Luận văn Ảnh hưởng của ngôn ngữ nói đến ngôn ngữ viết của học sinh trung học phổ thông

Nội dung text: Luận văn Ảnh hưởng của ngôn ngữ nói đến ngôn ngữ viết của học sinh trung học phổ thông

1. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM  NGUYỄN HOÀI THU ẢNH HƢỞNG CỦA NGÔN NGỮ NÓI ĐẾN NGÔN NGỮ VIẾT CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (TRÊN CỨ LIỆU NHỮNG BÀI LÀM VĂN CỦA HỌC SINH TRƢỜNG THPT LƢƠNG THẾ VINH - THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN) LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC Thái Nguyên, 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM  NGUYỄN HOÀI THU ẢNH HƢỞNG CỦA NGÔN NGỮ NÓI ĐẾN NGÔN NGỮ VIẾT CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (TRÊN CỨ LIỆU NHỮNG BÀI LÀM VĂN CỦA HỌC SINH TRƢỜNG THPT LƢƠNG THẾ VINH - THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN) LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Mã số: 60.22.01 NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS NGUYỄN VĂN KHANG Thái Nguyên, 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào. Tác giả luận văn Nguyễn Hoài Thu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4. LỜI CẢM ƠN Luận văn này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS Nguyễn Văn Khang. Nhân đây, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Văn Khang - Người Thầy đã tận tình giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận văn này . Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới tất cả các thầy, cô giáo, những người đã trực tiếp giúp tác giả nâng cao vốn kiến thức ngôn ngữ trong thời gian theo học chương trình thạc sĩ ngôn ngữ khoá 2007 - 2009 tại trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên. Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh, những người đã động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả luận văn Nguyễn Hoài Thu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5. MỤC LỤC Trang PHẦN MỞ ĐẦU 3 1. Lý do chọn đề tài 3 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 5 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5 4. Phương pháp nghiên cứu 6 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ THUYẾT 7 1.1 Khái quát về ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết 7 1.1.1 Ngôn ngữ nói 7 1.1.2 Ngôn ngữ viết 11 1.1.3 Những khác biệt giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết 14 1.1.4 Mối quan hệ giữa ngôn ngữ nói và viết 16 1.2 Giới thiệu cảnh huống ngôn ngữ của trường THPT Lương Thế Vinh 20 Tiểu kết 21 Chƣơng 2. KHẢO SÁT NĂNG LỰC VIẾT TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LƢƠNG THẾ VINH DƢỚI TÁC ĐỘNG CỦA NGÔN NGỮ NÓI 23 2.1 Khái niệm về năng lực ngôn ngữ 23 2.1.1 Năng lực ngôn ngữ 23 2.1.2 Năng lực giao tiếp 24 2.2 Khảo sát thực tế về ảnh hưởng của ngôn ngữ nói đến ngôn ngữ viết của học sinh THPT Lương Thế Vinh 25 2.2.1 Về phương diện chữ viết 25 2.2.2 Về phương diện từ vựng- ngữ nghĩa 29 2.2.3 Về phương diện ngữ pháp 34 Tiểu kết 43 1
6. Chƣơng 3. NHỮNG NHÂN TỐ TẠO RA ẢNH HƢỞNG CỦA NGÔN NGỮ NÓI ĐỐI VỚI NGÔN NGỮ VIẾT VÀ CÁCH KHẮC PHỤC 45 3.1 Những nhân tố tạo ra ảnh hưởng của ngôn ngữ nói đối với ngôn ngữ viết 45 3.1.1 Học sinh không phân biệt được ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết 45 3.2.2 Môi trường giao tiếp 48 3.2.3 Ảnh hưởng của ngôn ngữ chat 51 3.2 Cách khắc phục 53 3.2.1 Giúp học sinh nhận biết được sự khác biệt giữa ngôn ngữ nói và viết 53 3.2.3 Dạy học tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp 55 Tiểu kết 57 KẾT LUẬN 59 TÀI LIỆU THAM KHẢO 62 PHỤ LỤC 2
7. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngôn ngữ giao tiếp của con người tồn tại ở hai dạng cơ bản là nói và viết. Về mặt thuật ngữ, trước đây chúng ta vẫn thường gặp các tên gọi “phong cách nói” hoặc “phong cách khẩu ngữ” đặt trong thế đối lập với “phong cách viết” hoặc “phong cách sách vở”. Xét về mặt lịch sử, tình hình nghiên cứu về ngôn ngữ nói bắt đầu có sự chuyển biến tích cực từ thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, một số nhà ngôn ngữ học đã đạt được sự nhất trí rằng, lời nói mới là sự hoạt động chính của ngôn ngữ còn dạng viết chỉ là thứ cấp. Trên thực tế, ngôn ngữ nói cũng từng bị xếp ở vị trí thứ yếu do bị quy vào bản chất không cố định, không có hệ thống và không có cấu trúc. Từ những tồn tại trong nghiên cứu ngôn ngữ cần thiết phải có cái nhìn đầy đủ, toàn diện không thể áp đặt cái nhìn phiến diện đối với ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ viết. Việc nghiên cứu về ngôn ngữ nói và viết không chỉ giúp xác định lại một cách đúng đắn những nhận định đã có về ngôn ngữ nói và viết trong phạm vi ngôn ngữ học cơ bản và phân tích diễn ngôn, mà còn có ý nghĩa thiết thực đối những bộ môn khoa học khác như phong cách khoa học ngôn ngữ, lý thuyết dạy và học tiếng. Trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, dù nói hay viết con người không chỉ cần xác định nội dung giao tiếp tức nói, viết cái gì mà còn quan tâm đến việc nói như thế nào, viết như thế nào. Sự lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ của chủ thể giao tiếp không ngừng bị chi phối bởi các nhân tố như: mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp và đối tượng giao tiếp hoặc kênh giao tiếp. Sự lựa chọn này thể hiện năng lực giao tiếp ở mỗi người. Nghiên cứu về ngôn ngữ nói và viết còn có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển ngôn ngữ của dân tộc. Đặc biệt trong tình hình hiện nay khi mà việc giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt được đặt ra cấp thiết thì cần thiết 3
8. phải giáo dục cho thế hệ trẻ thói quen nói đúng và viết đúng tiếng Việt. Vấn đề này được nhiều nhà ngôn ngữ học quan tâm và một trong số đó là Cao Xuân Hạo, người đã từng nhắc đến thực trạng này như sau: “Đặc biệt những lỗi về tiếng Việt, những cách dùng từ sai, những câu bất thành cú (thường là vì cách dịch sát từng chữ do tính cẩu thả của những người dịch tin nước ngoài truyền bá), đã được nêu lên không biết bao nhiêu lần từ hơn nửa thế kỷ nay mà các biên tập viên cũng cứ lặp lại hàng mấy chục lần trong một buổi truyền hình hay phát thanh, và mỗi năm lại được bổ sung thêm hàng chục kiểu lỗi mới phát minh. Những người lớn có văn hoá chỉ khinh bỉ, nhún vai, nhưng thế hệ trẻ nhất là học sinh phổ thông lại tưởng đâu đó lại là một kiểu nói “ hiện đại” hơn, vội vàng bắt chước hoặc tuy không cố bắt chước nhưng nghe nhiều lần đâm quen, không thấy chướng tai nữa, và cứ thế nói ẩu, viết ẩu dần dần phổ biến và rốt cục tiếng Việt trở thành một thứ tiếng tạp nham không còn quy tắc ngữ pháp gì nữa.” [ 7, tr.340] Nghiên cứu ngôn ngữ nói và viết sẽ góp phần vào việc phát triển, nâng cao năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp của học sinh trong nhà trường. Thực trạng của học sinh phổ thông hiện nay là năng lực phân tích còn yếu kém. Các em chỉ có thể mô tả lại sự vật, hiện tượng, còn khi được yêu cầu phân tích, đánh giá lập tức các em sẽ gặp khó khăn và thường là không thể làm được. Hơn thế nữa, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của các em rất yếu. Tiếng Việt là ngôn ngữ mẹ đẻ của các em và đã được học rất nhiều năm qua, thế mà khi sử dụng, các em vẫn mắc nhiều lỗi về dùng từ, viết câu, dựng đoạn, liên kết ý, diễn đạt Đa phần các em viết lung tung, lộn xộn, không có cấu trúc rõ ràng, ý nghĩa tối tăm, nhiều khi không thể diễn đạt rõ ràng suy nghĩ của mình khi được giáo viên hỏi Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn đó, luận văn này tiến hành khảo sát sự ảnh hưởng của tiếng Việt nói tới tiếng Việt viết ở một trường học cụ thể - nơi 4
9. mà chúng tôi đang làm công tác giảng dạy, đó là trường trung học phổ thông Lương Thế Vinh, thành phố Thái Nguyên. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu - Mục đích nghiên cứu: Thông qua khảo sát việc sử dụng tiếng Việt của học sinh trường THPT Lương Thế Vinh, Thành Phố Thái Nguyên, luân văn mong muốn góp phần vào làm rõ thêm mối quan hệ giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, đặc biệt là những ảnh hưởng của ngôn ngữ nói tới ngôn ngữ viết của học sinh phổ thông. Qua đó, luận văn đưa ra những ý kiến đóng góp vào việc giảng dạy môn ngữ văn nói chung, tiếng Việt nói riêng trong nhà trường nhằm nâng cao khả năng nói và viết tiếng Việt của học sinh. - Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục đích trên, luận văn đề ra những nhiệm vụ như sau: 1). Nêu được cơ sở lý thuyết có liên quan đến đề tài, cụ thể là liên quan đến ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. 2). Giới thiệu những nét cơ bản về môi trường dạy học của trường THPT Lương Thế Vinh, Thành Phố Thái Nguyên (Có tác động đến tiếng Việt của học sinh). 3). Khảo sát đặc điểm sử dụng tiếng Việt của học sinh Trường THPT Lương Thế Vinh khi viết, chú trọng tác động của ngôn ngữ nói tới ngôn ngữ viết. 4) Chỉ ra những nhân tố tạo ra những ảnh hưởng của ngôn ngữ nói đến ngôn ngữ viết và đề ra cách khắc phục. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu là tiếng Việt học sinh sử dụng ở trường THPT Lương Thế Vinh – nơi mà chúng tôi đang tham gia giảng dạy . - Phạm vi nghiên cứu: Giới hạn trong các bài kiểm tra, các bài thi của học sinh và quan sát tiếng Việt các em học sinh sử dụng khi phát biểu trong lớp. 5
10. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong luận văn là phương pháp của ngôn ngữ học xã hội và phương pháp phân tích lỗi của dụng học. Phương pháp của ngôn ngữ học nhằm điều tra thực tế ảnh hưởng của tiếng Việt nói đến tiếng Việt viết của học sinh. Phương pháp phân tích lỗi của dụng học nhằm thống kê, phân loại những lỗi xuất hiện trong bài văn của học sinh 5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Về mặt lý luận: đề tài góp phần chứng minh cho luận điểm: giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết có sự tác động qua lại với nhau. - Về mặt thực tiễn: Từ việc chỉ ra năng lực ngôn ngữ của học sinh THPT hiện nay và năng lực vận dụng chúng như thế nào, luận văn bước đầu khái quát hướng sử dụng ngôn ngữ của học sinh THPT, hy vọng sẽ giúp cho việc dạy - học tiếng Việt có hiệu quả hơn. 6. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và phần phụ lục, luận văn gồm 03 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài. Chương 2: Khảo sát năng lực sử dụng tiếng Việt khi viết của học sinh trường THPT Lương Thế Vinh dưới tác động của ngôn ngữ nói. Chương 3: Những nhân tố tạo ra ảnh hưởng của ngôn ngữ nói đến ngôn ngữ viết của học sinh THPT Lương Thế Vinh và cách khắc phục. 6
11. Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ THUYẾT Trong chương này, chúng tôi sẽ trình bày đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ nói và viết như: tính tự nhiên và tính nhất thời, tính trực tiếp và tính không gọt giũa của ngôn ngữ nói; tính hoàn chỉnh và tính cố định, tính không đối mặt và vững bền, tính gọt giũa của ngôn ngữ viết. 1.1 Khái quát về ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết 1.1.1 Ngôn ngữ nói Ngôn ngữ nói có vai trò quan trọng trong đời sống cá nhân và cộng đồng. Cuộc sống của các cá thể là một chuỗi nối tiếp của những hành động có chủ ý (và không có chủ ý), với một hoặc một số người nghe xác định, nhằm thỏa mãn nhu cầu giao tiếp trước mắt hoặc để đạt một mục đích nào đó. 1.1.1.1 Tính tự nhiên và tính nhất thời Lời nói thường trải ra một cách tự nhiên, ít gò bó. Người nói có khả năng phát ra một tràng dài, thường là các ngữ đoạn ngắn hơn một câu, và các ngữ đoạn này dường như thiếu liên kết bề mặt như cách tổ chức một văn bản viết. Tính tự nhiên cũng có nguyên nhân từ tính tức thời, từ tính chất không dàn dựng trước, hoặc không được lập trình trước. Cho rằng người nói có thể chuẩn bị trước một số ý cơ bản trước khi gặp gỡ, trò chuyện với đối tượng mà mình quan tâm, nhưng trong đời sống sinh hoạt hàng ngày không ai có thể chuẩn bị đến từng chi tiết như khi soạn thảo văn bản trên giấy hoặc bằng máy vi tính. Trong tương tác mặt đối mặt, người nói và người nghe thường luân phiên đưa ra và chấp nhận các lượt lời, luân phiên đổi vai cho nhau. Phát ngôn kế tiếp của người nói thứ nhất không hoàn phụ thuộc vào ý chủ định của người ấy, mà trái lại, phụ thuộc rất lớn vào hồi đáp tức thời của người nghe, tức là người sẽ luân phiên đảm nhận vị trí người nói thứ hai. Nếu cuộc thoại 7
