác phẩm văn chương. Vấn đề đặt ra là câu hỏi cho học sinh chuẩn bị bài ở nhà phải dựa trên cơ sở những lí luận xác định. Để cho các em đi theo con đường tiếp cận tác phẩm một cách tốt nhất, chúng tôi xác định một số cơ sở lí luận như sau: 1.1 CHHDHB thể hiện đƣợc tƣ tƣởng đổi mới phƣơng pháp dạy học: Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh. Nghị quyết Trung ương II xỏc định rừ: “Xây dựng con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lí tưởng độc lập và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc; có năng lực tiếp thu tinh hoa của văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam; có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe; là những người thực tế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dăn của Bác Hồ”. (Trích Nghị quyết Trung ương 2, 12/1996) 28 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Luật giáo dục, điều 24 cũng chỉ ra: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phự hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Trước đây cố vấn Phạm Văn Đồng đã từng nhắc nhở “Chúng ta phải làm thế nào bằng giáo dục phổ thông, qua giáo dục phổ thông mà rèn luyện cho học sinh có bộ óc để suy nghĩ, để tiếp thu cái gì đó có giá trị sau đó tự học và tự vận dụng sáng tạo” [ 3 ] Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nhằm hướng đến mục đích là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, thay đổi phương pháp dạy học truyền thống coi học sinh là “bình chứa kiến thức” của thầy sang phương pháp tích cực “coi học sinh là chủ thể sáng tạo,” chú ý nhiều tới việc cung cấp cách thức tìm ra chân lí chứ không phải là “truyền đạt chân lí.” Đổi mới cách học, cách dạy như thế, kết quả là: Từ năm này đến năm khác, qua biết bao nhiêu lần làm để học, tìm hiểu giải quyết vấn đề, xử lí tình huống, chắc chắn học sinh biết làm, biết cách làm, cách học, cách giải quyết vấn đề, cách ứng xử thích nghi với cuộc sống. “Làm” dần dần trở thành “biết làm”, “muốn làm”, và cuối cùng “muốn tồn tại và phát triển” trong cộng đồng như một con người tự chủ, năng động và sáng tạo. [ 22 ] Nhận xét về lối dạy cổ truyền, G.S Phan Trọng Luận viết: Sai lầm cơ bản của cái gọi là giảng văn truyền thống hay của lối phân tích văn chương trong nhà trường nhiều thập kỷ qua là nhận thức không đúng về người học sinh, là thiếu hiểu biết khoa học về hoạt động chức năng của người học sinh trong quá trình tiếp cận tácphẩm văn chương, là phương 29 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
pháp nhận thức phiến diện, tách biệt các yếu tố của quá trình gọi là giảng văn - vốn là một thể thống nhất biện chứng. Học sinh được coi là một khách thể thụ động, một đối tượng chịu sự tác động từ phía giáo viên bằng hệ thống biện pháp sư phạm bên ngoài. [ 16 ] Nhận xét của giáo sư chỉ rõ, đã từ lâu lối dạy học văn trong nhà trường chúng ta chỉ cần biết đến văn bản văn chương, chỉ quan tâm đến nghệ thuật và tài năng khám phá chỗ sâu, chỗ độc đáo của tác phẩm văn chương, để rồi tìm ra những thủ pháp lôi cuốn học sinh cảm thông, đồng điệu với những gì giáo viên đã tìm tòi, phát hiện được. Học sinh không trực tiếp rung cảm với tác phẩm, thiếu đi sự giao tiếp cần có giữa nhà văn - tác phẩm với bạn đọc học sinh. Tình trạng đó đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội ngày càng phát triển. Khắc phục nhược điểm của lối dạy học văn cũ, mọi biện pháp cơ chế dạy học mới đều hướng vào học sinh, vì học sinh, giúp học sinh tự khám phá chiếm lĩnh kiến thức, có ý thức suy nghĩ tìm tòi sáng tạo và tự phát triển. Cú nghĩa là phương pháp dạy học mới đó “Tạo cơ hội cho người học, cho đối tượng, cái trung tâm phát huy được cái trí tuệ, cái thông minh của mình” [ 4 ] Và “Học sinh phải được coi là những đối tượng có sẵn tiềm năng mà người giáo viên có nhiệm vụ đánh thức và tạo điều kiện để những tiềm năng đó được phát triển tối đa, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo” [ 29 ] Cơ chế dạy học văn mới có mối quan hệ tương tác nhiều chiều (tương tác của ba mối quan hệ vốn có giữa tác phẩm với nhà văn, với người giáo viên và với bản thân học sinh). Chúng ta có thể hình dung qua sơ đồ sau: N G H 30 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Ở sơ đồ trên, học sinh giữ vị trí chủ thể tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm cũng như giáo viên. Học sinh cảm thụ, tiếp nhận tác phẩm dưới sự định hướng, dẫn dắt của giáo viên. Giáo viên là người trung gian giữa nhà văn và học sinh, là người đứng ra tổ chức quá trình học sinh tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm. Như vậy “Thông báo cung cấp thông tin có sẵn không còn là chức năng chính của người dạy nữa, mà thay vào đó là tạo ra các tình huống sao cho khi thực hiện người học có được sự chuyển biến cả về kiến thức và các thao tác tư duy, vốn là công cụ để thu được kiến thức đó” [1] Học sinh phải chuẩn bị bài ở nhà, phải có những trăn trở, suy nghĩ về các câu hỏi nêu trong SGK thì các em mới có thể trở thành chủ thể học tích cực. “Việc nêu lên những câu hỏi để học sinh chuẩn bị bài trong phần hướng dẫn học tập gần như là chiếc chìa khóa của việc cải cách giảng dạy ( ) Có thể nói phần này quyết định sự thành công của việc dạy và học theo sách mới” [14] Như vậy, việc tìm hiểu bài học (tác phẩm) của học sinh bằng những CHHDHB có tính chất quyết định cho sự thành công của giờ dạy học tác phẩm văn chương. Hệ thống câu hỏi cần phải tạo cơ sở cho học sinh phát huy được tính độc lập suy nghĩ, tìm tòi, khám phá sáng tạo của mình. Câu hỏi phải trở thành niềm say mê, thành hứng thú, thành nhu cầu bức thiết của chính học sinh chứ không phải của chủ thể nào khác. Câu hỏi phải mang tính chủ thể nhưng vẫn phải làm cho học sinh trở thành đối tượng được giáo dục theo những mục đích đã đề ra của nhà trường, đó là: phát triển tri thức, phát triển tư tưởng, tình cảm để từ đó hình thành nhân cách con người mới. Hơn thế nữa, CHHDHB phải có tính định hướng vào các vấn đề cơ bản, then chốt mà giáo viên sẽ dẫn dắt học sinh đi sâu tìm hiểu trên lớp. Hệ thống câu hỏi cần đặt học sinh trước những “chướng ngại,” những “tình huống cần giải quyết” nhằm huy động được tối đa những năng lực trí tuệ và tinh thần của học sinh 31 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