12. không diễn tiễn như dự kiến, người nói phải lựa chọn cách bổ sung sửa chữa hoặc chuyển hướng đề tài. Ngôn ngữ nói là ngôn ngữ tự nhiên. Tuy vậy đặc tính tự nhiên của ngôn ngữ nói không đồng nghĩa với “tự do”, “hồn nhiên” hoặc “phi nghệ thuật”. Ngôn ngữ nói không chỉ có những ràng buộc thông thường tùy vào mục đích và nội dung giao tiếp, nhất là những quy định mang màu sắc văn hoá, phong cách ứng xử chung của cộng đồng người bản ngữ. Ngôn ngữ nói tiếng Việt cũng như nhiều ngôn ngữ khác trên thế giới được cấu thành bởi những yếu tố ngôn ngữ mang tính chất tuỳ chọn, nhưng thực chất cũng bị ràng buộc một cách chặt chẽ: từ cách xưng hô đến cách mở đầu, cách phát triển đề tài diễn ngôn, cho đến cách kết thúc cuộc thoại. Những yếu tố này thuộc đặc trưng mang tính dân tộc, thể hiện thói quen tiềm tàng trong cách nghĩ, trong tập tục đời sống văn hoá của cộng đồng suốt chiều dài lịch sử. Một trong những điểm nổi bật khác tạo nên sự khác biệt lớn giữa nói và viết đó là bản chất nhất thời, tức là bản chất không cố định được trong không gian của ngôn ngữ nói. Có thể thấy rằng người nghe phải xử lý nguồn thông tin mà họ nghe được bằng cách ghi nhớ, tóm tắt nội dung được trình bày hơn là tập trung ghi nhớ từng chữ từng lời. Họ phải lưu ý để nhận biết phần ý mà người nói muốn truyền đạt, hơn là phần lời đã được nói ra. Một mặt, tính nhất thời là điểm thuận lợi đối với người nói khi cần chuyển hướng đề tài sửa chữa các phát ngôn, hoặc thậm chí phủ định lời nói đã được nói ra. Mặt khác, bản chất nhất thời khiến lời nói miệng chỉ có hiệu lực tức thời và có thể gây ra những khó khăn nhất định khi người nghe chỉ dựa trên những “hợp đồng miệng” nhất là trong giao dịch mua bán, trong những mối quan hệ tình cảm, vv 8
13. 1.1.1.2 Tính trực tiếp Khi người nói quyết định nói điều gì thì cũng là lúc người ấy phát đi các tín hiệu ngôn ngữ bằng một chuỗi âm thanh. Đồng thời người nghe cũng lập tức tiếp nhận và giải mã các tín hiệu âm thanh ấy. Khác với giao tiếp bằng chữ viết, trong giao tiếp bằng lời nói người nghe có cơ hội để hỏi lại và có thể được giải thích ngay tại chỗ. Điều này cũng có đóng góp đáng kể đến mức độ thành công trong việc truyền đạt và nhận hiểu nội dung giao tiếp. Giao tiếp bằng ngôn ngữ nói khó có thể đạt hiệu quả nếu giữa hai phía đối thoại không có hiểu biết chung, hoặc giả định chung về nhau. Điều này cũng có nghĩa là trong những tình huống giao tiếp mặt đối mặt, các bên tham gia hội thoại có được những thuận lợi nhất định như biết được khi nào nên nói hay nên dừng, đều nhận thức được về môi trường vật lý xung quanh, về các mối quan hệ xã hội và văn hoá giữa họ với nhau và do đó có thể điều chỉnh được tác động của những điều họ nói ra đối với người nghe. Tóm lại, nhờ vào tính chất trực tiếp của tình huống giao tiếp cụ thể mà người nói có thể tạo ra những phát ngôn để người nghe có thể hiểu được một cách dễ dàng. Trong giao tiếp bằng ngôn ngữ viết, người đọc chỉ có thể có thêm các tín hiệu ngoài văn bản như tranh ảnh, sơ đồ (nếu có), chữ viết tay hoặc hình thức của chữ in, hoặc xuất xứ của văn bản (từ sách, tạp chí, vv ). Trong khi đó, người nghe với tư cách là người thụ ngôn hoàn toàn có thể dựa vào nét mặt, ánh mắt, cử chỉ cũng như giọng điệu của người nói để hiểu đúng ý định chức năng mà người nói muốn thể hiện. Nhờ có thể quan sát trực tiếp trong giao tiếp mặt đối mặt mà hai phía người nói và người nghe có thể cùng thương lượng nghĩa, thậm chí họ có thể sửa chữa kịp thời để làm tăng hoặc giảm tác động phát ngôn đối với bên còn lại, điều mà người viết trong những điều kiện thông thường khó có thể thực hiện được. 9
14. 1.1.1.3 Tính không gọt giũa Ngay cả người nói ngôn ngữ thứ nhất đôi khi cũng có một số khó khăn do phải tổ chức các phát ngôn trong một thời gian tương đối ngắn. Các lỗi thường gặp khi nói là: những lỗi về từ ngữ, cú pháp, việc bỏ lửng những ý định mình định nói lúc đầu hoặc quên đi phần mình vừa phát biểu xong và lặp lại cùng một ý. Trong tương tác mặt đối mặt, người phát ngôn tổ chức lời nói của mình một cách nhanh chóng. Do thời gian cho phép để vừa tổ chức phát ngôn, vừa thao tác để sản sinh phát ngôn bị hạn chế, và do người nói và người nghe thường có những hiểu biết chung nên người nói thường không nói hết và nhường phần tham chiếu lại cho người nghe. Sự thiếu hụt về thời gian nêu trên được đền bù bằng cách người nói có điều kiện để vừa suy nghĩ vừa diễn tả ngay những hình ảnh, ý nghĩ trong đầu thành những sản phẩm lời nói có tính tự phát. Kết quả là những sản phẩm nói tức thời thường ít trau chuốt và không hoàn chỉnh (theo cách đánh giá đối với văn bản viết), bởi vì một người bình thường khó có thể làm cả hai việc một lúc là vừa nói tự nhiên vừa nói trau chuốt được. Tính không gọt giũa của ngôn ngữ nói được thể hiện ở những nét đặc thù mà người viết có xu hướng loại bỏ khi tạo lập diễn ngôn viết. Trong ngôn ngữ nói tiếng Việt, thường sử dụng rất nhiều trợ từ tình thái như: à, á, đấy, ứ, ừ, chớ, nhớ, nhá, nhỉ v.v ; các trợ từ nhấn mạnh: chính, cái, cóc, đích, mới, hẳn vv Một mặt, trợ từ là cái thêm vào, là bộ phận lời nói có thể bị lược bỏ khi văn bản được trình bày lại ở dạng viết. Mặt khác, trợ từ là phương tiện ngôn ngữ có tầm quan trọng đặc biệt. Trợ từ tiếng Việt vừa là những từ công cụ chuyển tải một số ý nghĩa ngữ pháp nhất định, vừa góp phần diễn đạt tư tưởng, tình cảm một cách tinh tế, nhẹ nhàng. Ngoài ra trợ từ còn có chức năng “đánh dấu” (hoặc làm đầy) văn bản nói. Trợ từ là những yếu tố làm cho ngôn ngữ nói không bao giờ bị đồng nhất với ngôn ngữ viết. 10
15. Có ý kiến cho rằng chính những yếu tố dư này là những yếu tố làm cho ngôn ngữ nói luôn biến đổi một cách sinh động, mới mẻ và truyền cảm. Có thể nói rằng sự phong phú, đa dạng của trợ từ tình thái xuất phát từ đặc thù ngữ âm của tiếng Việt và sự phân biệt nghĩa rất tinh tế trong cảm quan ngôn ngữ của người bản ngữ. Ngoài ra, cũng như hầu hết các ngôn ngữ khác, “tính thô” trong văn nói tiếng Việt cũng được thể hiện ở những chỗ ngắt quãng trong lời nói, chỗ ngập ngừng lúc bắt đầu, những từ ngữ thiếu chính xác, những từ ngữ có ý nghĩa chung chung không cụ thể như: Hổng chừng, đại khái như, kiểu như, đại thể là, phải không nào; và ở những điệp từ, điệp ngữ không có chủ ý. 1.1.2 Ngôn ngữ viết Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết không chỉ khác nhau ở hình thức tồn tại trong môi trường vật lý (âm thanh – chữ viết), mà còn ở cách chúng tái hiện thực tại khách quan. Ngôn ngữ viết trình bày sự vật và hiện tượng dưới dạng những sản phẩm hoàn chỉnh hơn là những quá trình. Trong khi ngôn ngữ nói xác định lĩnh vực sáng tạo chủ yếu của nó là những quá trình, những hình ảnh sinh động của hiện thực khách quan, thì ngôn ngữ viết được dàn trải trên trang giấy hoặc màn ảnh, màn hình. Ngoài những đặc điểm chung có thể quan sát được ở cả hai biến thể nói và viết, ngôn ngữ viết còn thể hiện những điểm khác biệt chính như sau: 1.1.2.1 Tính hoàn chỉnh và tính cố định Tính cố định được trong không gian là một trong những ưu thế của hệ thống chữ viết. Bản chất cố định này cho phép các thế hệ sau nghiên cứu văn bản từ các thế hệ trước một cách thấu đáo và xem xét các ý tưởng hoặc bình phẩm về các mối quan hệ bên trong và bên ngoài văn bản một cách dễ dàng. 11
16. Ngoài ra việc lưu trữ thông tin bằng chữ viết cho phép con người phát triển cách nhìn phê phán đối với kiến thức và những tư tưởng của các xã hội trước và do đó giúp xã hội không ngừng phát triển. Và cũng chính nhờ đặc trưng tĩnh trạng này mà việc nghiên cứu ngôn ngữ viết có nhiều thuận lợi hơn, và do đó đã đạt được những thành tựu có tính tiên phong so với việc nghiên cứu ngôn ngữ nói. Ngôn ngữ viết đòi hỏi sự thống nhất về chuẩn mực chính tả cũng như những quy tắc về cách viết, cách trình bày văn bản. Thực tế lịch sử đã chứng minh rằng kể từ khi hệ thống chữ viết đảm nhận các chức năng xã hội của mình, nó có xu hướng tạo ra sự nhất quán trong hệ thống để thuận tiện cho việc sử dụng, và bởi vì sự tiến hóa của hệ thống chữ viết luôn gắn liền với các quá trình chuẩn hóa. Ý kiến sau đây góp phần giải thích vì sao ngôn ngữ viết có được ưu thế vượt trội với tư cách là một hệ thống hoàn chỉnh như đã nhắc đến ở trên: “Ngày xưa, trong truyền thống ngữ văn học thì văn bản là đối tượng nghiên cứu và lời nói, tức là ngôn ngữ nói, không thể coi là có giá trị để nghiên cứu như ngôn ngữ viết được. Quan niệm ấy có lý do: Ngôn ngữ viết tức là ngôn ngữ đã thành văn chương, thành những tác phẩm biểu hiện cái hay, cái đẹp, cái tinh hoa đã có giá trị định hình của một ngôn ngữ; ngôn ngữ nói thì biến động, cho nên rất dễ trở thành “pha tạp”, “hư hỏng”. Vì thế trước đây, sự chuẩn mực hóa cũng dựa trên ngôn ngữ viết để quy định cái đúng, cái sai. Như vậy mặt chữ có ưu thế hơn hẳn mặt âm. Vả lại trong đời sống trước đây thì ở đâu sách cũng là công cụ chủ yếu của sự truyền đạt tư tưởng văn hóa. Vai trò quan trọng như vậy của sách cũng là vai trò quan trọng của mặt chữ” [23 ] Các sản phẩm bằng ngôn ngữ viết tồn tại lâu bền và cố định hơn các sản phẩm lời nói, do đó chúng phù hợp hơn để lưu giữ các sự kiện thông tin. Người Việt ta xưa đã nhận thức rõ về tính nhất thời và không cố định được 12
17. của ngôn ngữ nói (lời nói gió bay). Từ trước đến nay, tất cả các loại giấy tờ quan trọng như văn bản pháp lý, giấy chứng nhận, bằng cấp, thư từ giao dịch đều phải ghi lại bằng văn bản viết. Đó chính là bằng chứng về tính ưu việt và tính đặc thù của ngôn ngữ viết mà lời nói miệng không thể thay thế được. 1.1.2.2 Tính không đối mặt và tính vững bền Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết không chỉ khác nhau ở hoàn cảnh và phương thức tạo lập văn bản của người phát ngôn, mà còn khác nhau về các yêu cầu mà chúng đòi hỏi đối với người thụ ngôn. Trước hết, ngôn ngữ viết không theo nguyên tắc “ở đây” và “bây giờ”. Điều này cũng góp phần tạo ra những ý nghĩa khác biệt của giao tiếp bằng chữ viết. Khi phát triển ngôn từ, hiển nhiên rằng con người đã biết kết hợp với một số kiểu âm thanh thường xuất hiện trong tự nhiên, với những tiếng kêu do cảm xúc, biết dùng điệu bộ để diễn tả kèm theo lời nói của họ. Về sau này, khi xã hội loài người phát triển đến một độ nhất định, con người không chỉ sử dụng ngôn ngữ âm thanh để thể hiện những mối quan hệ tâm lý, tình cảm, những đòi hỏi thiết yếu trong đời sống sinh hoạt hàng ngày, mà còn có nhu cầu truyền đạt kiến thức, kỹ năng, thông tin giữa họ với nhau và với các thế hệ sau. Cuối cùng chữ viết xuất hiện cùng với sự phát triển của các hệ thống dấu hiệu và văn tự của ngôn ngữ viết và cùng với sự chuyển tiếp từ nói sang viết, chữ viết đã trở thành phương tiện hữu hiệu để chuyển giao kiến thức và kinh nghiệm. Trong suốt tiến trình phát triển của xã hội loài người, cũng chính nhờ vào việc ghi chép, lưu trữ thông tin bằng chữ viết mà thế hệ đi sau có thể biết được những kinh nghiệm mà các bậc tiền bối của mình đã trải qua và muốn truyền đạt lại cho họ. Việc ghi chép bằng ngôn ngữ viết giúp con người lưu trữ những tư tưởng, những kiến thức lâu bền và chính xác. Do bản chất của giao tiếp là một chiều và không trực tiếp nên người viết có thể tiến hành giao tiếp với những người ở cách xa cả về không gian và thời gian. 13