để các em tự khám phá, tự phát hiện để khi đứng trước quen thuộc hay hoàn toàn mới, học sinh vẫn đủ khả năng giải quyết một cỏch tốt nhất và hiệu quả nhất. Chỉ có bằng con đường tự mình “hành động” như thế mọi tri thức mới được hình thành một cách nhanh chóng và khắc sâu trong mỗi học sinh. Giáo viên có thể đặt câu hỏi khi dạy bài “Vội vàng” của Xuân Diệu như sau: (1) Bốn câu thơ đầu của bài thơ “Vội vàng”, Xuân Diệu muốn tắt nắng, buộc gió, đó là điều không thể, là điều rất vô lí nhưng điều này cũng hết sức có lí. Theo em tại sao? (2) Đoạn đầu bài thơ “Vội vàng”, Xuân Diệu xưng “tôi” nhưng đến cuối bài thơ lại thay bằng đại từ “ta”. Theo em tác giả có dụng ý gì không? Cách đặt câu hỏi như vậy khơi dậy hoạt động bên trong của học sinh, tạo cho các em có nhu cầu nhận xét, đánh giá, tranh luận và phát triển tư duy, phải tự mình suy nghĩ, đưa ra những ý kiến của riêng mình để giải quyết vấn đề đặt ra của câu hỏi. Câu hỏi thứ nhất buộc học sinh nhận thức vấn đề từ ý nghĩa sâu sắc của bài thơ. Điều Xuân Diệu muốn là vô lí bởi nó tráii với quy luật tự nhiên nhưng điều aos trở thành rất có lí vì nó phù hợp với lòng người. Câu hỏi thứ hai yêu cầu học sinh lí giải sự thay đổi trong cách sử dụng đại từ của tác giả, đó là sự khát khao giao cảm với đời, muốn hòa vào cái rung cảm và nhịp đập với mọi người để đồng cảm, sẻ chia. Quá trình học sinh lí giải, đưa ra ý kiến riêng để trả lời các câu hỏi cũng là quá trình hình thành tư duy sáng tạo. Tự các em khám phá, phát hiện ra chứ không phải thầy tìm tri thức hộ. Lúc này câu hỏi thực sự là người dẫn đường trên hành trình tìm hiểu tác phẩm, hướng học sinh không chỉ dừng ở bề ngoài mà còn khám phá cả những tầng ẩn sâu. Trong hệ thống câu hỏi, mỗi thao tác là một khâu dẫn dắt học sinh đi từ khám phá này sang khám phá khác để tìm hiểu, phân tích cái mà học sinh cần 32 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
tìm, đó là điều tác phẩm “chưa nói”. Quá trình các em tham gia khám phá tác phẩm theo từng cấp độ thể hiện trong hệ thống câu hỏi cũng chính là quá trình đào tạo cho các em khát vọng và mong muốn được tìm điều thú vị nhất diễn ra trong tác phẩm, để từ đó các em biết đánh giá, biết nhận thức bằng quan niệm riêng. Và như vậy học sinh sẽ được phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực. 1.2 Thể hiện rõ chức năng định hƣớng của CHHDHB: 1.2.1 CHHDHB giúp học sinh sơ bộ chiếm lĩnh tác phẩm: Sư phạm hiện đại chú trọng tới việc tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh vì sự hình thành kiến thức bằng con đường tự khám phá là có hiệu quả nhất. Với việc chuẩn bị bài ở nhà, học sinh bước đầu xây dựng sự hiểu biết, khám phá tác phẩm theo từng cấp độ mà câu hỏi đề ra. Quá trình làm việc ở nhà của học sinh là dữ kiện, là tiền đề cho hoạt động trên lớp. Chiếm lĩnh tác phẩm bao giờ cũng trải qua các giai đoạn tổng - phân - hợp, cho nên chuẩn bị bài ở nhà nằm trong giai đoạn đầu. CHHDHB là người dẫn dắt các em tự chiếm lĩnh tác phẩm, giúp các em bước đầu đi vào thế giới của tác phẩm, định hướng cho học sinh tìm ra các nút then chốt trong tác phẩm. Từ sự cảm thụ của bản thân, học sinh là người tự tìm hiểu tác phẩm một cách sáng tạo. Bởi vậy, CHHDHB như những công cụ và những định hướng ban đầu giúp học sinh tiếp cận tác phẩm một cách đúng hướng. ''Việc chuẩn bị một bài văn chu đáo trước khi đến lớp đối với học sinh có ý nghiã quan trọng trong việc lĩnh hội trên lớp. Quá trình chuẩn bị bài văn vừa là quá trình gạn lọc những ấn tượng ban đầu để tiếp cận hình tượng, tính cách, để lĩnh hội chủ đề tác phẩm, vừa là chuẩn bị cơ sở cho sự tiếp thu lời giảng của thầy giáo'' [19] 33 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1.2.2 CHHDHB định hƣớng cho học sinh vào những vấn đề trung tâm cốt lõi của tác phẩm: Dạy học văn là phải tìm ra được mức độ cần đi đến chứ không phải dạy tất cả những gì có. Điều đặt ra với CHHDHB trong SGK Ngữ văn là theo hướng nào để giúp học sinh tìm ra cái hay, cái đẹp, đi vào những vấn đề trung tâm cốt lõi của tác phẩm nghệ thuật. Điều đó đồng nghĩa với việc định hướng cho học sinh nắm bắt được chiều sâu của tác phẩm. Theo G.S - T.S Nguyễn Thanh Hùng, trong tài liệu “Định hướng học tập cho học sinh vào chiều sâu tacc phẩm trong qúa trình dạy học” đã nhận định: ''Chiều sâu của tác phẩm văn chương là giá trị độc đáo của tư tưởng nghệ thuật (tư tưởng chủ đề) biểu hiện nội dung chân-thiện-mĩ rõ ràng trong một hình thức nghệ thuật sáng tác tương ứng.'' Theo nhà văn Nguyễn Minh Châu: ''Chiều sâu tác phẩm là chiều sâu cụ thể nhưng đã hoà quyện vào đấy những khái quát triết học và đời sống. Chiều sâu biểu hiện trong cái cụ thể đời thường cái hiện thực tầng đáy của cuộc sống và ở đấy cái lí tưởng, cái vĩnh cửu thoát thai từ sự nhào nặn của cái mới và lương tri đạo đức và lẽ sống ngàn đời'' (Văn nghệ số 32, 12/08/1989) Như vậy ta có thể hiểu chiều sâu tác phẩm là cái vừa trừu tượng vừa cụ thể. Cụ thể ở tính hấp dẫn bắt nguồn từ ngôn ngữ với vẻ đẹp tự thân của nó, từ nhân vật, bố cục, và chính vẻ đẹp toát ra từ từng chi tiết. Trừu tượng là ở sự khái quát cao hơn của cái cụ thể. Hai vấn đề này kết hợp, đan xen nhau một cách chặt chẽ. Chiều sâu là sự phản ánh cuộc sống một cách sinh động chứ không phải là cái gì bất biến, cúng đờ trong tác phẩm. Nó phải xuất phát từ tác phẩm, từ tư tưởng tình cảm, cảm nhận về đời sống của tác giả thông qua phương thức trình bày nghệ thuật. 34 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Do vậy, định hướng vào chiều sâu là con đường ngắn nhất giúp học sinh thâm nhập tác phẩm văn học. Muốn đi sâu phải đi từng bước, từ cụ thể đến khái quát, từ trực quan đến trừu tượng. Các bước đó theo G.S Phan Trọng Luận gồm ba bước: Bước một: Tri giác hình tượng ngôn ngữ, đây là quá trình đọc tái hiện tác phẩm qua những chi tiết nổi bật. Bước hai: Đọc với sức mạnh hồi tưởng, liên tưởng, tưởng tượng, bằng vốn kinh nghiệm bản thân để hoàn chỉnh bức tranh tác phẩm. Bước ba: Phân tích, so sánh tổng hợp khái quát để xác định chủ đề tác phẩm, buớc này cũng soi sáng cho việc chọn lựa hình ảnh, sự việc, biện pháp nghệ thuật mà tác giả sử dụng. [15] Ý kiến trên của G.S Phan trọng Luận cho thấy con đường đi vào tác phẩm văn chương là con đường trải qua nhiều chặng, nhiều giai đoạn để đi từ bề ngoài đến bề trong tác phẩm. Câu hỏi phải từng bước, từ tái hiện đến liên tưởng, tưởng tượng, từ gần đến xa, từ cụ thể đến khái quát, từ dễ đến khó, tập trung vào định hướng hoạt động phân tích, cắt nghĩa để khám phá các lớp nghĩa tiềm ẩn trong tác phẩm. Và như vậy, kiến thức không tĩnh tại, siêu hình, tách rời đối tượng tiếp nhận mà nó được chuyển hoá vào bên trong bằng chính những hoạt động nhận thức của bản thân thể tiếp nhận thông qua con đường vật chất hoá bằng hệ thống câu hỏi. Tiếp cận một tác phẩm văn chương thường từ những cảm nhận chung ban đầu đến việc đi sâu tìm hiểu những vấn đề, chi tiết cụ thể, để cuối cùng có thể tổng hợp khái quát lại thành những giá trị của tác phẩm. Do đó cần sử dụng phương pháp tổng - phân - hợp là phương pháp tư duy khoa học vừa chặt chẽ, vừa rõ ràng, trong đó đặc biệt chú ý thao tác phân tích và thao tác tổng hợp, cuối cùng, lấy việc khái quát tổng hợp này mà kiểm tra lại 35 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
những cảm nhận chung ban đầu xem đã đúng, đã khớp với nhau chưa. Điều này hệ thống câu hỏi trong phần đọc - hiểu văn bản của SGK có thể giúp chúng ta.” [10] Chính câu hỏi là những định hướng hết sức quan trọng để giúp học sinh thưởng thức, đánh giá tác phẩm văn học đúng các nguyên tắc tiếp nhận nghệ thuật. Cũng chỉ có thế mới giúp các em “Từ đặc điểm tiếp nhận thô sơ, tự phát, thụ động, học sinh phải đạt tới việc tiếp thu có ý thức, tự giác và lĩnh hội văn học có phê phán” [26] 1.3 Vận dụng những thành tựu của thi pháp học hiện đại vào hệ thống CHHDHB: Trong lời nói đầu của giáo trình ''Dẫn luận thi pháp học'' G.S Trần Đình Sử viết: ''Kinh nghiệm tìm hiểu và thưởng thức nghệ thuật cho thấy: chỉ khi nào tiếp xúc được với hình thức nghệ thuật của văn học, cảm thấy sự hiện diện của nó, nhận ra cái nội dung được thể hiện từ đó, thì mới có thể nói là tiếp xúc với bản thân nghệ thuật, cảm nhận nghệ thuật'' Thi pháp học là bộ môn nghiên cứu tất cả mọi phương diện của hình thức nghệ thuật, mọi nguyên tắc, phương tiện tạo thành nghệ thuật cũng như sự vận động phát triển lịch sử của chúng. Nghiên cứu thi pháp học có thể nói là một hướng nghiên cứu hết sức cần thiết để nâng cao năng lực cảm thụ và phân tích nghệ thuật, nâng cao chất lượng dạy học văn. Vận dụng những thành tựu đã đạt được về lĩnh vực thi pháp học hiện đại để biên soạn hệ thống câu hỏi cho SGK là một hướng đi hợp lí và mang tính khoa học. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng phân tích, bình giá tác phẩm văn học trước hết phải xuất phát từ những đặc điểm của thế giới nghệ thuật và những đặc trưng cơ bản của tác phẩm văn học. Phân tích, cảm thụ và tiếp nhận tác phẩm văn học thực chất là thấy được những nét nổi bật, riêng biệt và thống nhất của nhà văn và tác phẩm văn học cả nội dung lẫn hình thức nghệ thuật. 36 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Nội dung là những yếu tố, quá trình làm nên sự vật hiện tượng. Hình thức là sự biểu hiện, sự tổ chức trật tự phương thức tồn tại của nội dung. Hình thức và nội dung có mối quan hệ mật thiết, song song tồn tại, tạo nên giá trị lâu bền của tác phẩm. Tuy nhiên mối quan hệ giữa nội dung và hình thức trong nghệ thuật có tính chất đặc thù Sự thống nhất hình thức và nội dung phải được hiểu là nội dung hoá thân vào hình thức. Hình thức biểu đạt nội dung, mang tính nội dung. Hình thức là phương thức tồn tại và biểu hiện của nội dung. Chính vì vậy hình thức hàm chứa mọi quy tắc biểu đạt và biểu hiện tất cả sự phong phú của nội dung. Muốn hiểu được nội dung chỉ có một con đường là đi sâu khám phá về hình thức. Chính tính đặc thù của mối quan hệ giữa nội dung và hình thức trong nghệ thuật đã quy định cách tiếp cận của thi pháp học- khám phá hình thức nghệ thuật để nắm bắt nội dung mà hình thức đó biểu hiện. [25] Phải phân tích tác phẩm trong sự thống nhất giữa hình thức và nội dung của nó. Từ hình thức nghệ thuật làm sáng tỏ nội dung của hình tượng văn học là một nguyên tắc cơ bản, bắt buộc. Đây là, một trong những cơ sở quan trọng để xác lập hệ thống CHHDHB, hướng học sinh vào việc tìm hiểu các hình thức nghệ thuật trong việc biểu hiện nội dung. Cũng theo G.S Trần Đình Sử ''Hình thức nghệ thuật thật sự không chỉ là cấu tạo vật chất bên ngoài mà còn là các hình thức tinh thần của hình tượng nghệ thuật, như là cái nhìn nghệ thuật, giọng điệu, không khí tác phẩm, không gian, thời gian, nhịp điệu '' [27] Như vậy, câu hỏi phải đi đúng con đường nghệ thuật. Bản thân học sinh phải được tắm mình trong thế giới nghệ thuật để suy nghĩ, loại bỏ, lựa chọn hay khẳng định. Xu hướng phát triển cơ bản của thi pháp học là từ phương diện sáng tác đến phương diện cảm nhận. Trước đây người ta nghiên cứu thi pháp học là để phục vụ cho hoạt động của người sáng tác. Ngày nay, thi pháp 37 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
chuyển dần sang nghiên cứu cách đọc, cách hiểu, cách khám phá tác phẩm nhằm phục vụ người đọc chiếm lĩnh các giá trị nghệ thuật một cách khoa học. Thi pháp học hiện đại là thi pháp học cảm nhận, nghiêng về phía người tiếp nhận. Trong nhà trường, nhu cầu văn học của học sinh về cơ bản là nhu cầu tiếp nhận các sáng tác văn chương. Khi xây dựng câu hỏi nhằm rèn luyện cho học sinh những kĩ năng phân tích, bình giá, tiếp nhận tác phẩm văn học một cách toàn diện; cần chú ý bám sát vào đặc trưng của hình tượng văn học và các yếu tố tạo nên hình tượng ấy dưới ánh sáng của thi pháp học hiện đại. CHHDHB phần thơ hiện đại cần lưu ý đến tứ thơ, cái tôi trữ tình, nhân vật trữ tình, giọng điệu, mạch cảm xúc, kết cấu, ngôn từ Việc trả lời tốt các CHHDHB sẽ giúp học sinh phát huy được tính sáng tạo, tự mình bước vào thế giới nghệ thuật đầy sức sống huyền diệu, chứa đựng bao điều lí thú cần khám phá. 1.4 Vận dụng thành tựu của ngành ngôn ngữ học hiện đại vào CHHDHB: Tác phẩm văn học là nơi mà ngôn ngữ được thể hiện phong phú, đa dạng và được trau dồi tinh tế nhất. Mỗi tác phẩm đều có sự phản ánh khác biệt về hiện thực cuộc sống. Cái phân biệt giữa tác giả này với tác giả kia là ở cách đánh giá nhìn nhận cuộc sống khác nhau, từ đó tạo nên cái không giống nhau về phong cách nhà văn. Mỗi nhà văn dù muốn hay không đều có cách miêu tả khác nhau về cuộc sống. Sự khác biệt giữa nhà văn này với nhà văn khác là tài năng vận dụng chất liệu ngôn từ làm phương tiện biểu đạt, điều này tạo nên sự độc đáo ở mỗi nhà văn trong việc sử dụng khối quặng ngôn từ. Sức sống của tác phẩm, hơi thở của tác phẩm không bày ra ngay trên con chữ mà ẩn giấu đằng sau ngôn từ. Quá trình tiếp cận tác phẩm văn học, học sinh sẽ học tập và rèn luyện cho mình cách diễn đạt chính xác, trong sáng và sinh động. Giáo viên khi dạy tác phẩm văn chương cần định hướng cho học sinh 38 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
khai thác các giá trị của tác phẩm dưới góc độ ngôn ngữ. Bởi vì thế giới nghệ thuật tiềm ẩn trong mỗi văn bản văn chương vốn được kiến tạo từ loại vật liệu đặc biệt vốn mang đặc trưng đa nghĩa, phi vật thể: Vật liệu ngôn từ. Không có ngôn từ sẽ không có hình thức nghệ thuật, không có hình thức nghệ thật sẽ không có hình tượng nghệ thuật, không có hình tượng nghệ thuật sẽ không có bất kì một tư tưởng nghệ thuật nào hết. Và người giải mã hệ thống kí hiệu đặc biệt đó không ai khác chính là bạn đọc học sinh. Trong một tác phẩm văn chương nội dung và hình thức nghệ thuật có liên quan chặt chẽ, thống nhất làm một. Nội dung là linh hồn của nghệ thuật. Nghệ thuật là biểu hiện của nội dung. Phân tích, cảm thụ và tiếp nhận tác phẩm văn học thực chất là thấy được những nét nổi bật, riêng biệt và thống nhất của nhà văn và tác phẩm văn học, cả nội dung lẫn hình thức nghệ thuật, hay nói đúng hơn là chỉ ra được cái lí của hình thức nghệ thuật, một thứ “hình thức mang nghĩa.” Từ hình thức nghệ thuật làm sáng tỏ nội dung của hình tượng văn học là một nguyên tắc cơ bản, bắt buộc. Hình thức nghệ thuật của một tác phẩm rất đa dạng và phong phú. Vấn đề là ở chỗ chúng ta nên định hướng cho học sinh lựa chọn những yếu tố nào để chiếm lĩnh tác phẩm một cách có hiệu quả nhất. Thách thức đối với học sinh đó là văn bản tồn tại qua ngôn từ, nhưng ngôn từ lại chuyển qua hình ảnh, từ hình ảnh vươn tới biểu tượng để rồi lớn lên thành những hình tượng nghệ thuật mang sức khái quát và khả năng thuyết phục nghệ thuật sâu sắc về những vấn đề của đời sống. Vượt qua từng nấc rào cản đó không phải là công việc dễ dàng. Theo chúng tôi, CHHDHB trước hết cần định hướng cho học sinh nắm bắt những tín hiệu ngôn ngữ mang tính then chốt của bài học, Những yếu tố mang tính then chốt là những yếu tố có vai trò chủ đạo chi phối các yếu tố ngôn ngữ khác. Chẳng hạn thơ trữ tình là thứ ngôn ngữ đậm suy tư, liên 39 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