18. Trong những điều kiện thông thường, khi viết, tác giả thường bị tách biệt khỏi người đọc trong môi trường làm việc của mình. Do không có điều kiện tương tác trực tiếp với người đọc, do không chịu sức ép về mặt thời gian, về tâm lí mà người viết có điều kiện tổ chức các cấu trúc dày đặc thông tin, điều mà người nói khó thực hiện trong điều kiện tiếp xúc trực tiếp và không được chuẩn bị trước. 1.1.2.3 Tính gọt giũa Khi sử dụng ngôn ngữ viết, người tạo lập văn bản có đầy đủ điều kiện để chủ động tổ chức sắp xếp thông tin, thực hiện các kiểu quan hệ nghĩa - logic giữa các câu theo một trình tự mong muốn. Khác với việc sử dụng lời nói miệng, trong đó người nói dành nhiều thời gian để lựa chọn các chiến lược giao tiếp và lựa chọn từ ngữ và mặt âm thanh của ngôn ngữ, người viết thường chú ý nhiều hơn đến việc tổ chức các phương tiện ngôn ngữ sao cho việc diễn đạt được tốt nhất. Tính gọt giũa của ngôn ngữ viết được thể hiện ở việc kết hợp các phương tiện ngôn từ một cách công phu và sáng tạo để tạo ra những tác phẩm có giá trị về tư tưởng, nghệ thuật. Ngoài việc sắp xếp, tổ chức các phát ngôn theo một trật tự cú pháp hợp lí để văn bản viết trở nên hoàn chỉnh và có thể hiểu được, tính gọt giũa của ngôn ngữ viết cũng được thể hiện ở việc lựa chọn ngôn từ phù hợp nhất với nội dung cần biểu đạt để tạo nên xúc cảm thẩm mỹ cao nhất ở người đọc. 1.1.3 Những khác biệt giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Nghiên cứu của nhiều tác giả đã chỉ ra rằng có sự khác biệt giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Theo P.M.Clanay, sự khác biệt giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết có nguồn gốc từ những nhu cầu nhận thức và xã hội khác nhau trong những cảnh huống riêng biệt khi nói hoặc khi viết. Tác giả W.L.Chafe lại nghiên cứu sự khác nhau trong các quá trình tạo lập văn bản viết và văn bản nói đã dẫn đến các kết quả khác biệt trong 14
19. các sản phẩm lời nói (lời nói và chữ viết) như thế nào. Ông chú ý đến hai khía cạnh chính: 1. Nói thì nhanh hơn viết (và chậm hơn đọc); 2. Người nói tương tác trực tiếp với người nghe, còn người viết thì không. Chafe tìm thấy các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau giữa ngôn ngữ hội thoại hàng ngày với văn xuôi có tính học thuật trong ngôn ngữ của cùng đối tượng nghiên cứu. Tác giả cũng thấy rằng các cứ liệu của ngôn ngữ nói mà ông thu thập được thường bị ngắt quãng do nhịp độ nhanh của ngôn ngữ nói. Trong khi đó các cứ liệu của ngôn ngữ viết thì được tổ chức chặt chẽ hơn. Chafe chứng minh rằng ngôn ngữ viết có khuynh hướng không lệ thuộc bởi tương tác trực tiếp giữa người viết và người đọc nhờ việc sử dụng các cấu trúc bị động và danh hóa. Trái lại, trong ngôn ngữ nói có thể tìm thấy nhiều cách thể hiện tương tác liên cá nhân giữa người nói và người nghe bao gồm các quy chiếu về người nói và các quá trình tạo lập văn bản của người nói, các phương tiện tổ chức thông tin, việc sử dụng các tiểu từ để nhấn mạnh, và các lời dẫn trực tiếp. Nói đến sự khác biệt giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết không thể không nhắc đến các ý kiến của nhà nghiên cứu M.K.Hallyday. Ông cho rằng sự khác biệt này không nằm trong bản thân hệ thống ngôn ngữ mà là ở phương tiện diễn đạt, ở ngữ cảnh và ở cách tổ chức kinh nghiệm. Cụ thể là: ngôn ngữ viết không thu được vào trong mình những ý nghĩa tiềm tàng của lời nói miệng, đó là những đóng góp có ngôn điệu và các phương tiện kèm ngôn ngữ. Còn ngôn ngữ nói thì lại không chỉ ra được đường biên giới của câu và của đoạn văn. Theo Halliday, trong ngôn ngữ luôn có những biến thể. Các biến thể này gồm có biến thể có tính chất xã hội, tức là phương ngữ, và các biến thể thuộc về chức năng ngôn ngữ, tức là ngữ vực. Biến thể thuộc về chức năng là 15
20. cái làm cho ngôn ngữ nói và viết không bao giờ bị đồng nhất. Trong khi phương ngữ là cái mà người nói sử dụng như một thói quen ngôn ngữ, và được xác định tùy vào người nói là ai, thì biến thể chức năng của ngôn ngữ được sử dụng là cái mà người nói thực sự nói ra (hoặc viết ra) lúc đó. Với quan điểm: “Nói và viết không chỉ đơn thuần là những cách thức để làm những việc như nhau. Nói đúng đúng hơn, chúng là những cách thức để làm những việc khác nhau” [ 2, tr.42], Halliday đã di đến kết luận rằng hai hình thức ngôn ngữ này khai thác những đặc điểm khác nhau của cùng một hệ thống ngôn ngữ, và cả hai đều đạt được những thế mạnh khác nhau. 1.1.4 Mối quan hệ giữa ngôn ngữ nói và viết Tuy có nhiều ý kiến không thống nhất về vấn đề sự khác biệt có tính cấu trúc giữa ngôn ngữ nói và viết, song cũng không ít tác giả nhận ra mối liên hệ chặt chẽ giữa hai biến thể có tính chức năng (nói và viết) của cùng hệ thống ngôn ngữ. Halliday, một nhà nghiên cứu đã tìm ra rất nhiều điểm khác biệt giữa ngôn ngữ nói và viết, cũng đã thừa nhận rằng: nói và viết đều là “sự nói ra những cái như nhau” (nói miệng và viết là hai cách khác nhau của việc nói ra).[2, tr.38] Theo tác giả A.N.Morohovski, đối với những ngôn ngữ phát triển chẳng mấy ai còn đơn giản nghĩ rằng viết chẳng qua là ghi lại lời nói miệng. Ở đấy, chữ viết với hệ thống kí tự khác hẳn về chất liệu – chất liệu đồ hình khác với chất liệu âm thanh – thời gian của lời miệng – đã có đời sống riêng của mình ở những khu vực nhất định trong hệ thống của mình (như hệ thống dấu câu, quy tắc viết hoa, viết xuống dòng ) và do đó lời viết vừa chịu tác động của lời miệng vừa tác động trở lại lời miệng, hai bên dựa vào nhau và nâng đỡ giúp ngôn ngữ phát triển lên hơn nữa. Những khảo sát của các tác giả khác cũng chỉ ra rằng những cái được cho là có liên quan đến phương thức nói có thể tìm thấy trong diễn ngôn theo 16
21. phương thức viết và ngược lại. G.M.Green đã có nhận xét rằng, những đặc trưng thường được gán cho là của văn bản viết với phong cách ngôn ngữ văn hóa gọt giũa cũng được tìm thấy trong cả hai ngữ cảnh nói và viết. Không có lí do gì để cho rằng ngôn ngữ viết hiện nay chỉ đơn thuần là ngôn ngữ nói được ghi chép lại. Kể từ bước đầu phát triển, ngôn ngữ viết đã xây dựng cho mình một hệ thống hoàn chỉnh, và hệ thống này liên tục được bổ sung bởi các hiện tượng của ngôn ngữ nói. Ngược lại, ngôn ngữ viết cũng có sự tác động tích cực ngược trở lại đối với ngôn ngữ nói, như nâng cao địa vị của ngôn ngữ nói theo các chuẩn mực của mình. Trong một nghiên cứu khác, tác giả D. Biber cho rằng năng lực ngôn ngữ có liên quan đến cấu trúc ngôn ngữ của các phát ngôn “đúng ngữ pháp”; còn năng lực giao tiếp thì có quan hệ với hình thức và việc sử dụng của cả hai phương thức nói và viết. Trong cơ cấu này, không nhất thiết phải xem nói hay viết là dạng nguyên cấp, là cái chủ đạo và loại bỏ cái còn lại. Cũng theo Biber, cả nói và viết cần được đầu tư nghiên cứu và việc phân tích đối chiếu về mặt ngôn ngữ của cả hai phương thức trở thành một vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt. Cách nhìn tiến bộ của Biber đã góp phần đem lại một hướng đi đúng đắn cho những nghiên cứu về ngôn ngữ nói và viết. Xét cho cùng, “Nói miệng và viết là hai cách khác nhau của việc nói ra”. Nói và viết là hai dạng tồn tại của một ngôn ngữ, trong đó dạng nói là dạng nguyên cấp, dạng viết là dạng thứ cấp, là cái xuất hiện về sau. Trong quá trình phát triển, chữ viết đã dần dần hình thành cho mình một hệ thống riêng có phần khác biệt so với ngôn ngữ nói và ảnh hưởng tích cực đến dạng nói, nâng ngôn ngữ nói cao dần trên cái thang của văn hóa ngôn ngữ. Mặt khác, ngôn ngữ nói vẫn sống động và phát triển, là nguồn sinh lực dồi dào cung cấp “năng lượng” sống và sáng tạo của nhân dân cho ngôn ngữ viết. 17
22. Như vậy, tuy có nhiều ý kiến thống nhất về sự khác biệt có tính cấu trúc giữa ngôn ngữ nói và viết, cũng không ít tác giả nhận ra mối liên hệ chặt chẽ giữa hai biến thể có tính chức năng (nói và viết) của cùng hệ thống ngôn ngữ. Nhiều khảo sát về mối quan hệ giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết đã chỉ ra rằng những cái được cho là có liên quan đến phương thức nói có thể tìm thấy trong diễn ngôn theo phương thức viết và ngược lại. Những đặc trưng thường được gán cho là của văn bản viết với phong cách ngôn ngữ văn hóa gọt giũa cũng được tìm thấy trong cả hai ngữ cảnh nói và viết. Không có lí do gì để cho rằng ngôn ngữ viết hiện nay chỉ đơn thuần là ngôn ngữ nói được ghi chép lại. Kể từ bước đầu phát triển, ngôn ngữ viết đã xây dựng cho mình một hệ thống hoàn chỉnh và hệ thống này liên tục được bổ sung bởi các hiện tượng của ngôn ngữ nói. Đồng thời ngôn ngữ viết cũng có tác động tích cực đối với ngôn ngữ nói, ví dụ như nâng cao địa vị của ngôn ngữ nói theo các chuẩn mực của mình. Không có chữ viết thì các khái niệm khoa học không thể được hiện thực hóa theo tư duy logic tuyến tính và chúng ta có thể không biết suy nghĩ một cách logic và có thể đã trở lại với thời kỳ mông muội sơ khai. Nếu chúng ta thừa nhận – và có cơ sở để thừa nhận như vậy – rằng ngôn ngữ viết phản ánh rõ nét hơn tính hệ thống của ngôn ngữ, còn ngôn ngữ nói phản ánh rõ nét hơn sự hoạt động của ngôn ngữ trong tương tác (nói như thế không có nghĩa là ngôn ngữ nói có cấu trúc kém hơn ngôn ngữ viết), thì mối quan hệ giữa chúng có thể thấy rõ trong cách nói của F.de Sausure: “ về phương diện lịch sử, sự kiện của lời nói bao giờ cũng đi trước”. Và ngày nay, không mấy ai còn giản đơn nghĩ rằng viết chẳng qua là ghi lại lời nói miệng. Ở đấy, chữ viết với hệ thống ký tự khác hẳn về chất liệu – chất liệu đồ hình – không gian – khác với chất liệu âm thanh – thời gian của lời nói miệng – đã có đời sống riêng của mình ở những khu 18
23. vực nhất định trong hệ thống của mình (như hệ thống dấu câu, quy tắc viết hoa, viết xuống dòng vv ) và do đó chữ viết vừa chịu tác động của lời miệng vừa tác động trở lại lời miệng, hai bên dựa vào nhau và nâng đỡ nhau, giúp ngôn ngữ phát triển. Ở Việt Nam, liên quan đến những khảo sát về ngôn ngữ nói và viết thuộc lĩnh vực phong cách học tiếng Việt có thể kể đến những đóng góp to lớn của các tác giả như Cù Đình Tú, Đinh Trọng Lạc, Nguyễn Thái Hòa, với sự phân biệt giữa các nhóm phong cách chức năng (phong cách khẩu ngữ và các phong cách ngôn ngữ văn hóa gọt giũa) tồn tại ở hai dạng thức (dạng nói và dạng viết). Trong “Văn bản và liên kết trong tiếng Việt”, tác giả đã trình bày vấn đề phân biệt ngôn ngữ nói và viết dưới dạng thức: hình thức thứ nhất là hình thức cụ thể, trực quan đối lập với hình thức thứ hai là hình thức khái quát. Hình thức cụ thể phân biệt ngôn ngữ nói theo nghĩa kép (ngôn ngữ âm thanh dùng trong hội thoại tự nhiên và ngôn ngữ viết bao gồm cả lời phát biểu trên cơ sở bài viết sẵn), còn hình thức khái quát thì phân biệt ngôn ngữ viết trong mọi lĩnh vực xã hội (trong mọi phong cách chức năng). Tác giả cũng cho rằng nói và viết là hai dạng tồn tại của ngôn ngữ, trong đó dạng nói là dạng nguyên cấp, dạng viết là dạng thứ cấp, là cái xuất hiện về sau. Trong quá trình phát triển, chữ viết đã dần dần hình thành cho mình mộ hệ thống riêng có phần khác biệt so với ngôn ngữ nói và ảnh hưởng tích cực đến dạng nói, nâng ngôn ngữ nói cao dần trên từng bậc thang của văn hóa ngôn ngữ. Mặt khác ngôn ngữ nói sống động và phát triền là nguồn sinh lực dồi dào cung cấp “năng lượng” sống và sáng tạo của nhân dân cho ngôn ngữ viết. Nhận định này góp phần khẳng định một cách nhìn đúng đắn về vị trí, chức năng của ngôn ngữ nói và viết, tránh được xu hướng cực đoan chỉ đề cao ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ viết đã từng tồn tại một thời gian dài trong lịch sử. 19