tưởng, tưởng tượng. Là ngôn ngữ được tổ chức trên cơ sở nhịp điệu, hết sức cô đọng, hàm súc và đặc biệt gợi cảm. Thế giới trong thơ trữ tình là thế giới ước lệ cao độ, thế giới của những biểu tượng. Vì vậy khi cảm thụ thơ đòi hỏi phải khám phá thế giới nội cảm ẩn dưới sự tổ chức ngôn từ thơ, độ đằm sâu của cảm xúc tâm linh. Chỉ có thể bám lấy dòng ngôn từ trong tất cả khả năng gợi hình, biểu cảm và sự tổ chức giàu nhịp điệu của nó. Ví dụ khi định hướng cho học sinh khám phá, chiếm lĩnh bài thơ “Từ ấy” của Tố Hữu, cần định hướng cho các em khai thác những tín hiệu ngôn ngữ như: “Bừng nắng hạ”, “chói qua tim”, “đậm hương”, “rộn tiếng chim”. Cấu trúc ngữ pháp trùng điệp: “để tình”, “để hồn”, “là con”, “là em”, “là anh” Từ những tín hiệu ngôn ngữ đó mà các em cảm nhận được tâm trạng sung sướng, hạnh phúc của một người thanh niên trẻ tuổi lần đầu tiên đến với lí tưởng cộng sản và tác dụng kì diệu của lí tưởng với cuộc đời nhà thơ. Trong bài “Xuất dương lưu biệt” của Phan Bội Chõu, giỏo viờn hướng cho học sinh khai thỏc những tớn hiệu ngụn ngữ như “Đông hải” (Biển Đông), “Thiên trùng bạch lãng” (ngàn đợt sóng bạc), “Trường phong” (ngọn gió dài, ngọn gió lớn), “Nhất tề phi” (cùng bay lên,bay theo). Những tín hiệu ngôn ngữ này thể hiện được cái hăm hở dấn thân, khát vọng lớn lao, hoài bão cao cả, khí lực dồi dào, bầu máu nóng sục sôi của cái tôi trũ tình đó cuộn lên những lớp sóng bạc, gió lớn, khuấy động lên những đợt ssng lòng dào dạt, sục sôi cho một thế hệ thanh niên ưu tú nặng lòng với non sông, đất nước, gạt bỏ tất cả để “xuất dương” cầu học tập, tiến bộ. Tìm hiểu tác phẩm văn chương dưới góc độ ngôn ngữ cũng cần chú ý đến những yếu tố ngôn ngữ hình thành ra thế đối lập. Khi định hướng cho học sinh khám phá các giá trị của bài thơ, nên có câu hỏi cho các em tìm hiểu và lí giải những thế đối lập ngôn ngữ mà dụng ý của tác giả đưa ra. 40 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Ví dụ trong bài thơ “Tràng giang” của Huy Cận có yếu tố ngôn ngữ đối lập trong cõu: Nắng xuống trời lên sâu chót vót Sông dài trời rộng bến cô liêu Không gian trong hai câu đột ngột thay đổi. Hai động từ ngược hướng mang lại cảm xúc chuyển động rõ rệt. Câu thơ trên là sự vô biên được mở về chiều cao. Câu thơ dưới là sự vô biên mở cả về chiều rộng lẫn chiều dài. Tác giả không đứng ở mặt đất để ngước lên trời xanh mà như đang đứng bơ vơ để nhìn vào vũ trụ thăm thẳm. Huy Cận nhìn vào tận cùng, tận đáy để cảm nhận độ sâu của nó. Và dường như không gian ấy càng làm cho dòng sông dài hơn, rộng hơn, bến bờ lẻ loi, cô liêu hơn, khiến cho nỗi buồn của nhà thơ thấm đẫm vào không gian. Ở bài thơ “Vội vàng”- Xuân Diệu có những yếu tố ngôn ngữ đối lập mạnh mẽ như: non - già, rộng - chật, còn - chẳng còn, tuần hoàn - chẳng hai lần thắm lại không chỉ thể hiện được những cảm thức về thời gian hết sức nhạy cảm của Xuân Diệu mà còn nói lên được tâm trạng thổn thức băn khuăn trước cuộc đời. Một sự đối lập gay gắt giữa thời gian của vũ trụ và cuộc đời hữu hạn của mỗi con người. Mùa xuân của đất trời thì mãi mãi tuần hoàn con mựa xuân của con người thì chỉ có một lần rồi trôi đi vĩnh viễn không bao giờ trở lại. Những câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu và lí giải thế đối lập ngôn ngữ mà dụng ý tác giả đưa ra sẽ giúp các em hiểu được vì sao cái tôi Xuân Diệu nhiều lúc “đang vui bỗng buồn ngay” (Thế Lữ) Tóm lại ngôn ngữ văn chương là ngôn ngữ mang tính chất hàm ẩn, đa nghĩa, khi đứng trước văn bản ngôn từ của những bài thơ hay, tiêu biểu được lựa chọn trong SGK cần có những câu hỏi dựa vào những cứ liệu nghệ thuật để học sinh từng bước khám phá vẻ đẹp và tiếp cận những giá trị nhân văn, thẩm mĩ đích thực của tác phẩm. 41 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1.5 Vận dụng những ƣu điểm của dạy học nêu vấn đề: Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” đã có từ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX. Lúc đó. Dạy học nêu vấn đề mới chỉ được coi là một phương pháp nghiên cứu. Đến giữa thế kỷ XX. Dạy học nêu vấn đề đã trở thành một hệ thống lí luận. Đó là kết quả của sự tìm kiếm thực tiễn sư phạm ở nhà trường phổ thông của các nước Liên Xô (cũ), Ba Lan và một số nước khác. Trong những năm gần đây đã xuất hiện một đội ngũ đông đảo những nhà nghiên cứu dạy học nêu vấn đề. Có thể kể đến những tên tuổi nổi tiếng như: V.Ôkôn, I.Ia.Lecne, I.F.Kharlamôp, TV.Cuđriasep Ở Việt Nam có G.S Phan Trọng Luận, G.S-T.S Nguyễn Thanh Hùng đã tập trung nghiên cứu khả năng chiều hướng vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn chương. Các tác giả đều nhận thấy vai trò to lớn và ý nghĩa quan trọng của dạy học nêu vấn đề đối với quá trình nhận thức và phát triển của học sinh. Trong cuốn “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”, G.S Phan Trọng Luận đã khẳng định: Dạy học nêu vấn đề hơn hẳn dạy học truyền thống. Cũng trong công trình này G.S đã đưa ra quan niệm dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn đề và đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề. G.S cho rằng: Dạy học nêu vấn đề là dạy học sáng tạo. Nó khác hẳn về bản chất với dạy học truyền thống về mục đích cũng như phương hướng thực hiện. Một nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội tích cực về kiến thức là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở học sinh. Kiến thức vừa là sản phẩm vừa là phương pháp, con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong của chủ thể học sinh. [17] Có thể nói ý nghĩa quan trọng nhất của dạy học nêu vấn đề là đổi mới vai trò của người dạy và người học. Trong dạy học nêu vấn đề, học sinh được bộc lộ vai trò chủ thể của mình trong suốt giờ học. Do được phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo mà các em luôn tìm thấy niềm say mê, hứng thú, lòng 42 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
nhiệt tình trong học tập. Từ đó có tác dụng biến đổi học sinh từ vai trì thụ động sang vai trò chủ động, tích cực tiếp thu nguồn kiến thức. Sự chuyển đổi này được V.Ôkôn, nhà giáo dục nổi tiếng của Cộng hòa nhân dân Ba lan đánh giá: “ý nghĩa quan trọng nhất của sự tác động đến nhân cách học sinh là sự biến đổi học sinh từ chỗ là đối tượng của sự tác động học tập, giáo dục trở thành chủ thể của sự giáo dục”. Dạy học nêu vấn đề không chỉ tác động tích cực đến người học mà còn tác động tích cực đến cả người dạy. Người thầy từ vai trò truyền thụ cách hiểu, cách cảm của mình về tác phẩm văn chương đến học sinh chuyển sang vai trò tổ chức, định hướng quá trình học tập chứ không làm hộ cho học sinh như trước đây nữa. Từ đó cơ chế dạy học văn, quan điểm dạy học bộ môn cũng thay đổi. Những sự thay đổi đó đưa đến một hệ quả tất yếu: Phương pháp dạy văn cũng được đổi mới. Và như vậy “Dạy học nêu vấn đề được xem là một trong những con đường quan trọng để đạt mục đích của nhà trường” (Lecne) Dạy học nêu vấn đề dựa trên những quy luật tư duy, nhất là tư duy sáng tạo. Linh hồn của dạy học nêu vấn đề là tạo được tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí nảy sinh ở một người trước một khó khăn được chủ thể ý thức và muốn khắc phục thì phải vận dụng những hiểu biết mới và phương thức hành động mới. Trong giảng văn tạo được tình huống có vấn đề là tạo được một trạng thái tâm lí văn học cần thiết. Đây là một hoạt động sư phạm phù hợp với mục đích dạy học mới hiện nay, vừa thích ứng với quy luật của cảm thụ văn học và đặc trưng của văn học. Muốn xây dựng được tình huống có vấn đề trước hết phải xây dựng được một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề. Nói cách khác nhân tố thúc đẩy tạo ra tình huống có vấn đề là câu hỏi nêu vấn đề. Theo PGS-TS Nguyễn Thanh Hương: 43 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi sáng tạo tình huống thức đẩy tư duy, buộc các em suy nghĩ, đào sâu, khám phá và so sánh, từ đó có khả năng tạo nên sự thăng hoa trong nhận thức của các em. Câu hỏi nêu vấn đề luôn chứa đựng mâu thuẫn và xâu chuỗi các vấn đề, chi tiết, sự kiện trong tác phẩm.[ 9 ] Trong các công trình nghiên cứu của mình các tác giả Phan Trọng Luận và Nguyễn Thanh Hùng cũng đã đưa ra những đặc điểm của loại câu hỏi nêu vấn đề để phân biệt với loại câu hỏi tái hiện như sau: Thứ nhất: Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một dung lượng lớn, mang tính chất tổng hợp, khác với loại câu hỏi tái hiện vụn vặt, rời rạc xa lạ với quan điểm hệ thống vốn là đăc trưng của khoa học hiện đại. Thứ hai: Câu hỏi nêu vấn đề thường mang tính phức tạp về nội dung. Thứ 3: Câu hỏi nói chung nhất thiết phải vạch ra được mối liên hệ hữu cơ giữa những vấn đề cụ thể với những vấn đề tổng hợp của tác phẩm. Thứ tư: Câu hỏi phải mang tính hệ thống liên tục, mỗi câu hỏi là một cái mốc trong quá trình khám phá tác phẩm. Câu sau bổ sung cho câu trước, câu trước chuẩn bị cho câu sau. Thứ năm: Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm và khêu gợi hứng thú của bản thân học sinh. Thứ sáu: Trong thực tế khi xây dựng một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề, vẫn ít nhiều dựa vào một số câu hỏi tái hiện làm dữ kiện cho hoạt động sáng tạo của học sinh. Câu hỏi nêu vấn đề không nhằm mục đích yêu cầu học sinh tái hiện tri thức đã có mà yêu cầu học sinh biết sử dụng cái đã biết, cái đã cho làm phương thức tìm tòi, nghiên cứu để phát hiện ra những tri thức mới. Loại câu hỏi này luôn luôn đặt học sinh trước vấn đề cần giải quyết. Các vấn đề, chi tiết, sự kiện trong tác phẩm khiến học sinh phải đào sâu, khám phá, so sánh, 44 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
do đó kích thích nhu cầu khám phá, tìm hiểu của các em, gây được không khí sôi nổi, hào hứng trong giờ học. Vớ dụ khi định hướng cho học sinh phân tích tác phẩm “Hầu Trời” của Tản Đà, có thể đưa ra câu hỏi nêu vấn đề như: Nội dung diễn biến câu chuyện thực sự được bắt đầu ở khổ thơ thứ hai. Vậy nên chăng cần có khổ thơ thứ nhất? Vấn đề ở câu hỏi đưa ra khiến học sinh phải suy nghĩ, tranh luận, tìm tòi, phát hiện để giải quyết vấn đề. Các em sẽ phát hiện ra nếu không có khổ thơ mở đầu mọi chuyện trong “Hầu trời” sẽ trở thành chuyện có thực 100%. Liệu người đọc có chấp nhận một câu chuyện viễn tưởng lại hiện ra trong ánh sáng ban ngày của cõi thực? Tản Đà đã bao bọc câu chuyện bằng “sương khói” mờ ảo, hư hư, thực thực tràn đầy mộng tưởng. Chính vì thế khổ thơ thứ nhất đó thực hiện xuất sắc vai trò mở chuyện khéo léo hợp lí và tự nhiên. Và tất nhiên khổ thơ thứ nhất giữ một vai trò không thể thiếu. Xuất phát từ vai trò quan trọng của dạy học nêu vấn đề, chúng ta có thể khẳng định loại câu hỏi nêu vấn đề chiếm một vị trí quan trọng trong việc biên soạn những câu hỏi sáng tạo không chỉ đối với giờ giảng văn trên lớp mà trước hết là những CHHDHB trong SGK Ngữ văn. Do tính chất phức tạp và khó, học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi, cho nên loại câu hỏi này cần được nêu lên ở phần hướng dẫn học bài trong SGK để các em chuẩn bị ở nhà. Trong giáo án lên lớp của giáo viên cần tận dụng và bám sát vào những câu hỏi này để tổ chức và thiết kế giờ học tác phẩm văn chương theo tinh thần đổi mới. 2. Những tiêu chí xây dựng hệ thống CHHDHB trong SGK Ngữ văn: Giáo dục có một vai trò rất quan trọng, nó quyết định tương lai và vận mệnh của đất nước. Đứng trước sự hội nhập toàn cầu, xã hội Việt Nam đòi hỏi phải có được những con người có học vấn, năng động, sáng tạo, biết làm chủ trước mọi tình huống mà cuộc sống đặt ra. Đây là một yêu cầu không nhỏ 45 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
đặt ra cho sự nghiệp giáo dục nước nhà. Môn văn là một thành phần cấu tạo của chương trình văn hoá cơ bản trong nhà trường phổ thông. Nó có vai trò quan trọng đối với sự nghiệp giáo dục, đối với chiến lược phát triển con người bởi: Bản chất của quá trình dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường là quá trình hoạt động tinh thần trí tuệ đặc biệt, là sự phơi mở tâm hồn và chống lại những gì phản nhân văn, phản lại cái đẹp trong thực tại, trong ước mơ và trong lí tưởng cuộc sống của con người [ 8 ] Việc học tập, nghiên cứu, tìm tòi để nâng cao chất lượng giờ dạy học văn là trách nhiệm của các thế hệ giáo dục và cả ngành giáo dục. Đổi mới phương pháp dạy học văn phải đồng bộ từ nhiều khâu, nhiều phía, trong đó không thể không nói đến hệ thống CHHDHB trong SGK. Nếu SGK có hệ thống câu hỏi tốt mang tính khoa học, tính sư phạm, tính nghệ thuật sẽ là điều kiện lí tưởng để học sinh chuẩn bị bài tốt, mang lại chất lượng cao cho giờ học trên lớp. Xuất phát từ thực tế dạy học, từ những kinh nghiệm rút ra trong quá trình khảo sát hệ thống câu hỏi trong SGK Ngữ văn chuẩn và nâng cao lớp 11 (phần thơ hiện đại) và dựa trên những cơ sở lí luận đã xác định trên đây, chúng tôi xin đưa ra một số tiêu chí nhằm góp phần xây dựng sự hoàn thiện hệ thống CHHDHB trong SGK Ngữ văn như sau: 2.1 Câu hỏi phải định hƣớng cho học sinh khám phá giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm: Nói như vậy có nghĩa là câu hỏi phải định hướng vào văn bản, bám sát hình tượng văn học và các đơn vị nghệ thuật cơ bản tạo nên hình tượng ấy. Câu hỏi phải chú ý hướng học sinh vào việc tìm hiểu những giá trị nghệ thuật đích thực, chú ý tới những giá trị và các hình thức nghệ thuật trong việc biểu hiện nội dung, khám phá giá trị nghệ thuật đặc sắc và chiều sâu nội dung nhân 46 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