24. 1.2 Giới thiệu cảnh huống ngôn ngữ của trƣờng THPT Lƣơng Thế Vinh Như đã biết, ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết không chỉ tồn tại những điểm khác biệt mà giữa chúng còn có mối quan hệ mật thiết với nhau. Ở luận văn này, chúng tôi đi tìm hiểu mối quan hệ ấy, cụ thể là những tác động của ngôn ngữ nói đến ngôn ngữ viết của học sinh phổ thông ở một địa chỉ cụ thể, đó là trường trung học phổ thông Lương Thế Vinh, Thành phố Thái Nguyên. Trường Trung học phổ thông Lương Thế Vinh Từ khi ra đời đến nay đã trải qua mười năm xây dựng và trưởng thành. Trường đóng trên địa bàn thành phố Thái Nguyên. Hiện nay trường có ba cơ sở đào tạo với hơn 600 học sinh trong đó số học sinh nam là 493 em ( chiếm tỉ lệ: 77,4% ), số học sinh nữ là 107 ( 22,6%). Về thành phần dân tộc, cũng như các trường trung học phổ thông khác của thành phố, các em chủ yếu là dân tộc Kinh (chiếm khoảng 96%), số còn lại là các dân tộc Tày, Nùng, Sán Dìu (chiếm 4%). Đáng chú ý là số các em thuộc dân tộc khác đều sinh ra và lớn lên ở thành phố cho nên ảnh hưởng của ngôn ngữ dân tộc đối với tiếng Việt của các em là không còn. Như vậy, 100% các em sử dụng tiếng Việt phương ngữ Bắc Bộ từ khi thơ ấu đến khi học tiếng Việt một cách có ý thức trong nhà trường phổ thông. Với đặc điểm của lứa tuổi trung học phổ thông, các em đại đa số đang ở độ tuổi 16, 17, 18. Đây là độ tuổi vị thành niên rất nhạy bén với cái mới, thích bắt chước những điều mới lạ. Đặc điểm này vừa có mặt tốt lại vừa có mặt tiêu cực. Với ngôn ngữ, các em dễ học theo và học rất nhanh cách nói, cách viết mà các em cho là độc đáo, gây được sự chú ý của người khác. Đây chính là cơ hội để những yếu tố phi chuẩn mực xâm nhập vào trong cách viết, cách nói của học sinh. Qua tìm hiểu chúng tôi cũng nhận thấy rằng, về gia đình của các em, phần lớn bố mẹ làm nghề buôn bán tự do nên không có thời gian và ý thức rèn luyện, phát triển ngôn ngữ cho con cái. Điều này ảnh hưởng rất nhiều đến năng lực ngôn ngữ của các em. 20
25. Về năng lực tiếng Việt của học sinh trong trường, qua quá trình giảng dạy các em chúng tôi thấy, phần đông các em sử dụng tiếng Việt khi nói và đặc biệt khi viết còn rất non yếu. Có thể do đây là một trường dân lập, chất lượng đầu vào không cao, kiến thức tiếng Việt của các em ở lớp dưới bị hổng rất nặng nề. Đây cũng là thực trạng chung của học sinh trung học phổ thông. Sự yếu kém trong nói, viết tiếng Việt làm mất đi sự trong sáng của tiếng Việt cần lưu ý là do sự thiếu hiểu biết về những quy tắc chung của tiếng Việt chứ không phải do các em cố tình nói, viết như vậy. Chính vì thế trong giáo dục ngôn ngữ, cần chú ý cung cấp những tri thức này cho các em. Về thái độ của học sinh đối với tiếng Việt, cấp học trung học phổ thông là cấp học mang tính hướng nghiệp cao, hầu hết học sinh đều đã có định hướng nghề nghiệp cho mình sau này. Xu thế chung là các em thường chọn các ngành học như kinh tế, ngân hàng, tài chính, kế toán cho nên học sinh chỉ chú trọng các môn liên quan đến khối thi của mình còn đối với môn văn cũng như tiếng Việt, các em thường không mấy hào hứng và chỉ học với mục đích để thi đỗ tốt nghiệp. Điều này lí giải vì sao kết quả học tập của môn học này không cao. Đội ngũ giáo viên dạy ngữ văn của trường gồm 8 thầy cô giáo trong đó có 4 người là giáo viên thỉnh giảng. Các thầy cô đều được đào tạo bài bản trong các trường sư phạm, đều rất yêu thích môn văn và nhiệt tình trong giảng dạy. Tuy nhiên có thể nhận thấy do đặc thù của trường, đội ngũ giáo viên thỉnh giang thiếu sự quan tâm sát sao đối với học sinh (có thể do đây không phải là trường chính của họ). Điều này phần nào ảnh hưởng đến việc dạy – học tiếng Việt của học sinh. Tiểu kết Chương 1 cho thấy sự khác biệt lớn giữa ngôn ngữ nói và viết, cũng như mối liên hệ không tách rời giữa hai mặt nói và viết. Như đã phân tích ở trên, sự khác biệt giữa các sản phẩm nói và viết không chỉ giới hạn ở những 21
26. khác biệt có tính hình thức (chất liệu âm thanh/chữ viết, dạng thức tồn tại, hoặc kênh giao tiếp), mà là những khác biệt thuộc về cấu trúc, về phong cách ngôn ngữ, đã được hình thành trong quá trình tạo lập diễn ngôn. Trong quá trình tổ chức, sắp xếp các phát ngôn, thời gian là một trong những yếu tố đóng vai trò quyết định. Tuy nhiên, trong nghiên cứu về ngôn ngữ nói và viết, không thể tuyệt đối hóa những khác biệt có tính chất ước định này, bởi vì nói và viết không tạo nên một thế lưỡng phân rạch ròi. Những đặc điểm được cho là tiêu biểu của ngôn ngữ viết không có nghĩa là không gặp lại trong ngôn ngữ hội thoại, đời thường. Và ngược lại, cũng có thể tìm thấy những yếu tố của phong cách ngôn ngữ hội thoại trong các văn bản nghệ thuật, văn bản báo chí vv Điều quan trọng đối với việc nghiên cứu ngôn ngữ nói và viết là chấp nhận cả nói và viết chỉ là những biến thể chức năng của một hệ thống ngôn ngữ, tận dụng những nét khác biệt của cùng một hệ thống ngôn ngữ để biểu đạt những nội dung ngữ nghĩa khác nhau, và nhờ đó có những thế mạnh khác nhau vốn có trong bản chất của mỗi kiểu. 22
27. Chƣơng 2 KHẢO SÁT NĂNG LỰC VIẾT TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LƢƠNG THẾ VINH DƢỚI TÁC ĐỘNG CỦA NGÔN NGỮ NÓI 2.1 Khái niệm về năng lực ngôn ngữ 2.1.1 Năng lực ngôn ngữ Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (hay “ngữ năng”) được Chomsky dùng để chỉ cái ngôn ngữ - hệ thống lưu trữ trong đầu của những cá nhân được cho là biết, hoặc có năng lực với cái ngôn ngữ đang xét. Năng lực ngôn ngữ hiểu theo nghĩa này luôn là năng lực đối với một ngôn ngữ cụ thể. Những người bản ngữ thường có được nó ngay từ hồi thơ ấu và nó được lưu trữ trong não các thành viên của cộng đồng ngôn ngữ cụ thể. Quan niệm con người sinh ra đã có năng lực nắm vững tiếng mẹ đẻ của ngữ pháp học tạo sinh đã đưa đến vấn đề là, có phải chăng vì thế mà trẻ em trước khi tiếp thu giáo dục chính quy đã có thể nói được những câu hoàn chỉnh? và phải chăng cũng vì thế mà con người ta không học ngữ pháp nhưng vẫn có thể nói được cấu trúc của câu này là đúng, câu kia là sai. Giải thích điều này, ngữ pháp học tạo sinh cho rằng, đứa trẻ khi được sinh ra trong môi trường tiếng mẹ đẻ thì trong “tâm linh” của chúng dần dần hình thành một số các quy tắc ngữ pháp cơ bản. Vì thế mà một số nhà ngôn ngữ còn gọi năng lực ngôn ngữ là năng lực ngữ pháp. Thế giới ngôn ngữ của con người được hình thành từ hai nửa: một nửa là năng lực ngôn ngữ (thuộc phạm trù tâm lí) và một nửa khác là sự vận dụng ngôn ngữ (thuộc phạm trù xã hội). Một người không chỉ cần phải có năng lực ngôn ngữ, không chỉ biết đặt câu như thế nào mà còn phải biết giao tiếp với người khác, phải biết lúc nào cần nói và lúc nào không cần nói, nói với ai, nói điều gì và nói như thế nào. Trong thực tế giao tiếp, có trường hợp có những 23
28. phát ngôn đúng ngữ pháp nhưng dường như là ít tác dụng về mặt giao tiếp (thậm chí là không có). Đây chính là sự hạn chế về năng lực giao tiếp của người giao tiếp. Nói cách khác, con người muốn giao tiếp hiệu quả không những cần có năng lực ngôn ngữ mà còn phải có năng lực giao tiếp nữa. 2.1.2 Năng lực giao tiếp Năng lực giao tiếp của con người bao gồm năng lực nói và năng lực viết. Chomky gọi năng lực giao tiếp là “ngữ thi” và ông quan niệm rằng “ngữ thi” biểu thị cái cách dùng ngôn ngữ - hệ thống. Dell Hymes hiểu năng lực giao tiếp là năng lực vận dụng ngôn ngữ để tiến hành giao tiếp xã hội. Nội dung của khái niệm năng lực giao tiếp là sự kết hợp linh hoạt của ba tham tố gồm cấu trúc ngôn ngữ, vận dụng ngôn ngữ và đời sống xã hội. Con người có được năng lực giao tiếp là nhờ quá trình xã hội hoá. Có thể nói xã hội hoá xuyên suốt cuộc đời của mỗi con người. Bất cứ cá nhân nào muốn trở thành một thành viên của xã hội thì nhất thiết phải học các tri thức, kĩ năng, chuẩn mực mà xã hội có được nhờ sự tích luỹ theo thời gian. Môi trường để học và tiếp thu cho con người là rất rộng: thông qua gia đình, nhà trường, nơi làm việc cũng như trong xã hội rộng lớn. Con ngưòi khi ở tuổi ấu thơ cùng một lúc học cả năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp. Khi trẻ bắt đầu học nói cũng là lúc bắt đầu học luôn các quy tắc giao tiếp. Chính sự tiếp thu và học hỏi trong một môi trường ngôn ngữ rộng lớn như vậy mà sẽ xảy ra tình trạng học sai cách sử dụng ngôn ngữ giao tiếp. Chính vì thế mà con người trong quan hệ xã hội vừa học vừa tự điều chỉnh để hoàn thiện bản lĩnh về hành vi ngôn ngữ. Và giáo dục là môi trường quan trọng sẽ giúp cho con người có được bản lĩnh cơ bản đó. Năng lực giao tiếp được thể hiện ở hai phương diện: năng lực giao tiếp bằng lời nói và năng lực giao tiếp bằng chữ viết. 24
29. Vấn đề mà luận văn quan tâm là năng lực viết tiếng Việt của học sinh THPT. Năng lực viết có thể được hiểu là năng lực vận dụng ngôn ngữ viết trong giao tiếp xã hội. Năng lực viết thể hiện trong việc dùng từ, đặt câu, dựng đoạn, tạo lập văn bản của người viết. 2.2 Khảo sát thực tế về ảnh hƣởng của ngôn ngữ nói đến ngôn ngữ viết của học sinh THPT Lƣơng Thế Vinh Đối tượng khảo sát: Những bài làm văn của học sinh Phương pháp khảo sát: thống kê, phân loại theo những tiêu chí đã xác định trước Nội dung khảo sát: Mục đích của đề tài là tập trung làm rõ đặc điểm ngôn ngữ viết của học sinh từ đó thấy được tác động của ngôn ngữ nói đến ngôn ngữ viết của các em. Vì vậy luận văn đi vào khảo sát những nội dung cụ thể như sau: Về mặt chữ viết: khảo sát tình hình vi phạm các quy tắc hiện hành về chính tả và về chữ viết nói chung. Về mặt từ ngữ: khảo sát những lỗi dùng từ có liên quan đến ảnh hưởng của ngôn ngữ nói qua các bài văn. Về mặt ngữ pháp: khảo sát cấu trúc cú pháp thường dùng của học sinh, khảo sát độ dài câu, xem xét vấn đề liên kết, mạch lạc trong bài viết dưới tác động của ngôn ngữ nói. Kết quả khảo sát: 2.2.1 Về phương diện chữ viết Khác với phương diện ngữ âm: có nhiều biến thể ở từng địa phương, những cách thức nhấn giọng đặc trưng theo vùng, miền; chữ viết tiếng Việt có xu hướng được trình bày theo chuẩn ngôn ngữ toàn dân mà phương ngữ Bắc là cơ sở. Do đó đối với học sinh ở miền Bắc không có sự cách biệt lớn về phong cách ngôn ngữ nói và viết như ở các tỉnh miền Nam. 25
30. Có thể nói chữ viết và lời nói miệng có sự tác động qua lại với nhau. Thông thường một cá nhân ra đời và phát triển khả năng giao tiếp bằng lời nói miệng từ một cộng đồng ngôn ngữ nhất định. Có những thông lệ trong giao tiếp bằng lời nói đã đi vào nề nếp sinh hoạt của một vùng, tạo thành diện mạo văn hoá cộng đồng. Trong những năm đầu đời, cá nhân tiếp thu ngôn ngữ (chủ yếu là ngôn ngữ nói) từ các thành viên trong gia đình, ở một địa phương cụ thể, do vậy ảnh hưởng của cách phát âm địa phương tới chữ viết là điều không thể tránh khỏi. Tuy vậy, chữ viết vẫn phải hướng tới chuẩn mực ngôn ngữ chung của toàn xã hội. Ngôn ngữ viết mang tính xã hội cao hơn so với lời nói miệng và đi liền với nó luôn có những chuẩn mực. Chuẩn mực này ngay từ khi mới bắt đầu đi học, học sinh đã được giáo viên hướng dẫn để có thể sử dụng tiếng Việt theo đúng chuẩn mực của nó. Song trong thực tế sử dụng tiếng Việt, học sinh vẫn mắc rất nhiều lỗi về phương diện chữ viết. Qua khảo sát tình hình sử dụng tiếng Việt của học sinh THPT Lương Thế Vinh, chúng tôi đã thống kê được những lỗi cơ bản về chữ viết như sau: Vi phạm quy tắc chính tả Có thể nói chính tả là một vấn đề có tính phổ quát đối với mọi thứ chữ viết ghi âm được dùng hiện nay trên thế giới. Ở mỗi thứ chữ viết ghi âm, bao giờ cũng có vấn đề nên viết thế nào cho đúng chính tả. Sở dĩ có tình trạng này là do trong ngôn ngữ luôn luôn có tình trạng không khớp nhau hoặc ít hoặc nhiều giữa âm và chữ. Chữ viết ghi âm được đặt ra là để ghi lại ngôn ngữ âm thanh. Nhưng ngôn ngữ âm thanh của con người luôn biến đổi theo thời gian, còn chữ viết lại có xu hướng bảo thủ. Qua thời gian, sự khác biệt giữa âm và chữ tích tụ lại ngày càng nhiều gây khó khăn cho chính tả. Bên cạnh đó, trong một đất nước thống nhất, dùng chung một ngôn ngữ thì bao giờ cũng tồn tại nhiều phương ngữ khác nhau, với những cách phát âm khác nhau dựa trên cơ sở một chính tả chung. Điều này dẫn đến tình trạng có nhiều 26
31. lỗi chính tả đặc trưng cho từng vùng. Chẳng hạn chính tả phân biệt tr và ch, s và x nhưng cách phát âm của nhiều địa phương Bắc Bộ không có sự phân biệt này, vì vậy rất dễ viết lẫn lộn các chữ này với nhau. Trong bài văn của học sinh, các em thường mắc những lỗi chính tả như: - Lẫn lộn tr-ch. Ví dụ: + Lúc dọn khu đất đó họ phải trặt đi cây mít mà anh tôi yêu thích. + Tôi chạy đến ôm trầm lấy bố tôi. + Đăm San là một người có ý trí và nghị lực + Tôi khao khát cháy bỏng một gia đình chọn vẹn Hiện tượng lẫn lộn tr và ch là do trong cách phát âm, hai âm này không được phân biệt rõ ràng với nhau. Để khắc phục những lỗi như thế này, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh một số quy tắc nhỏ. Chẳng hạn như: tr không kết hợp với những vần bắt đầu bằng oa, oă, oe, ue (choai choai, loắt choắt, choèn choẹt ). Về ý nghĩa, những từ chỉ quan hệ gia đình thì được viết bằng ch (cha, chú, cháu, chị, chồng, chắt ), những từ chỉ đồ dùng trong nhà (chạn, chum, chén, chai, chăn, chiếu ). Những từ chỉ quan hệ ngữ pháp vị trí viết bằng tr (trên, trong, trước ) - Lẫn lộn s-x. Ví dụ: + Tình cảm của tôi đối với bà không sao kể siết + Đăm San như một vị thần hoà bình luôn canh giữ và bảo vệ dân làng khỏi các thế lực sấu khác. + Nghe tiếng trống canh dồn dập mà sót xa bẽ bàng +Từ “dạt” cho thấy cánh bèo bị sô đẩy bị tác động gợi thân phận bơ vơ, tội nghiệp. Hiện tượng lẫn lộn x-s cũng có nguyên nhân từ cách phát âm không phân biệt hai âm này với nhau. Cách khắc phục có thể kể đến một số mẹo như sau: S không kết hợp với các vần bắt đầu băng oa, oă, oe, uê (xuề xoà, 27