bản của tác phẩm. Tính chỉnh thể của hai mặt nội dung và nghệ thuật bao giờ cũng là một kết cấu chặt chẽ, khó tách rời, bởi đó là đơn vị sáng tác toàn vẹn, có mở đầu, có kết thúc, có sự thống nhất hoàn mĩ. Nội dung là linh hồn của nghệ thuật, nghệ thuật là biểu hiện của nội dung. “Hình thức nghệ thuật là gì nếu không phải là nội dung chuyển vào hình thức và nội dung nghệ thuật là gì nếu không phải là hình thức chuyển vào nội dung” [13] Theo quan điểm thi pháp học hiện đại, hình thức nghệ thuật mang một nội dung và quan niệm của tác giả về vấn đề nào đó. Nếu không có hình thức nghệ thuật thì sẽ không thể có hình tượng văn học, không có hình tượng văn học sẽ không thể khám phá được giá trị nội dung nào cả. Vì thế không nên đưa ra những câu hỏi chỉ chú trọng nội dung đạo đức, xã hội của tác phẩm mà hoàn toàn coi nhẹ hoặc không chú ý gì đến vai trò của hình thức nghệ thuật cũng như giá trị thẩm mĩ của tác phẩm văn học. Câu hỏi cần chú ý hướng học sinh vào việc tìm hiểu các hình thức nghệ thuật trong việc biểu hiện nội dung, khắc phục xu hướng xã hội học dung tục trong việc tiếp nhận tác phẩm văn học. Nói cách khác câu hỏi phải giúp học sinh biết đi từ cảm nhận hình thức để nắm bắt được nội dung, tránh được cách suy diễn chủ quan hoặc cách phân tích xã hội học tầm thường, xa lạ với bản chất văn học. 2.2 Câu hỏi thể hiện đƣợc đặc trƣng thi pháp của tác phẩm: Loại thể là phương thức tái hiện đời sống và thể thức cấu tạo văn bản. Mỗi tác phẩm văn học thường thuộc một thể loại nhất định. Đó là Dạng thức của tác phẩm văn học, được hình thành và tồn tại tương đối ổn định trong quá trình phát triển lịch sử của văn học, thể hiện sự giống nhau ở cách thức tổ chức tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện tượng đời sống được miêu tả và về tính chất của mối quan hệ của nhà văn đối với các hiện tượng đời sống ấy [ 5 ] 47 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Do phương thức phản ánh và biểu hiện chủ đạo của hình tượng tác phẩm, tác phẩm văn chương được chia ra nhiều thể loại khác nhau, mỗi thể loại có một đặc trưng riêng. Cho đến nay người ta vẫn thống nhất chia thể loại văn học làm ba loại chính: Tự sự, trữ tình, kịch. Sự phân chia này cũng chỉ có tính chất tương đối vì vẫn có sự pha trộn, hoà nhập giữa ba thể loại. Khi hướng dẫn học sinh đi vào khám phá tác phẩm cần có những câu hỏi bám sát đặc trưng thi pháp thể loại. Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ trong lời mở đầu cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” đã nhấn mạnh:“một cách dạy, cách học phù hợp với thời đại bùng nổ thông tin trên nhiều lĩnh vực. Nhưng dù thế nào đi nữa thì vấn đề dạy học bám sát loại thể của tác phẩm văn chương vẫn là điều cần thiết.” Đây là một nhận định mang tính khoa học, đúng đắn, phù hợp với lối dạy học hiện đại. Việc nhận ra các giá trị sâu xa của tác phẩm sẽ gặp nhiều khó khăn nếu không quan tâm khai thác tác phẩm theo đặc trưng thi pháp thể loại. Đối với tác phẩm tự sự người ta thường chú ý đến sự kiện, nhân vật, cốt truyện, dòng trần thuật dài hơi hướng đến dòng đời đang trôi chảy Còn với tác phẩm trữ tình, đặc biệt là thơ thì cái được chỳ ý nhiều hơn lại là cảm xúc, tâm trạng, cái tôi trữ tình của nhà thơ thể hiện qua hình ảnh, nhịp điệu thơ, vì thế nên có những câu hỏi yêu cầu đọc thuộc, đọc diễn cảm, những câu hỏi về ngôn ngữ, âm thanh, hình ảnh, giọng điệu, lời thơ, kết cấu, thời gian, không gian nghệ thuật, con người Chẳng hạn khi tìm hiểu về Huy Cận thì phải hiểu được thi pháp thơ của ông là thế giới tư tưởng, tình cảm thông qua quan niệm nghệ thuật về thế giới, về con người, qua cách cảm thụ và tổ chức không gian, thời gian, kết cấu ngôn từ và giọng điệu. Bài thơ “Tràng giang” đó thể hiện khá rõ nét thi pháp thơ của Huy Cận, đó là cảm hứng về không gian nghệ thuật. Không gian trong bài thơ được trải dài từ mặt sông lên tận chút vút đỉnh trời, được mở ra từ sâu 48 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
thẳm vũ trụ vào tận sâu thẳm tâm linh con người. Không gian vi mô và vĩ mô được phân hóa trở thành sự tương phản giữa vô hạn và hữu hạn và nhà thơ tự nhận ra cái cô đơn của mình trong cái hữu hạn ấy. Để phát hiện ra được điều này thì phải có sự dẫn dắt của CHHDHB. Tóm lại CHHDHB phản ánh được đặc trưng thi pháp thể loại của tác phẩm là câu hỏi hướng học sinh đi đúng con đường tiếp nhận văn học. Do đó, khi xây dựng hệ thống câu hỏi cần chú ý bám sát đặc trung của hình tượng văn học và những đơn vị nghệ thuật cơ bản đã tạo nên hình tượng ấy dưới ánh sáng của thi pháp học hiện đại. 2.3 Câu hỏi có tính hệ thống: Tác phẩm văn học là một chỉnh thể nghệ thuật, trong đó có sự thống nhất giữa các hệ thống sự kiện, các mối quan hệ trong nội tại tác phẩm. Khi phân tích tác phẩm văn học chính là phân tích bản thân tính chỉnh thể không thể tách rời các mối quan hệ của tác phẩm bởi nếu không sẽ phá vỡ tính chỉnh thể của tác phẩm. Tính chỉnh thể được hiểu là: Một tổng thể gồm nhiều yếu tố có mối quan hệ mật thiết nội tại tương đối bền vững, bảo đảm cho sự hoạt động của nó cũng như mối quan hệ của nói với môi trường xung quanh. Chỉnh thể không phải là tổng cộng đơn giản các yếu tố tạo nên nó. Chỉnh thể là sự kết hợp siêu tổng cộng để tạo ra nội dung mới, chức năng mới vốn không có trong các yếu tố khi tách rời ra [ 28 ] Việc phân tích tính chỉnh thể là một nguyên tắc bắt buộc đối với việc phân tích tác phẩm văn chương, cho dù tác phẩm ấy thuộc thể loại nào. Con đường nhận thức chung của loài người cũng như hoạt động khoa học thường là diễn tiến từ thấp đến cao, từ cụ thể đến khái quát, từ bộ phận đến tổng thể. Trong dạy học văn cũng vậy, không có con đường tiếp nhận tác phẩm văn chương nào lại không bắt đầu từ những cảm xúc cảm tính ban đầu đến giai 49 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
đoạn cảm xúc hóa. Do vậy hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm cũng phải tuân theo hệ thống, từ tri giác ngôn ngữ đến phân tích đánh giá, từ hình thức đến nội dung, từ chi tiết bộ phận đến khái quát. Như thế CHHDHB một mặt phải hấp dẫn, phong phú, kích thích trí tuệ và sự sáng tạo của mỗi học sinh, mặt khác phải đảm bảo tính hệ thống, nhất quán để tạo nên những kĩ năng cần thiết trong việc hình thành và rèn luyện khả năng tự tiếp nhận và “năng lực cảm thụ thẩm mĩ, kĩ năng đánh giá, phân tích văn học ở một chừng mực cần cho đời sống của con người có văn hóa” [ 31] Có nằm trong một hệ thống thì câu hỏi mới có khả năng liên kết kiến thức. Tianh hệ thống thể hiện ở việc trình bày, sắp xếp, lựa chọn các câu hỏi sao cho chúng không trùng lặp mà có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung và làm sáng tỏ cho nhau. Quá trình tìm hiểu tác phẩm là quá trình giải quyết từng vấn đề trong các câu hỏi. “Mỗi câu hỏi là một cái mốc cho câu hỏi trước, câu trước chuẩn bị cho câu sau làm thành một chuỗi những liên hệ nối tiếp nhau trong một hệ thống những vấn đề, phản ánh được bản chất nội dung và nghệ thuật của tác phẩm” [ 6 ] Ví dụ khi định hướng cho học sinh tiếp cận với tác phẩm “Chiều tối” của Hồ Chí Minh, không thể đưa ra cho học sinh câu hỏi tìm ngay vẻ đẹp tâm hồn của Hồ Chí Minh được mà phải có những câu hỏi dẫn dắt các em từng bước khám phá. Có thể đưa ra câu hỏi như: (1) Cảm nhận của em về bức tranh thiên nhiên trong hai câu thơ đầu? (2) So với thơ ca cổ, bức tranh thiên nhiên trong hai câu đầu có gì giống và khác? Từ đó em phát được điều gì kín đáo ẩn sâu sau bức họa bằng ngôn từ kia? Mục đích của câu hỏi thứ nhất nhằm tạo cho học sinh có sự cảm nhận chung về nội dung hai câu thơ đầu. Để thực hiện được công việc này trước hết học sinh phải tái hiện lại một khung cảnh thiên nhiên nơi núi rừng lúc chiều 50 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
tối. Có cánh chim chiều mệt mỏi đang bay về tổ. Có chòm mây lẻ loi, lững lờ trôi giữa tầng không. Đó là một không gian rộng lớn, thinh vắng trong cái thời khắc cuối cùng của một ngày. Câu hỏi thứ hai đòi hỏi học sinh phải nắm được các dẫn chứng trong thơ Bác, từ đó phát hiện ra tâm trạng và vẻ đẹp tâm hồn tác giả. Cũng giống như trong thơ ca cổ điển phương Đông, khung cảnh thiên nhiên trong hai câu đầu đó được phác họa bằng những nét chấm phá. Nhà thơ không nghiêng về tả mà chỉ gợi ra một vài nét, cốt ghi lấy cái linh hồn của tạo vật. Mặc dù vậy hình tượng cánh chim, chòm mây không chỉ được quan sát ở trạng thái vận động bên ngoài như trong thơ xưa mà còn được cảm nhận rất sâu ở trạng thái bên trong. Có thể tìm thấy một sự gần gũi tương đồng giữa cánh chim mệt mỏi sau một ngày kiếm ăn với người tù đã thấm mệt sau một ngày vất vả lê bước trên đường. Chòm mây như đang mang tâm trạng lẻ loi, đơn độc và cái băn khoăn, trăn trở chưa biết tương lai phía trước sẽ đi đến đâu của người tù nơi đất khách. Từ bức tranh thiên nhiên ấy, học sinh thấy được một cái nhìn trìu mến dõi theo từng biểu hiện của tạo vật của nhà thơ. Mệt mỏi, đau đớn và chán chường vậy mà cảm hứng thơ vẫn đến với Bác. Không có chân dung người tù khổ ải mà chỉ hiện ra cái dáng vẻ, phong độ của bậc tao nhân mặc khách đang ung dung, thư thái ngoạn cảnh chiều hôm nơi rừng núi. Những câu thơ mềm mại nhưnng thực ra lại có “chất thép” bên trong. Nếu không có ý chí và nghị lực phi thường vượt lên trên hoàn cảnh, nếu không có bản lĩnh kiên cường và sự tự chủ, tự do hoàn toàn về tinh thần ở Bác thì khó có được những vần thơ cảm nhận thiên nhiên sâu sắc và tinh tế đến như vậy. Điều thể hiện rất rõ của câu hỏi thứ hai là sự tiếp nối kiến thức của câu hỏi thứ nhất. Quá trình vận dụng hiểu biết để giải quyết câu hỏi thứ nhất chính là quá trình hình thành kiến thức cần thiết, làm cơ sở cho việc giải quyết câu 51 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
hỏi thứ hai. Sự liên kết câu hỏi trước và câu hỏi sau tạo ra tính liên tục và sự liên kết kiến thức thành một hệ thống khiến học sinh dễ dàng đi từ vấn đề này sang vấn đề khỏc. Như vậy có nằm trong một hệ thống thì câu hỏi mới có khả năng liên kết kiến thức và định hướng hoạt động phân tích, cắt nghĩa để khám phá các lớp nghĩa tiềm ẩn của tác phẩm. 2.4 Câu hỏi khơi gợi tình cảm, cảm xúc của học sinh: Văn học là nghệ thuật, nó thuộc phạm trù thẩm mĩ nhưng văn học cũng là thế giới thanh lọc tâm hồn con người, vì thế nó cũng thuộc phạm trù đạo đức. Ngoài việc cung cấp kiến thức văn học, rèn luyện tư duy, kĩ năng, kĩ xảo môn văn còn có vai trò quan trọng hơn là hình thành nhân cách, nuôi dưỡng tâm hồn tình cảm, cảm xúc cho học sinh. Học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương vừa cảm được cái hay, cái đẹp của câu chữ, vừa có thể phát triển toàn diện trí tuệ, tâm hồn. Cái khó của việc dạy văn thơ là làm sao cảm nhận được nội tâm của tác giả và chuyển được tiếng nói nội tâm đó sang đời sống nội tâm người đọc. Nghĩa là khám phá một tác phẩm văn học, học sinh không thể chỉ dừng lại ở mức tìm hiểu thế giới nghệ thuật của tác giả mà con đường phải đi đến là phải có một sự vận động cảm xúc nội tâm, bộc lộ được những rung động trước thế giới nghệ thuật của nhà văn. Từ những giờ học văn các em có được những biến đổi trong tâm hồn để từ đó tự hoàn thiện nhân cách, tâm hồn, nuôi lớn ước mơ tới chân giá trị của Chân-Thiện-Mĩ. Những cảm xúc mãnh liệt - cảm xúc thẩm mĩ sẽ làm cho học sinh thực sự có sự chuyển hóa bên trong của nhận thức và tình cảm, khi đó “Tác phẩm văn chương từ chỗ là một đối tượng thẩm mĩ đã trở thành một nguồn sống khởi động quá trình chuyển biến và chuyển hóa tâm hồn, tư tưởng, tình cảm của người đọc học sinh” [ 12 ] 52 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Giáo sư phan Trọng Luận khẳng định “Sức mạnh của tác phẩm văn học là sức mạnh của tình cảm. Tác phẩm văn học đánh thức, khêu gợi tâm hồn rung động của người đọc.” [ 18 ] Belinskij cũng đã nói: Nghệ thuật không thừa nhận những triết lí trừu tượng, càng không thừa nhận những khái niệm lí tính. Nghệ thuật chỉ thừa nhận những ý niệm có chất thơ mà ý niệm có chất thơ không phải là tam đoạn luận, không phải là giáo điều, không phải là quy tắc; đó là nhiệt tình sôi nổi, đó là sự đam mê Ví dụ với bài “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử, việc xây dựng câu hỏi khơi gợi tình cảm, cảm xúc sẽ tạo ra sự giao cảm tâm hồn và sự cộng hưởng cảm xúc của học sinh với tác giả thông qua tác phẩm. Có thể đưa ra câu hỏi như: Theo em nội dung bao trùm của bài thơ là gì? Tâm trạng của em sau khi học xong bài thơ? Câu hỏi này vừa giúp học sinh thấy được cái hay, cái đẹp của bài thơ, vừa khơi dậy trong các em lòng cảm thông, trân trọng vẻ đẹp tâm hồn, khát vọng của một con người tài hoa đó vượt qua nỗi bất hạnh tột cùng để hướng về cuộc sống, hướng về con người. Từ nguồn cảm xúc đó, học sinh biết yêu cuộc sống, biết quý trọng cuộc sống xung quanh mình. Đồng thời có một thái độ sống tích cực lành mạnh, có ý nghĩa. Đối với bài thơ “Tôi yêu em” của Puskin, có thể đưa ra câu hỏi: Vẻ đẹp tâm hồn của Puskin trong bài thơ gợi cho em những suy nghĩ gì? Từ việc cảm nhận một Puskin giàu tình cảm và rất chân thành, một trái tim nồng nàn say đắm, một tâm hồn cao cả vị tha, học sinh sẽ rút ra được những quan niệm đúng đắn về tình yêu và có thái độ ứng xử có văn hóa trong tình yêu nói riêng và trong cuộc sống núi chung. Tâm hồn các em cũng vì thế 53 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