32. xoay xở, xoen xoét ). Về nghĩa, tên thức ăn thường viết với x (xôi, xúc xích,lạp xường ), những từ chỉ hơi đi ra viết với x (xì, xỉu, xọp, xẹp ), những từ chỉ nghĩa sụp xuống viết với s (sụt, sụp, sẩy chann, kém sút ), những từ chỉ quan hệ ngữ pháp phần lớn đi với s (sự, sẽ, sắp, sao, sẵn, song ). - Lỗi do không phân biệt r-gi-d. Ví dụ: + Anh ấy biết dất nhiều cách chơi hoa. + Tôi sẽ mãi mãi ghi nhớ và không bao giờ quên được những gì mà bố giành cho tôi + Khi Đăm San đánh nhau với với Mtao Mxây, chàng thể hiện sự dũng cảm của mình, tỏ thái độ bình tĩnh, không giun sợ trước kẻ thù. + Thơ mới xuất hiện như một giàn đồng ca đa sầu đa cảm Đối với hiện tượng nhầm lẫn này, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh cách phân biệt như sau: r và gi không kết hợp với những vần bắt đầu bằng oa, oă, uâ, oe, uê, uy. Xét về nguồn gốc, không có từ Hán Việt đi với r; trong các từ Hán Việt: d đi với dấu ngã và nặng, gi đi với dấu hỏi và sắc. - Lỗi do không phân biệt l-n. Đây là lỗi phổ biến trong bài văn của học sinh. Chúng tôi nhận thấy rằng, những học sinh không phân biệt được l và n trong phát âm thì khi viết các em cũng sẽ bị mắc những lỗi này. Ví dụ: + Thời thơ ấu của tôi được lớn nên trong tình yêu thương của mẹ + Tôi lắm lấy bàn tay mẹ. + đến triều Nguyễn, con đường ấy đã trở nên nỗi thời không còn đủ sức hấp dẫn nữa + “Tự tình” là tự bày tỏ tự dãi bày những tâm sự của nhà thơ Hiện tượng lẫn lộn l và n là do lỗi chính tả phổ biến ở các tỉnh đồng bằng Bắc Bộ. Hiện tượng này xảy ra không phải do l và n không có trong 28
33. cách phát âm mà chủ yếu là do có sự lẫn lộn về từ vựng, chữ đáng đọc là l thì lại đọc là n và ngược lại. Tóm lại, những lỗi chính tả thông thường như trên có nguyên nhân chủ yếu là do sự không khớp nhau giữa mặt âm và mặt chữ. Rõ ràng ở đây có sự ảnh hưởng của cách phát âm đối với chữ viết. Cách phát âm không phân biệt giữa tr-ch, s-x là một trong những nguyên nhân khiến học sinh mắc lỗi chính tả như đã trình bày ở trên. Vì vậy để khắc phục tình trạng này, đối với học sinh tiểu học, giáo viên phải phát âm đúng chính tả, cố gắng phát âm phân biệt tr-ch, s-x Tuy nhiên thay đổi thói quen phát âm là một chuyện đòi hỏi rất nhiều thời gian và phần nào viển vông bởi trong tình hình thực tế nước ta hiện nay chưa có một cách phát âm nào có thể được coi là chuẩn. Vi phạm quy tắc viết hoa Quy tắc viết hoa là một quy tắc cơ bản, thông thường nhất của tiếng Việt. Ngay khi bước vào học chữ, học sinh đã được làm quen với quy tắc này. Tuy nhiên trong các bài văn viết của học sinh, nhiều em viết hoa rất tuỳ tiện ( không viết hoa tên người, tên địa lý, đầu câu, đầu đoạn ) 2.2.2 Về phương diện từ vựng- ngữ nghĩa Khi nói hay khi viết đều phải dùng từ. Từ là đơn vị ngôn ngữ đã có sẵn, thuộc kho từ vựng của ngôn ngữ và tồn tại trong tiềm năng ngôn ngữ của mỗi người. Nó là tài sản chung của xã hội. Khi giao tiếp, mỗi người huy động vốn tài sản đó để tạo ra lời nói hoặc văn bản. Tiềm năng ngôn ngữ của mỗi người có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc tạo nên hiệu quả của giao tiếp. Trong đó sự phong phú hay nghèo nàn về vốn từ là yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại của giao tiếp. Ngôn ngữ viết do đặc thù phải hướng đến sự chuẩn mực của ngôn ngữ toàn dân cho nên về phương diện từ vựng, ngôn ngữ viết có những khác biệt nhất định so với ngôn ngữ nói. Trong thực tiễn sử dụng ngôn ngữ của học 29
34. sinh Trường THPT Lương Thế Vinh, chúng tôi thấy có rất nhiều hiện tượng lệch chuẩn. 2.2.2.1 Dùng từ không đúng với âm thanh và hình thức cấu tạo Từ là đơn vị có nhiều bình diện, trong đó không thể thiếu âm thanh và hình thức cấu tạo. Âm thanh và hình thức cấu tạo là mặt vật chất, là cái biểu đạt. Trong chữ viết của ta (chữ quốc ngữ) - thứ chữ theo nguyên tắc ghi âm, âm thanh và hình thức cấu tạo của từ được ghi lại bằng các chữ cái. Cho nên khi viết văn bản, cần ghi lại đúng âm thanh và hình thức cấu tạo của từ được sử dụng. Tuy nhiên trong thực tế, học sinh vẫn mắc lỗi này. Ví dụ: + Trên đường đi tới trường, em đã suy nghĩ không biết ngôi trường này thế nào nhỉ, có to không, lớp học như thế nào, quanh cảnh trong trường ra sao. (quang cảnh) + Có một cái gì đó đã quấn hút em vào trường THPT Lương Thế Vinh. (cuốn hút) + Đăm San là một người anh hùng khoẻ mạnh, là một tráng sĩ oai liệt, kiên cường. (oanh liệt) Nhưng lỗi này có thể do ở nhiều địa phương, một số từ tiếng Việt có cách phát âm và cách viết không hoàn toàn trùng khớp. Ví dụ: phát âm viết quấn hút cuốn hút quận dây cuộn dây Sự không trùng khớp này có thể là nguyên nhân khiến học sinh nhầm lẫn như trong trường hợp nêu trên. 2.2.2.2 Dùng từ sai phong cách Mỗi phong cách ngôn ngữ của văn bản được sử dụng trong một phạm vi nhất định của cuộc sống xã hội và nhằm thực hiện một mục tiêu giao tiếp. Do đó mỗi phong cách văn bản đòi hỏi và cho phép việc dùng những lớp từ, 30
35. nhóm từ nhất định. Có những từ dùng được trong mọi phong cách văn bản, nhưng có những từ chỉ thích hợp hoặc chỉ được dùng trong một phong cách ngôn ngữ nào đó. Khi dùng từ trong văn bản, nếu không ý thức rõ về phong cách văn bản để dùng từ cho phù hợp thì sẽ mắc lỗi về phong cách. Chẳng hạn những trường hợp sau: + Buổi đầu tiên bước vào trường THPT đã để lại cho em quá nhiều ấn tượng. + Đăm San là một tù trưởng hết sức tài giỏi có thể mang no ấm cho dân làng của mình. + Lần này khi bước vào cánh cổng cấp III, em có ấn tượng rất là sâu sắc. + Không hiểu do đâu mà chúng tôi lại chơi thân với nhau, chắc tại hai thằng hợp nhau cũng nên Những từ được gạch chân trong các trường hợp trên chỉ thích hợp dùng trong ngôn ngữ nói (ngôn ngữ sinh hoạt hàng ngày). Còn trong văn viết, những từ này bị coi là lỗi phong cách. Qua khảo sát những bài văn của học sinh, chúng tôi nhận thấy phần lớn các lỗi về phong cách là do các em đưa khẩu ngữ vào trong bài viết của mình. Từ ngữ khẩu ngữ được dùng chủ yếu trong phong cách sinh hoạt hàng ngày. Với đặc điểm là giàu hình ảnh và sắc thái biểu cảm cao, từ khẩu ngữ đáp ứng nhu cầu nói năng thân mật hàng ngày và bày tỏ trực tiếp thái độ của người nói đối với các vấn đề của đời sống. Như vậy, khẩu ngữ là lớp từ ngữ đặc trưng cho ngôn ngữ nói. Tuy nhiên trong tiếng Việt, một ngôn ngữ mà phong cách ngôn ngữ gọt giũa hình thành muộn, thì từ khẩu ngữ trong một chừng mực nhất định được dùng trong cả ngôn ngữ viết. Đối với ngôn ngữ viết, từ khẩu ngữ chỉ xuất hiện trong một số kiểu loại văn bản nhất định. Ở đó, nó trở thành 31
36. công cụ lợi hại và đắc lực để nhà văn có thể miêu tả, tái tạo được cuộc sống thực trong tác phẩm. Trong bài văn của học sinh, một dạng của ngôn ngữ viết điển hình thì việc đưa từ khẩu ngữ vào là không thể chấp nhận được, đó là lỗi phong cách. Có những cách diễn đạt vốn chỉ thích hợp với phong cách sinh hoạt thường ngày học sinh lại đưa vào bài viết. Cách viết này có xu hướng rời xa chuẩn mực, và có phần chịu tác động của thói quen nói năng hàng ngày. Ví dụ: + Tình cảm của mẹ làm cho tôi cực kì cảm động, sau này dù có đi đâu về đâu, tôi cũng nhớ đến công ơn dạy dỗ của mẹ. + Những lúc đó em không biết phải giải quyết như thế nào, nhiều lúc em tưởng chừng như bó tay. + Đăm San hiện ra với hình ảnh một con người khoẻ mạnh, bắp chân chàng to vật vã, cả bắp đùi của chàng thì khỏi phải nói, sức của chàng to như sứccon voi đực. + Tóm lại vẻ đẹp của Đăm San là không thể kể được là một người anh hùng, một tù trưởng giàu có, được mọi người quý trọng. 2.2.2.3 Hiện tượng lặp từ, thừa từ Ngôn ngữ nói trong những điều kiện của đối thoại liên tục và khẩn trương, để cho người nghe kịp theo dõi, kịp tiếp nhận, người nói thường dùng những yếu tố dư (trong đó có hình thức lặp từ). Ngược lại văn bản viết cần phải cô đọng vừa đủ về dung lượng. Do đó trong việc dùng từ cần tránh hiện tượng thừa từ, lặp từ khi không cần thiết. + Lúc đầu thì em cũng thấy hơi run sợ, nhưng sau đó em cảm thấy tự tin hơn nhờ sự giúp đỡ của các bạn trong lớp. + Cái buổi đầu tiên đi học đều gần như là mới lạ với em. + Đăm San là người anh hùng kiên cường chống lại những cái tội ác mà kẻ thù gây ra. 32
37. + Các thầy cô giáo thì rất vui vẻ đón các em học sinh. Những từ gạch chân trong các ví dụ trên ta thường thấy xuất hiện trong phong cách ngôn ngữ sinh hoạt hàng ngày. Trong văn viết, sự xuất hiện những từ này là không được chấp nhận và thường bị cho là lỗi về mặt phong cách. 2.2.2.4 Dùng từ sai nghĩa Nội dung ý nghĩa là một bình diện của từ. Nó là cái được biểu đạt của mỗi từ. Do đó muốn đạt được hiệu quả trong giao tiếp, khi nói cũng như khi viết, phải dùng từ cho đúng với ý nghĩa của từ. Điều này có nghĩa là: từ được dùng phải biểu hiện được chính xác nội dung cần thể hiện (ý nghĩa của từ phải phù hợp với nội dung định thể hiện). Mặt khác nghĩa của từ bao gồm cả thành phần nghĩa sự vật, cả thành phần nghĩa biểu thái (biểu hiện thái độ, tình cảm, cảm xúc của con người). Vì thế khi dùng từ cần phải đạt được yêu cầu vừa đúng về nghĩa sự vật, vừa đúng về nghĩa biểu thái, biểu cảm. Trong các bài văn của học sinh chúng tôi thấy có nhiều trường hợp sử dụng từ không chính xác với nội dung định thể hiện. Chẳng hạn như các trường hợp sau: + Đối với tôi, hình ảnh mẹ xuất thân từ những điều hết sức đơn giản + Đăm San là một người anh hùng luôn thắng bại trước kẻ thù, với tư thế ung dung để lại cho chúng ta những kỉ niệm tốt về chàng. + Khi mới vào trường, người đầu tiên em gặp là bác bảo vệ. Bác rất hài hoà và làm việc rất nghiêm túc. + Em bước vào ngôi trường với tiếng trống trường gióng giả, với những tiết học thật là nhộn nhịp. Ở trường hợp 1: “xuất thân” (chỉ: sinh ra, lớn lên, được đào tạo từ trong một gia đình, một xã hội nào đó) không phù hợp với nội dung mà người học sinh này muốn biểu đạt. 33
38. Trường hợp 2: Trong sử thi “Đăm San”, ngưòi anh hùng Đăm San luôn chiến thắng kẻ thù, có thất bại nhưng đấy không phải là điều mà sử thi muốn nhấn mạnh. Cho nên việc học sinh dùng từ “thắng bại” ( chiến thắng và thất bại) là sai với tinh thần của sử thi này. Trường hợp 3: “hài hoà” theo Từ điển tiếng Việt giải thích: “có sự kết hợp giữa các yếu tố, các thành phần, gây được ấn tượng về cái đẹp, cái hoàn hảo”. Đây là từ không dùng để chỉ tính cách con người. Vì vậy với câu này, học sinh cần thay bằng từ “hiền hoà”. Tương tự, từ “nhộn nhịp” cũng là một từ sai, trong trường hợp này cần thay bằng từ “sôi nổi” để chỉ khí thế mạnh mẽ, hào hứng của lớp học mới chính xác. 2.2.3 Về phương diện ngữ pháp 2.2.3.1 Cấu trúc cú pháp Cấu trúc cú pháp hay kết cấu cú pháp được quan niệm là những mô hình tổ hợp có tính chất tự do theo những quy tắc nhất định giữa những đơn vị từ. Những mô hình tổ hợp này mang tính xã hội, nằm trong ý thức của mỗi cá nhân để từ đó mà mỗi cá nhân hình thành nên những câu đơn và câu ghép có độ dài khác nhau. Mối quan hệ giữa kết cấu cú pháp và các loại câu là mối quan hệ giữa cái trừu tượng và cái cụ thể, mối quan hệ giữa cái cơ sở bên trong và cái biểu hiện bên ngoài. So với ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết do không chịu sức ép về mặt thời gian nên có điều kiện để kết hợp ý tưởng thành các đơn vị có kết cấu bên trong phức tạp. Do vậy, ngôn ngữ viết nhìn chung có khả năng được tích hợp cao hơn ngôn ngữ nói. Thông thường, người viết có thể sử dụng các từ nối chính phụ để kết hợp các mệnh đề lại với nhau. Trong sáng tác, các nhà văn có xu hướng tạo ra các văn bản có cấu trúc mệnh đề phức hợp với các mệnh đề chính “dày đặc” thông tin bằng cách hợp nhất nhiều mệnh đề thành phần với nhau. 34
39. Ở các bài văn mà người viết khảo sát, học sinh cũng biết sử dụng các từ nối để nối các mệnh đề. Ví dụ: + Xuân Diệu đã nhìn cảnh vật thiên nhiên qua lăng kính tình yêu và tuổi trẻ nên cảnh vật ở đây đều nhuốm mau tình tứ và tràn ngập xuân tình; những hình ảnh táo bạo, mới mẻ “ánh sáng chớp hàng mi”, “tháng giêng ngon” được cảm nhận bằng cả sự tinh tế nhất của một hồn thơ yêu đời, ham sống. + Sự phối hợp giữa những hình ảnh táo bạo. giàu sức sống, những ngôn từ đầy sáng tạo và nhịp thơ sôi nổi, dồn dập, cùng với nguồn cảm xúc mãnh liệt, dào dạt đã thể hiện tình yêu đắm say, cuồng nhiệt của Xuân Diệu đối với cuộc đời. + Bài thơ được kết thúc bằng những cảm xúc mãnh liệt, bằng những ham muốn mỗi lúc một cuồng nhiệt và gắn với nó là những hình ảnh rất gần gũi, quen thuộc, tươi mới, giàu sức sống cùng với những làn sóng ngôn từ đan chéo nhau. Ở những bài viết tốt, có nhiều câu có cấu trúc mệnh đề phức hợp. Học sinh đã biết sử dụng dấu câu và từ nối để kết hợp các mệnh đề đồng đẳng hoặc mệnh đề chính phụ trong câu. Tuy nhiên ở nhiều bài viết, chúng tôi nhận thấy có học sinh sử dụng những cấu trúc vốn thường dùng trong ngôn ngữ nói. Ở tiếng Việt, các “khúc đoạn” lời nói thường được nối kết bởi các từ như: thì, thế thì, nhưng mà, rồi Các từ nối này lại cũng thấy xuất hiện trong bài văn của học sinh. Ví dụ: + Tấm lòng của mẹ thì cao cả như là sông là biển. + Mỗi lần như vậy thì tôi cảm thấy rất thương mẹ. 35
40. Hầu hết những từ nối này kiểu này đều bị cho là mắc lỗi và được sửa lại bằng cách thay những từ nối này bằng những từ nối vẫn được dùng trong phong cách viết (nếu cần thiết), hoặc có thể bỏ những từ này đi nếu cấu trúc cú pháp của câu đơn giản, không gồm nhiều mệnh đề. Một câu hỏi đặt ra là cấu trúc cú pháp quen dùng của học sinhTHPT là gi? Vấn đề này, người viết đã khảo sát ở hai khối lớp 10 và 11, với 5 bài văn ngẫu nhiên chọn ở mỗi khối lớp, kết quả thu được như sau: - Lớp11: Bài Tổng số câu Câu đơn Câu phức Câu ghép 1 34 30 0 4 2 19 16 1 2 3 29 24 0 5 4 24 16 3 5 5 26 16 4 6 Tổng số câu 132 102 8 2 - Lớp 10: Bài Tổng số câu Câu đơn Câu phức Câu ghép 1 31 16 2 13 2 29 17 1 11 3 12 8 0 4 4 33 20 0 13 5 19 13 2 4 Tổng số câu 124 74 5 45 36
41. Kết quả khảo sát này cho thấy, phần lớn các câu mà học sinh sử dụng trong bài viết là câu đơn. Câu đơn với mô hình câu C-V thường đơn giản, phù hợp với tư duy và trình độ của học sinh THPT. Câu đơn mà các em ưa dùng thường ngắn gọn và có cấu trúc C (chủ ngữ) – V (vị ngữ) - BN (bổ ngữ); thành phần bổ ngữ thường phát triển không quá dài và phức tạp. Ví dụ: + Tác phẩm/ đã thể hiện lòng yêu đời, yêu cuộc sống cuồng nhiệt của C V BN1 BN2 Xuân Diệu. + Nhà thơ/ đã vẽ nên một bức tranh thiên nhiên sinh động tràn đầy C V BN sức sống. 2.2.3.2 Liên kết và mạch lạc Liên kết Tính ngữ pháp là điều kiện cần nhưng chưa đầy đủ để bảo đảm cho văn bản có một giá trị giao tiếp đích thực. “Cái làm cho một văn bản trở thành văn bản không phải là tính ngữ pháp của nó mà là tính văn bản của nó”. Có thể nói rằng tính văn bản được thể hiện ở giá trị về mặt ngữ nghĩa của một tập hợp các phát ngôn tạo thành văn bản, ở những mối quan hệ quy chiếu của nội dung phát ngôn trong văn bản với hiện thực khách quan bên ngoài văn bản, với hoàn cảnh sử dụng ngôn ngữ, và ý định mang tính chức năng của giao tiếp bằng ngôn ngữ. Liên kết được hiểu như những phương tiện ngôn ngữ có tính hình thức để tường minh hoá sự kết nối giữa các phát ngôn, các bộ phận khác nhau của văn bản. Trong khi đó, để một tập hợp các phát ngôn đứng cạnh nhau tạo thành văn bản, chúng không chỉ được “mắc vào nhau” một cách tự nhiên hoặc logic, mà chúng còn phải tạo nên các mối quan hệ có tính nhất 37
42. quán về nội dung ngữ nghĩa. Liên kết và mạch lạc là những yếu tố, những điều kiện ban đầu tạo thành giá trị của tính văn bản nêu trên. Trong ngôn ngữ viết, người ta thường sử dụng các phương thức liên kết để liên kết chuỗi câu thành văn bản. Tìm hiểu các bài văn của học sinh, người viết nhận thấy các em thường sử dụng một số phương thức liên kết sau: - Lặp từ vựng: Đây là một dạng thức của phương thức lặp mà ở đó yếu tố được lặp lại là từ vựng. Lặp từ vựng là một dạng thức liên kết phổ biến nhất trong bài văn học sinh. Ví dụ: Thật là những ham muốn táo bạo, kì lạ và khoẻ khoắn, hé mở cho chúng ta thấy được lòng yêu bồng bột vô bờ đối với thế giới này. Thế giới này được Xuân Diệu cảm nhận theo cách riêng, ông phát hiên ra một thiên đường nằm ngay trên mặt đất. - Thế đại từ: là việc sử dụng trong câu kết yếu tố đại từ (hoặc tổ hợp từ có tính chất đại từ) thay thế cho yếu tố tương ứng với nó ở câu chủ, để tạo liên kết. Xét theo vị trí trước sau của yếu tố được thay thế và yếu tố thay thế , có thể phân biệt hai trường hợp: liên kết hồi chiếu (liên kết diễn ra khi yếu tố được thay thế đứng trước yếu tố thay thế) và liên kết khứ chiếu ( liên kết diễn ra khi yếu tố thay thế đứng trước yếu tố được thay thế). Ở bài văn của học sinh, ta thường chỉ gặp dạng liên kết bằng phương thức thế đại từ hồi chiếu. Ví dụ: Xuân Diệu là nhà thơ của tình yêu mùa xuân và tuổi trẻ. Thơ ông thuộc loại thơ xúc cảm cho nên mạch thơ luôn có vẻ tự nhiên, nhuần nhị. “Vội Vàng “ cũng thế. Nó là dòng cảm xúc dào dạt, bồng bột cuốn theo bao hình ảnh thi ca. Nhưng nó cũng là một bản tuyên ngôn bằng thơ, trình bày quan niệm về lẽ sống vội vàng. 38
43. Yếu tố thay thế Yêú tố được thay thế Ông Xuân Diệu Thế Mạch thơ tự nhiên Nó Vội Vàng - Đồng nghĩa lâm thời: việc sử dụng trong câu kết yếu tố (từ, cụm từ) có cùng nghĩa với yếu tố tương ứng ở câu chủ, để tạo liên kết giữa hai câu. Ví dụ: Một bức tranh thiên nhiên đầy sức sống, hoa lá, ánh sáng, tình yêu. Xuân Diệu đã nhìn cảnh vật xung quanh qua lăng kính của tình yêu, của tuổi trẻ. - Phép đối: Ví dụ: Con người trung đại quan niệm thời gian là tuần hoàn với chu kì bốn mùa. Nhưng con người hiện đại lại sống với quan điểm thời gian là tuyến tính, mỗi khoảnh khắc qua đi là mất đi vĩnh viễn. Mạch lạc Mạch lạc là một trong những tiêu chí để đánh giá tính xác thực, tính có hiệu lực của diễn ngôn. Mạch lạc có thể cần hoặc không cần đến các phương tiện liên kết văn bản. Mạch lạc là một hiện tượng vừa mơ hồ vừa không rành rẽ. Việc xác định tính mạch lạc của văn bản không dễ dàng như việc xác định những yếu tố làm cho văn bản trở nên thiếu mạch lạc trong cảm quan của người bản ngữ. Chẳng hạn đọc đoạn văn sau trong bài viết của học sinh: Ví dụ: Sách là một kho tàng tri thức vô giá mà con người có được. Sách mang lại những hiểu biết cho con người. Tầm quan trọng của sách là một điều mà không ai có thể phủ nhận. Tuy nhiên lựa chọn sách để đọc là một điều rất quan trọng. Nếu lựa chọn sách không phù hợp có thể dẫn đến những sai lệch về ý nghĩa của sách. Sách mang lại tầm hiểu biết cho con người, sách cho con người những hiểu biết về đất nước, lịch sử, các loài động, thực vật 39
44. Đoạn văn trên là một đoạn văn không mạch lạc: câu 1 và câu 2 nói về vai trò của sách; câu 3 và 4 bàn về vấn đề lựa chọn sách như thế nào để có thể đọc hiệu quả; câu 5 lại bàn về vai trò của sách. Những lỗi này có nguyên nhân từ chính thói quen nói năng hàng ngày của học sinh. Ngôn ngữ nói do đặc điểm không được chuẩn bị trước và cần phải phản hồi tức thời nên không có điều kiện để sửa chữa, gọt giũa. Do vậy ngôn ngữ nói thường mắc nhiều lỗi, những lỗi này có thể dễ dàng được chấp nhận trong văn nói nhưng trong văn viết do bị quy định bởi nhiều quy tắc chặt chẽ thì lại không được chấp nhận. Chẳng hạn, khi nói người ta có thể đang nói về vấn đề này, chuyển sang vấn đề kia, rồi lại quay lại vấn đề ban đầu; nhưng khi viết, như thế sẽ bị cho là không mạch lạc, lộn xộn trong diễn đạt. 2.2.3.3 Độ dài câu Khảo sát độ dài câu trong các bài viết của học sinh, chúng tôi nhận thấy có mối liên hệ giữa độ dài câu với thói quen nói năng hàng ngày của các em. Trước hết nói về độ dài câu: độ dài câu có thể được xét theo hai tiêu chí: -Tiêu chí định lượng: đó là số lượng âm tiết trong câu. Câu càng có nhiều âm tiết thì càng dài và ngược lại, câu ngắn là câu có số âm tiết ít. -Tiêu chí định chất: dựa vào thành phần câu để xác định độ dài. Câu dài là câu có nhiều thành phần: ngoài thành phần nòng cốt câu còn có các thành phần phụ khác. Nếu xác định theo tiêu chí này thì có thể dẫn đến tình trạng là có những câu tuy có số lượng âm tiết nhiều hơn nhưng lại là câu ngắn, bởi vì chúng chỉ có thành phần nòng cốt, và có những câu có số lượng âm tiết ít hơn nhưng lại là câu dài vì ngoài hai thành phần nòng cốt, chúng còn có cả các thành phần phụ khác. Trong luận văn này, việc xác định độ dài câu được thực hiện theo cách thứ nhất. Kết quả khảo sát 35 bài văn cho thấy phần lớn các câu học sinh sử dụng có độ dài dưới 30 âm tiết. Cũng có một số trường hợp viết câu dài hơn 40
45. 70,80 âm tiết nhưng đấy thường là những câu bị sai về dấu câu, các em không ngắt câu khi câu đã kết thúc. Cá biệt có hai bài văn (xem phụ lục): một bài dài 311 âm tiết nhưng chỉ có 4 câu ( khoảng 78 âm tiết/câu); một bài 679 âm tiết chỉ có 8 câu (khoảng 85 âm tiết /câu). Hiện tượng những câu văn dài lê thê xuất hiện trong bài văn của học sinh như trên có thể do chính thói quen nói năng hàng ngày của các em (hay nói miên man, không có điểm dừng). 2.2.3.4 Lỗi về câu Trong quá trình giảng dạy cũng như khi chấm bài, ngưòi viết nhận thấy một số lỗi ngữ pháp mà các em thường hay mắc phải khi tạo câu, đó là: - Nhầm lẫn Trạng ngữ- Chủ ngữ Nguyên nhân của sự nhầm lẫn này là do thành phần trạng ngữ thường phát triển quá dài khiến học sinh nhầm tưởng câu đã có đầy đủ chủ ngữ, vị ngữ. Có thể thấy nhầm lẫn giữa trạng ngữ và chủ ngữ là lỗi chiếm tỉ lệ cao trong những lỗi về ngữ pháp mà chúng tôi thống kê được. Nhầm lẫn giữa hai thành phần trạng ngữ và chủ ngữ là lỗi thường thấy trong ngôn ngữ sinh hoạt hàng ngày. Tuy nhiên do đặc thù của ngôn ngữ nói, những lỗi này thường dễ dàng được bỏ qua. Nhưng trong văn viết, tính chuẩn mực được đề cao do vậy khi tạo câu phải tuân thủ đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt nghĩa là cần tránh những lỗi do sự nhầm lẫn hai thành phần này với nhau. Ví dụ: + Trong văn bản “Chiến thắng Mtao Mxây” đã toát lên vẻ đẹp anh hùng phi thường của nhân vật Đăm San. + Qua hoàn cảnh sáng tác này đã cho em biết nội dung của bài thơ là một bức tranh phong cảnh đẹp về một miền quê hưong đất nước đó là xứ Huế và sông Hương thơ mộng. + Với từ láy “lớp lớp” như tạo nên bức tranh thiên nhiên hùng vĩ, tầng tầng lớp lớp những núi mây. 41
46. Những ví dụ trên cho thấy học sinh không nắm được quy tắc ngữ pháp tiếng Việt. Đó là một số từ trong tiếng Việt (trong, qua, bằng, với ) khi kết hợp với cụm danh từ đi đằng sau nó thì cả cụm từ đó chỉ đóng vai trò là trạng ngữ chứ không thể là chủ ngữ. Cách sửa đơn giản nhất đối với những lỗi này là bỏ từ: qua, trong, bằng, để biến trạng ngữ thành chủ ngữ. Hoặc vẫn giữ lại thành phần trạng ngữ và thêm chủ ngữ cho câu. - Câu sai về phong cách Mỗi một phong cách ngôn ngữ đều có những kiểu câu ưa dùng và tỏ ra thích hợp nhất đối với phong cách đó. Trong ngữ pháp tiếng Việt, câu ghép thường có từ hai vế câu trở lên, mỗi vế câu có thể ứng với một kết cấu C-V. Câu ghép tiếng Việt xét về mặt hình thức có thể có dùng từ nối hoặc không dùng từ nối. Khi kết cấu cú pháp câu ghép xuất hiện dưới dạng có dùng từ nối thì hiển nhiên là quan hệ ý nghĩa giữa các vế của câu ghép là được xác định rõ ràng. Còn khi kết cấu cú pháp câu ghép xuất hiện dưới dạng không dùng từ nối thì quan hệ ý nghĩa giữa các vế câu tỏ ra mập mờ, lỏng lẻo, tuỳ vào văn cảnh mà quan hệ ý nghĩa này được hiểu theo nhiều cách. Ta thấy kiểu kết cấu này tỏ ra thích hợp với ngôn ngữ nói còn ngôn ngữ viết thường dùng kiểu câu ghép có dùng từ nối. Từ nối là phương tiện để hình thành nên kết cấu cú pháp tuy nhiên có những từ nối làm cho kết cấu cú pháp câu ghép mang màu sắc khẩu ngữ. Đó là những từ nối và cặp từ nối: giá thì; ngộ thì; nhỡ thì; tại nên. Những từ nối này vốn được dùng trong ngôn ngữ nói lại cũng thấy xuất hiện trong bài văn của học sinh. Ví dụ: Giá bố em còn sống thì mẹ em sẽ đỡ vất vả hơn. - Sai về dấu câu Khi đặt câu, người viết phải đặc biệt chú ý đến việc đặt dấu câu làm cho các quan hệ về ngữ pháp, ngữ nghĩa được tách bạch, rõ ràng, tránh để người đọc có thể hiểu sai ý nghĩa của câu. Dấu câu có tác dụng cơ bản: đánh dấu chỗ kết thúc câu, để ngăn cách câu ấy với những câu khác trong văn bản; 42
47. đánh dấu ranh giới giữa các thành phần đồng chức với nhau; đánh dấu ranh giới giữa các vế của câu ghép Lỗi về câu thường gặp nhất ở bài văn của học sinh là: + Không đánh dấu ngắt câu khi câu đã kết thúc. Ví dụ: . Đoạn 3 trong bài thơ là lời giục giã của Xuân Diệu để tận hưởng những phút giây đẹp đẽ của cuộc đời,# hình ảnh “sự sống mới bắt đầu”, “mây đưa và gió lượn”, “cánh bướm với tình yêu”, “non nước”, “cây cỏ” là những hình ảnh gần gũi, quen thuộc. . Những hình ảnh tự nhiên và sự sống này vừa gần gũi thân quen vừa quyến rũ,# nhà thơ đã vẽ lên bức tranh thiên nhiên mùa xuân tràn đầy sức sống, hoa lá, ánh sáng và tình yêu. . Con người phải biết quý trọng từng giây phút của cuộc sống, phải sống có ý nghĩa,# ở đoạn thơ cuối Xuân Diệu đã tả cảnh sắc mùa xuân với những hình ảnh quen thuộc. Ở các ví dụ trên, lẽ ra học sinh phải đánh dấu chấm ở những chỗ người viết đặt kí hiệu#. + Đánh dấu ngắt câu ở chỗ câu chưa kết thúc Là một trong những gương mặt tiêu biểu của thơ caViệt Nam hiện đại. # Thơ Huy Cận hàm súc, giàu chất suy tưởng, triết lí # nhiều bài thơ của ông nằm trong số những bài thơ hay nhất trong phong trào thơ mới. (tương ứng với dấu # phải là dấu phẩy và dấu;) Tiểu kết Dựa trên những khảo sát cụ thể, chương 2 đã chỉ ra những đặc điểm về ngôn ngữ viết của học sinh THPT Lương Thế Vinh ở cả ba phương diện: chữ viết, từ và câu. Xem xét ở từng phương diện, luận văn chỉ ra những tác động của ngôn ngữ nói đối với ngôn ngữ viết trong các bài văn của học sinh. Về phương diện chữ viết, đáng chú ý là hiện tượng nhầm lẫn về mặt chính tả có 43
48. xu hướng ngày càng phổ biến trong bài viết của học sinh. Lỗi về chính tả chủ yếu do sự không khớp nhau giữa âm và chữ, rõ ràng ở đây có sự ảnh hưởng của cách phát âm đối với chữ viết. Về phương diện từ vựng, luận văn tập trung khảo sát và thống kê những lỗi dùng từ của học sinh dưới tác động của ngôn ngữ nói để đi đến nhận định rằng: trong văn viết của học sinh có sự xâm nhập của những từ ngữ khẩu ngữ. Mặt khác, hiện tượng lặp từ, thừa từ vốn đặc trưng cho ngôn ngữ nói lại cũng thấy trong các bài văn viết của các em. Về phương diện ngữ pháp, chúng tôi tiến hành khảo sát cấu trúc cú pháp quen dùng của học sinh, từ đó thấy rằng, có những cấu trúc của ngôn ngữ nói cũng xuất hiện trong bài viết của các em. Đặc biệt là sự xuất hiện những câu văn dài lê thê, không có dấu chấm câu có một phần nguyên nhân từ chính thói quen nói năng hàng ngày của học sinh. Chính thói quen này cũng khiến cho cách tổ chức văn bản ở nhiều bài văn lộn xộn và không mạch lạc. Như vậy, ngôn ngữ nói đã và đang xâm nhập vào ngôn ngữ viết của học sinh và đáng chú ý là, sự xâm nhập của văn nói vào văn viết không chỉ ở mặt hình thức chữ viết mà còn ở cả hệ thống từ vựng và cấu trúc câu của tiếng Việt. Sự xâm nhập này là nguyên nhân gây ra phần lớn các lỗi trong bài văn của học sinh mà chúng tôi đã tiến hành khảo sát ở trên. 44
49. Chƣơng 3 NHỮNG NHÂN TỐ TẠO RA ẢNH HƢỞNG CỦA NGÔN NGỮ NÓI ĐỐI VỚI NGÔN NGỮ VIẾT VÀ CÁCH KHẮC PHỤC Qua những khảo sát ở chương 2, luận văn đã chỉ ra những tác động của ngôn ngữ nói đến ngôn ngữ viết ở các cấp độ chữ viết, từ và câu. Sự tác động này dẫn đến một số lỗi thường gặp ở các bài viết của học sinh. Trong chương này, người viết thử đi tìm hiểu xem những nhân tố nào tạo ra ảnh hưởng của ngôn ngữ nói đến ngôn ngữ viết, và thử lí giải mối quan hệ giữa những ảnh hưởng này với vấn đề lỗi trong văn viết của học sinh. Trên cơ sở đó, người viết mạnh dạn đề xuất một số biện pháp khắc phục. 3.1 Những nhân tố tạo ra ảnh hƣởng của ngôn ngữ nói đối với ngôn ngữ viết Như đã biết, nói - viết không tạo ra một thế lưỡng phân rạch ròi mà chúng là những biến thể của cùng một hệ thống ngôn ngữ. Do vậy sự hoà trộn văn nói trong văn viết hoặc văn viết trong văn nói là điều không tránh khỏi. Sự hoà trộn văn nói trong văn viết ở một khía cạnh nào đó có thể coi là tích cực (như trong tác phẩm văn học nhà văn thường đưa nhiều khẩu ngữ vào để tái hiện cuộc sống chân thực hơn), nhưng trong bài văn của học sinh nó thường gây ra nhiều lỗi. Có thể kể đến một số nguyên nhân tạo ra những ảnh hưởng này như sau:. 3.1.1 Học sinh không phân biệt được ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Như đã phân tích, sự khác biệt giữa ngôn ngữ nói và viết không chỉ giới hạn ở những khác biệt có tính hình thức (chất liệu âm thanh/chữ viết, dạng thức tồn tại hoặc kênh giao tiếp), mà còn là những khác biệt thuộc về cấu trúc, về phong cách ngôn ngữ, đã được hình thành trong quá trình tạo lập diễn ngôn. 45
50. Bước vào cấp THPT, trải qua mười năm học tiếng Việt, học sinh đã được cung cấp những tri thức cơ bản nhất về tiếng Việt. Tốt nghiệp THCS, học sinh phải đạt được các yêu cầu: nói, viết đúng với chuẩn ngữ âm, chính tả, đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt. Tuy nhiên trong thực tế, do nhiều nguyên nhân khác nhau mà các em không đạt được những yêu cầu này. Khi các em mới bước vào lớp 10, người viết đã tiến hành khảo sát năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh qua những năm ở cấp 1,2 (có so sánh với lớp 11 sau một năm được rèn giũa trong nhà trường phổ thông). Kết quả thu được như sau: Lỗi Lớp 10 Lớp 11 Chữ viết 21 10 Từ 69 11 Ngữ pháp 6 6 Tổng số 96 27 Ở lớp 10, chúng tôi tiến hành khảo sát 72 bài thì có 96 lỗi, trong đó lỗi về chữ viết là 21 lỗi; về từ: 69 lỗi; về ngữ pháp: 6 lỗi. Ở lớp 11 chỉ có 27 lỗi trên tổng số 70 bài. Kết quả này chứng tỏ kiến thức tiếng Việt ở lớp dưới của học sinh bị hổng rất nặng nề, đặc biệt về vốn từ tiếng Việt. Lỗi dùng từ chiếm tới 71% tổng số lỗi và phổ biến nhất là lỗi dùng từ sai phong cách, thừa từ, lặp từ Cũng qua việc khảo sát này, người viết nhận thấy vốn từ của các em rất nghèo nàn nên rất khó khăn trong việc diễn đạt (nói/viết). Chính vì vậy, các em thường rất bí từ và rơi vào tình trạng diễn đạt luẩn quẩn, không thoát ý. Sự không phân biệt được ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết của học sinh dẫn đến tình trạng “viết như nói” có thể do nhiều nguyên nhân khác nhau: 46
51. Về sách giáo khoa: Trong chương trình phổ thông, để hình thành cho học sinh tri thức về tiếng Việt, người giáo viên có thể lựa chọn hai phương thức: hoặc là thông qua thực hành, giúp học sinh hình thành tri thức hoặc là “đi thẳng vào vấn đề” tức là giới thiệu lí thuyết trước rồi thông qua thực hành để củng cố vững chắc hơn. Cách thứ nhất thường áp dụng khi trình độ học sinh còn thấp, còn cách thứ hai được sử dụng khi học sinh đã có trình độ cao hơn, thường là những lớp cuối của bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông. Nhìn vào chương trình tiếng Việt phổ thông ta thấy: ở 3 lớp đầu cấp tiểu học, các kiến thức tiếng Việt chưa được dạy thành bài riêng mà được lồng vào bài thực hành kĩ năng. Các kiến thức đưa vào giảng dạy ở các lớp này thuộc về các nội dung của năng lực ngữ pháp, năng lực văn bản và năng lực hành ngôn. Ở các lớp 4 và 5, ngoài kiến thức về năng lực ngữ pháp và năng lực văn bản còn có kiến thức về ngôn ngữ - xã hội. Ở các lớp của bậc Trung học cơ sở, nội dung của môn tiếng Việt tập trung vào các năng lực ngữ pháp, năng lực văn bản (liên kết và hội thoại) và năng lực ngôn ngữ - xã hội (lí thuyết giao tiếp và phương ngữ địa phương và xã hội). Ở các lớp của bậc Trung học phổ thông, các nội dung tiếng Việt tập trung chủ yếu vào việc củng cố năng lực ngữ pháp (thông qua thực hành nhận diện và chữa lỗi) và năng lực văn bản. Như vậy về tổng thể có thể thấy rằng các nội dung chương trình tiếng Việt ở cả 12 lớp của 3 bậc phổ thông của ta hiện nay dành sự chú ý và thời lượng khá nhiều vào việc phát triển các năng lực ngữ pháp và năng lực văn bản cho học sinh. Năng lực hành ngôn mới chỉ tập trung phát triển kĩ năng nói một số nghi thức chào hỏi, xin lỗi ở dạng rất đơn sơ ở 3 lớp đầu của bậc Tiểu học. Năng lực ngôn ngữ - xã hội cũng đã được chú ý phát triển nhưng nội dung mới chỉ giới hạn ở việc giới thiệu khái quát về giao tiếp ngôn ngữ và các chương trình địa phương với thời lượng rất ít ỏi. Và đặc biệt trong cả 2 47
52. cấp Tiểu học và Trung học cơ sở, không có một tiết nào dành cho việc hình thành ở học sinh tri thức về những khác biệt giữa ngôn ngữ viết và nói. Điều này giải thích vì sao học sinh thường lẫn lộn hai phong cách này với nhau dẫn đến tình trạng mắc nhiều lỗi trong bài viết. Việc hình thành tri thức tiếng Việt bằng con đường thực hành là một phương pháp dạy học đúng đắn, phù hợp với tư duy của học sinh nhất là khi trình độ của các em còn non yếu. Tuy nhiên khi việc thực hành thuần thục đạt đến một mức độ nào đó thì cần đưa lí thuyết vào để giúp học sinh có cái nhìn khái quát và khắc sâu kiến thức. Nhưng khi đưa lí thuyết vào thì quá muộn (lớp 10 mới có một bài nói về sự khác biệt giữa ngôn ngữ nói và viết), do vậy để sửa cho các em thói quen đã hình thành trong nhiều năm (lẫn lộn hai phong cách này) là một điều không mấy dễ dàng. Có thể nói rằng, sự không phân biệt được ngôn ngữ nói và viết là nguyên nhân cơ bản nhất của việc mắc nhiều lỗi trong bài văn như chúng tôi đã thống kê ở trên. Sự thiếu chú ý của giáo viên: Nguyên tắc dạy học là giáo viên phải bám sát chương trình tức là dạy theo nội dung sách giáo khoa. Với chương trình sách giáo khoa còn nhiều bất cập như đã trình bày ở trên, sự thiếu chú ý của giáo viên trong việc giúp học sinh phân biệt sự khác nhau giữa ngôn ngữ nói và viết là điều không tránh khỏi. Khi phát biểu trên lớp, học sinh trình bày dài dòng, phức tạp; khi viết văn các em lại đưa cả khẩu ngữ vào bài viết. Trong quá trình giảng dạy cũng như khi chấm bài, giáo viên không chú ý uốn nắn kịp thời nên học sinh thường lẫn lộn hai phong cách này với nhau. Điều này đưa đến thực trạng “viết như nói” của học sinh. 3.2.2 Môi trường giao tiếp Các nghiên cứu về ngôn ngữ đều khẳng định vai trò quan trọng của môi trường giao tiếp cũng như ảnh hưởng của nó đến việc hình thành năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp của con người. 48
53. Có tác giả đã tiến hành điều tra về khả năng sử dụng ngôn ngữ giữa những người sống ở những môi trường giao tiếp khác nhau và đi đến nhận định rằng, trong các gia đình công nhân, khi bố mẹ giáo dục con cái thường dùng lời lẽ đơn giản, dùng nhiều câu mệnh lệnh tạo cho trẻ thích dùng mã hữu hạn. Đó là những câu có cấu trúc đơn giản, phạm vi từ ngữ hẹp, nội dung biểu đạt thường là khá cụ thể, mang tính trần thuật, miêu tả. Còn ở các gia đình trung lưu, bố mẹ dạy con thường nói nhiều về những điều mang tính giáo lí, tạo cho trẻ làm quen và sử dụng mã phức tạp: câu có cấu trúc dài, dùng từ chạt chẽ, sử dụng ngôn ngữ theo hướng quy nạp, suy lí. Như vậy có thể thấy rằng, chính sự “giáo dục ngôn ngữ” khác nhau này đã ảnh hưởng đến ngôn ngữ của trẻ em khi đến trường. Do yêu cầu của nhà trường là tất cả học sinh phải dùng mã phức tạp nên đã thực sự tạo cho trẻ em tầng lớp trung lưu có nhiều lợi thế. Trong khi đó, trẻ em thuộc tầng lớp công nhân do thiếu được rèn luyện về mặt này nên rơi vào tình thế không mấy thuận lợi. Qua điều tra này có thể thấy rằng năng lực ngôn ngữ cũng như năng lực giao tiếp của con người không phải là thiên phú mà nó chịu tác động rất lớn của môi trường giao tiếp. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát ở đối tượng học sinh lớp 11 để tìm hiểu xem môi trường giao tiếp có ảnh hưởng như thế nào đến năng lực nói và viết của các em. Với kết quả khảo sát là 35 bài chia ra bốn mức độ khác nhau, chúng tôi thu được kết quả như sau: + nói tốt-viết tốt: 6 bài + nói tốt-viết kém: 5 bài + nói kém-viết tốt: 9 bài + nói kém-viết kém:15 bài Sự đánh giá “tốt” hay “kém” ở đây chỉ mang tính tương đối bởi lẽ ngay những bài viết của học sinh được cho là tốt thì cũng không thể coi đó là chuẩn mực mà còn mắc nhiều lỗi. Vì thế, theo quan niệm của người viết trong bài 49
54. khảo sát này: nói tốt tức là trình bày tương đối lưu loát bằng ngôn ngữ nói nội dung muốn chuyển tải; viết tốt là sử dụng ngôn ngữ viết tuân thủ tương đối tốt các quy tắc về chữ viết, từ vựng, ngữ pháp. Qua kết quả khảo sát này, chúng tôi nhận thấy cùng một môi trường giáo dục (học cùng một lớp, cùng một giáo viên dạy) nhưng năng lực nói và viết của học sinh lại rất khác nhau. Cụ thể là chia thành 4 cấp độ như trên. Sự khác biệt này có thể là do các em đến từ những hoàn cảnh gia đình khác nhau. Thử đi sâu tìm hiểu môi trường giao tiếp này chúng tôi thấy rằng những bài viết tốt thường là của những học sinh có bố mẹ là giáo viên, bác sĩ, tức là thuộc tầng lớp trí thức. Còn những bài viết kém và có nhiều lỗi sai về từ vựng thì học sinh thường sống trong gia đình có bố/mẹ hoặc cả bố và mẹ là công nhân hoặc buôn bán tự do. Những khảo sát này còn cho thấy mối quan hệ mật thiết giữa ngôn ngữ viết và nói của học sinh. Những học sinh nói tốt thì khả năng viết của các em cũng tương đối tốt. Ngược lại học sinh nói kém thì khi viết thường gặp nhiều khó khăn. Qua tìm hiểu, chúng tôi còn thấy một vấn đề đáng quan tâm là hoàn cảnh gia đình cũng ảnh hưởng đến văn phong nói, viết của học sinh. Những em sống trong gia đình không hạnh phúc, văn viết thường khô khan và có xu hướng dùng câu cụt, câu thiếu thành phần. Những học sinh vì nhiều lí do không có bố, sống với mẹ từ nhỏ, giọng văn của các em thường uỷ mị và bài viết của các em thường rất giàu cảm xúc. Những em sống cùng ông bà lại có giọng văn rất già dặn Như vậy, cùng học một lớp, cùng một thầy cô dạy, nhưng học sinh đến từ những gia đình khác nhau thì năng lực nói và viết của các em cũng không giống nhau. Kết quả khảo sát này một lần nữa khẳng định ảnh hưởng to lớn của môi trường giao tiếp đến năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp của con người. Năng lực ngôn ngữ là cái có trong đầu mỗi người, nhưng khi chuyển sang năng lực giao tiếp (nói/viết) nó lại bị chi phối bởi nhiều nhân tố, trong đó 50
55. môi trường giao tiếp là nhân tố quan trọng, nó có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến năng lực nói, viết của con người. 3.2.3 Ảnh hưởng của ngôn ngữ chat Sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông di động đã cho ra đời một hình thức giao tiếp chưa từng có ở các thời đại trước và đã làm lu mờ ranh giới giữa hai phong cách nói và viết. Giao tiếp bằng chữ viết qua mạng điện thoại di động (tin nhắn SMS), hoặc kênh giao tiếp trực tuyến với các máy tính nối mạng, vừa cho phép cá nhân giao tiếp xuyên thời gian như trong giao tiếp bằng ngôn ngữ viết, vừa cho phép hai (hay nhiều bên) ở cách xa nhau về mặt địa lí có thể tiếp xúc trực tiếp như trong giao tiếp bằng ngôn ngữ nói. Ngôn ngữ được sử dụng trong giao tiếp trực tuyến là ngôn ngữ nói theo phong cách khẩu ngữ, nhưng có bao gồm một số yếu tố của ngôn ngữ viết do người phát ngôn chỉ chịu sức ép một cách tương đối về thời gian. Do “người nói” cùng một lúc cũng có thể là “người nghe” bằng cách đọc các lời đối thoại trên màn hình, nên họ có thể đủ thời gian để sửa chữa hoặc thậm chí xoá bỏ lượt lời vừa mới biên soạn trên màn hình. Xu hướng chung của các hình thức giao tiếp này là việc sử dụng lối viết tắt để giảm kí tự. Cách giải thích thường gặp nhất là để rút ngắn số chữ phải gõ trên bàn phím, gia tăng tốc độ chát ( việc sử dụng nhiều cửa sổ chát cùng một lúc buộc người chát phải thường xuyên viết tắt, chưa kể SMS còn bị giới hạn trong 160 kí tự). Ngày nay chát trực tuyến đã trở thành một hình thức giải trí đặc biệt hấp dẫn giới trẻ, trong đó số đông là học sinh. Sẽ không có gì đáng nói nếu học sinh không đem những từ ngữ của thế giới ảo ấy vào các bài viết, bài kiểm tra ở trường học. Việc sử dụng từ viết tắt và các kí hiệu đã ảnh hưởng không nhỏ đến cách viết ở nhà trường của học sinh không chỉ ở nước ta mà còn ở nhiều nơi trên thế giới. Ở Mĩ, một số giáo viên trung học đã lên tiếng cảnh báo về hiện tượng ngôn ngữ chát “bình dân” đang xâm nhập vào trong các bài tiểu luận của học sinh. Ở Việt Nam, trong vài năm trở lại đây, đã xuất 51
56. hiện nhiều bài viết phản ánh quan điểm của công chúng đối với tình hình sử dụng ngôn ngữ “bí hiểm”, ngôn ngữ mạng, ngôn ngữ @ Thực tế thì , ngôn ngữ chát đang đi vào đời sống như một thói quen và gây nên những nhầm lẫn, rối loạn. Bài kiểm tra của học sinh thường mắc lỗi chính tả, lỗi viết tắt một cách không thể lí giải. Trong ngôn ngữ chát, người ta có thể chấp nhận những từ viết tắt theo quy ước. Nhưng việc lạm dụng và biến tướng nó tới mức làm méo mó, biến dạng cả ngôn ngữ là điều không thể chấp nhận được. Bên cạnh đó, chính thứ ngôn ngữ này tạo cho các em thói quen lười suy nghĩ để tìm từ hay ý đẹp, không nhận biết được giá trị văn hoá của ngôn ngữ, miễn sao viết cho nhanh. Cũng vì thói quen này mà khi làm văn không ít em thản nhiên đưa cả chữ viết kiểu này vào bài. Tiến hành khảo sát 35 bài văn của học sinh lớp 11, chúng tôi nhận thấy tình trạng viết tắt trong bài văn của học sinh thực sự đáng báo động. Có tới 21/35 bài sử dụng chữ viết tắt trong đó có những bài mật độ viết tắt dày đặc. Những chữ mà các em hay viết tắt do ảnh hưởng của ngôn ngữ chát có thể kể ra như: +không=>ko +ph=>f +qua=>wa +khác=># +và=>& Ngoài ra, một số lỗi chính tả mà chúng tôi nhận thấy ở bài văn của học sinh là hiện tượng: ngh=>ng (vd: nge, ngĩ ); gh=>g (vd: gế, gập gềnh ). Những lỗi này có thể được giải thích là do thói quen tiết kiệm kí tự, thời gian trong khi chát. Ban đầu, có thể học sinh đó biết phân biệt trong trường hợp nào thì dùng g hay gh, ng hay ngh. Nhưng do khi chát hay nhắn tin, để tiết kiệm thời gian và kí tự, các em thường lựa chọn g, ng thay cho gh, ngh. Cứ như vậy lâu dần thành thói quen khiến các em không còn phân biệt được chính tả nữa và nhầm lẫn những con chữ này là khó tránh khỏi. 52
57. 3.2 Cách khắc phục 3.2.1 Giúp học sinh nhận biết được sự khác biệt giữa ngôn ngữ nói và viết Như trên đã phân tích, nguyên nhân cơ bản nhất của những lỗi mà học sinh mắc phải trong bài văn chính là do bản thân các em không phân biệt được sự khác biệt giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Bởi vậy muốn hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực của ngôn ngữ nói tới ngôn ngữ viết của học sinh thì trước hết phải làm cho các em thấy được những điểm khác biệt này. -Về sách giáo khoa: Sách giáo khoa hiện nay, bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” được đưa vào giảng dạy ở đầu năm lớp 10. Theo chúng tôi, việc cung cấp những kiến thức này là quá muộn. Bởi học sinh đã phải tập viết những bài văn hoàn chỉnh từ năm lớp 4, vậy mà sau 5 năm các em mới được biết thế nào là ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói. Sự không phân biệt được giữa nói và viết dẫn đến tình trạng “viết như nói” ở các lớp dưới đến khi bước vào cấp học Trung học phổ thông sẽ tạo thành thói quen rất khó sửa. Với những bất cập như vậy, chúng tôi mạnh dạn đề xuất cần phải đưa bài học lí thuyết về ngôn ngữ nói và viết vào sách giáo khoa sớm hơn, có thể là từ lớp 6, lớp 7. -Về phía giáo viên, nhất là đối với giáo viên trung học cơ sở khi chưa có bài học về ngôn ngữ nói và viết, thì cần chú ý giúp học sinh phân biệt hai kiểu ngôn ngữ này. Trong những tiết trả bài, giáo viên cò thế làm thống kê những lỗi về ngôn ngữ nói xuất hiện trong bài văn của học sinh để từ đó giúp các em nâng cao ý thức phân biệt nói và viết, khắc phục lỗi này ở những bài viết sau. 3.2.2. Rèn kĩ năng nói - viết cho học sinh Với môn Ngữ văn, cái đích hướng tới là rèn luyện cho học sinh kĩ năng nói, viết theo chuẩn mực văn hoá trung bình từng cấp về kiểu loại văn bản. Ở Tiểu học và Trung học cơ sở, có thể chỉ là tập nói đúng, viết đúng những câu, 53
58. những bài nói, bài viết ngắn gọn, phù hợp ở mức ban đầu. Ở cấp Trung học phổ thông, ngôn ngữ, vốn sống, tư duy đã phát triển, việc tập nói, tập viết đã có thể hướng tới văn bản tương đối hoàn chỉnh. Giáo dục trong nhà trường Trung học phổ thông hiện nay đang xảy ra thực trạng: một giờ dạy học chỉ có giáo viên nói, viết lên bảng ; học sinh chỉ biết nghe và ghi chép vào vở. Giáo viên đặt ra vài câu hỏi và cho dù học sinh trả lời được hay không thì giáo viên vẫn nói lại y như bài của mình đã chuẩn bị. Vậy thì đâu là cơ hội để học sinh trình bày ý kiến của mình? Rõ ràng khả năng nói của các em bị hạn chế. Với cấp học Trung học phổ thông, kĩ năng nói không được chú ý thường xuyên trong các giờ học. Giờ học Ngữ văn thường chỉ thấy một vài học sinh khá giỏi phát biểu, số còn lại có khi cả học kì, cả năm không đưa ra được ý kiến nào trong các giờ học. Có những giáo viên chú ý đến việc phát triển kĩ năng nói cho học sinh, nhưng khi gọi học sinh lên phát biểu thì do vốn từ nghèo nàn, các em rất khó khăn trong việc diễn đạt điều mình định nói. Hơn nữa, cách thức thi cử của chúng ta vẫn chú trọng kĩ năng viết cho nên kĩ năng nói thường bị xem nhẹ và không được chú trọng ở phổ thông. Hai kĩ năng nói và viết có ảnh hưởng qua lại với nhau. Từ thực tiễn giảng dạy ở phổ thông, người viết nhận thấy rằng những em có kĩ năng nói tốt thì khả năng viết văn cũng tốt hơn nhiều những em có kĩ năng nói kém.Chính vì thế để nâng cao năng lực viết tiếng Việt, cần thiết phải chú ý rèn luyện kĩ năng nói cho các em, cụ thể bằng những biện pháp như: - Khuyến khích học sinh nói nhiều hơn, không chê trách phê phán khi các em phát biểu sai. Ngay trong lớp khi học sinh nhận xét lẫn nhau cũng phải hướng dẫn cách nói: không bảo “bạn sai rồi” mà nói: “nếu tôi là bạn, tôi sẽ bổ sung ”. Cứ như thế, dần dần học sinh sẽ thích nói hơn. - Ở một số tiết học, thay vì giáo viên thuyết trình, hãy để học sinh làm việc đó. Có thể cử ra một cá nhân hoặc một nhóm đảm nhận việc thuyết trình 54
59. trước lớp. Các học sinh khác có thể đặt câu hỏi hoặc nêu nhận xét với nhóm thuyết trình. Trong các bài học tiếng Việt, giáo viên có thể giúp học sinh phát triển kĩ năng nói bằng cách đặt các đơn vị kiến thức cần tìm hiểu vào các tình huống giao tiếp cụ thể mà các em hay gặp trong cuốc sống. - Trong các tiết học, tăng cường thảo luận nhóm, trả lời câu hỏi. 3.2.3 Dạy học tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp Nói đến kĩ năng ngôn ngữ của học sinh phổ thông là nói đến năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ với tất cả yêu cầu về văn hoá giao tiếp ở mặt bằng dân trí phù hợp. Không thể đòi hỏi năng lực ấy ở mức văn chương nghệ thuật, nhưng phải nắm được và vận dụng những quy luật giao tiếp ngôn ngữ thông thường. Học sinh sẽ được hướng dẫn có lí luận đến mức độ nhất định ở nhà trường qua môn tiếng Việt: tính mục đích của giao tiếp, sự tôn trọng và khai thác đúng các mối quan hệ đối ngôn phù hợp với hoàn cảnh cho phép với tất cả những gì là tiền giả định chung, là “văn hoá nền” giữa người nói và người nghe. Chính vì vậy dạy tiếng Việt là dạy học sinh cách nói một ngôn bản hay cách viết một văn bản đáp ứng chiến lược giao tiếp và phù hợp với quy luật giao tiếp. Cái đích cuối cùng là qua các giờ tập nói, tập viết, học sinh sẽ có được năng lực tạo lập ngôn bản, văn bản phù hợp, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống ở trường học hiện nay và trường đời sau này. Mặt khác, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp. Để đạt được mục đích ấy, cần thiết phải đề ra những biện pháp cụ thể: - Tạo tình huống giao tiếp “có vấn đề”: phương hướng tốt nhất để dạy các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành chức là phải tìm mọi cách hướng học sinh vào hoạt động nói năng. Hoạt động giao tiếp vừa là phương tiện, vừa là mục đích của việc dạy học tiếng Việt. Học tiếng Việt