mà thêm trong sáng và phong phú. Nghĩa là các em biết sống dào dạt trong tâm hồn mình những tình cảm lành mạnh, trong sáng. Những điều trình bày ở trên đã cho thấy việc định hướng cho học sinh tìm hiểu tác phẩm văn chương ở nhà nhất thiết phải có câu hỏi khơi gợi được tình cảm, cảm xúc, tâm hồn của học sinh. Hệ thống câu hỏi cảm xúc phải đi sâu vào cảm xúc thẩm mĩ, tạo ra đựơc những giao cảm tâm hồn, những rung động, những hứng thú sâu sắc của học sinh để từ đó các em có những phát hiện, cảm nhận độc đáo, tinh tế, nhạy cảm về cái hay, cái đẹp của tác phẩm và khi đú bạn đọc học sinh gửi gắm “Thế giới nội tâm của mình bằng tất cả sức mạnh của sự từng trải và thể nghiệm, không phải vay mượn của một ai khác mà đích thực của chính riêng mình” [ 11 ] 2.5 Câu hỏi phải chuẩn bị tâm thế cho học sinh học trên lớp: Một giờ dạy học tác phẩm văn chương có chất lượng tốt là giờ dạy mà ở đó học sinh có sự chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Có thể nói đây là một khâu không thể thiếu nếu muốn đạt kết quả cao trong tiếp nhận tác phẩm văn chương. Hệ thống câu hỏi trong SGK như những công cụ và những định hướng ban đầu rất cần thiết để giúp học sinh hiểu đỳng, cảm nhận đỳng đắn tỏc phẩm văn học. Nghĩa là thông qua những câu hỏi này, học sinh lựa chọn phương hướng chuẩn bị để tự mình bước đầu cảm nhận được, hiểu được cái hay, cái đẹp của tác phẩm cả về nội dung lẫn hình thức nghệ thuật, tránh được những liên tưởng tùy tiện hoặc phi văn bản. Trước khi tới lớp học sinh đã có những trăn trở, suy nghĩ về vấn đề được đặt ra trong tác phẩm và trên cơ sở những kiến thức đã thu nhận được ở nhà, khi học sinh đến lớp kiến thức đó sẽ được mở rộng, đào sâu hơn. Như vậy CHHDHB phải là những gợi mở, những định hướng tạo cho học sinh một chỗ dựa, một tâm thế để các em tiếp tục khai thác, phân tích tác phẩm khi đến lớp. Việc trả lời tốt câu hỏi trong SGK sẽ là yếu tố quan trọng góp phần vào sự thành công của tiết học. 54 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2.6 Câu hỏi cần phù hợp với trình độ và thời gian thực tế của học sinh: Chương trình trung học phổ thông ngày càng được nâng cao, đáp ứng được yêu cầu đi lên của khoa học kĩ thuật. Trình độ của học sinh nói riêng và trình độ tri thức, văn hoá của người Việt Nam nói chung cũng được nâng cao. Nhưng cái không phù hợp cũng vẫn còn. Chương trình yêu cầu cao mâu thuẫn với trỡnh độ và thời gian thực tế của học sinh. Bạn đọc học sinh trong nhà trường THPT là đối tượng bạn đọc đặc biệt. Với khả năng tập trung tư duy chưa cao, với trải nghiệm đời sống và kinh nghiệm hiểu biết văn chuơng nghệ thuật còn hạn chế, với “tầm đón” không ngang nhau, có em có khả năng phân tích tổng hợp, nhận thức tốt, phát hiện được những vấn đề cơ bản nhưng cũng có em lại không có khả năng đó, nên đứng trước văn bản ngôn từ của những bài thơ hay, tiêu biểu được lựa chọn trong SGK không phải dễ dàng mà học sinh khám phá được vẻ đẹp và tiếp cận những giá trị nhân văn, thẩm mĩ đích thực của tác phẩm. Bên cạnh đó, môi trường, điều kiện xã hội học tập văn háa, đời sống cụ thể của các em khác nhau, vì thế khi đặt câu hỏi, người biên soạn cần chú ý đến mặt bằng tiếp nhận sao cho phù hợp với trình độ chung của các em. Nếu dung lượng câu hỏi quá giản đơn, quá dễ dàng sẽ gây cho học sinh tâm lí chủ quan, coi thường, không cần suy nghĩ, làm giảm bớt khả năng tư duy về trí tuệ, nhưng nếu dung lượng câu hỏi nặng, quá sức, khiến học sinh không giải đáp hết được vấn đề sẽ gây tâm trạng chán nản hoặc hiểu câu hỏi một cách mơ hồ, không có lợi cho quá trình tự tìm hiểu tác phẩm. Đồng thời với dung lượng là số lượng câu hỏi cần phải bố trí sao cho hợp lí. Câu hỏi ở mỗi bài học không nên nhiều quá, cũng không nên ít quá. Theo chúng tôi, mỗi bài học chỉ nên có từ 4 đến 5 câu hỏi là hợp lí bởi không phải em nào cũng có nhiều thời gian cho việc tự học, nhất là ở nông thôn và 55 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
miền núi. Các em không chỉ đi học mà còn phải lao động kiếm sống, đầu tư cho các hoạt động khác như vui chơi, giải trí Một yêu cầu đặt ra đối với CHHDHB là số lượng câu hỏi, nội dung câu hỏi, yêu cầu hoạt động của câu hỏi phải phù hợp với trình độ và thời gian thực tế của học sinh. Sự phù hợp ấy làm cho học sinh không chỉ học được, chuẩn bị được một môn mà còn nhiều môn khác. Không chỉ học được bài cũ mà còn chuẩn bị được bài mới, không những chuẩn bị đủ mà còn được sâu hơn với tất cả các câu hỏi. Điều này sẽ tạo cho học sinh hứng thú học tập, tránh được sự nhàm chán không nên có. 56 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Chƣơng 3 THỂ NGHIỆM - XÂY DỰNG CÂU HỎI HƢỚNG VÀO MỘT SỐ BÀI HỌC CỤ THỂ 1. Giới thuyết chung: Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã trình bày ở các chương trên, chúng tôi thể nghiệm câu hỏi vào một số bài học cụ thể ở lớp 11 Trung học phổ thông. Chúng tôi tiến hành xây dựng câu hỏi cho hai bài học “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử, và “Tôi yêu em” của Puskin. Câu hỏi thể nghiệm được nêu bên cạnh những câu hỏi trong SGK Ngữ văn chuẩn và nâng cao lớp 11 hiện hành. 2. Xây dựng câu hỏi cho bài “đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử. 2.1 Bảng đối chiếu hệ thống câu hỏi sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao với câu hỏi luận văn. Câu hỏi của sách chuẩn Câu hỏi của luận văn và sách nâng cao Sách chuẩn: Câu 1: Phân tích nét đẹp của phong Câu 1: Đọc diễn cảm và cho biết cảnh và tâm trạng của tác giả trong thiên nhiên thôn Vĩ trong tưởng khổ thơ đầu. tượng của nhà thơ hiện lên như thế Câu 2: Hình ảnh gió, mây, sông , nào ở khổ thơ đầu? Qua bức tranh trăng trong khổ thơ thứ hai gợi cảm thiên nhiên đó, em thử hình dung tâm xúc gì? trạng của nhà thơ. Câu 3: ở khổ thơ thứ ba, nhà thơ bộc Câu 2: Ở khổ thơ thứ hai cảnh vật, 57 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
lộ tâm sự của mình như thế nào? Chút không gian, thời gian, màu sắc, điểm hoài nghi trong câu thơ “Ai biết tình nhìn của tác giả có sự vận động như ai có đậm đà” có biểu hiện niềm tha thế nào từ khổ một sang khổ hai? thiết với cuộc đời không? Vì sao? Theo em, ấn tượng nhất trong bức Câu 4: Có gì đáng chú ý trong tứ thơ tranh thiên nhiên thứ hai của Vĩ Dạ là và bút pháp của bài thơ? hình ảnh nào? Câu 3: Cảnh vật được miêu tả trong Sách nâng cao: bức tranh thiên nhiên thứ ba có gì Câu 1: Bài thơ có ba khổ, mỗi khổ khác với cảnh vật ở khổ thơ thứ nhất nghiêng về một cảnh sắc, một tâm và thứ hai? Tứ thơ vận động có tuân tình. Hãy nêu nhận xét về sắc thái theo mạch lô gíc kết cấu không? Vì khác nhau ở mỗi khổ thơ và mạch liên sao? kết giữa các khổ. Câu 4: Mỗi khổ thơ có một câu hỏi, Câu 2: Mỗi khổ thơ trong bài đều những câu hỏi đó có tác dụng gì trong chứa đựng câu hỏi. Các câu hỏi ấy đã việc liên kết cấu trúc nội tại của bài góp phần tạo nên âm điệu riêng của thơ? Nhà thơ muốn nói gì qua câu hỏi bài thơ. Âm điệu ấy đã thể hiện mạch cuối bài thơ? Qua đó giúp em hiểu gì tâm trạng gì của tác giả? về hồn thơ và con người Hàn Mặc Câu 3: Hình ảnh “Nắng hàng cau Tử? nắng mới lên” thật giản dị, cũng thật giàu sức gợi. Hãy dùng những hiểu biết và trí tưởng tượng của mình để cảm nhận và tái tạo vẻ đẹp của hình ảnh ấy. Câu 4: Anh (chị) có cảm nhận gì về ý nghĩa của hai câu thơ “Gió theo lối gió mây đường mây- Dòng nước buồn 58 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên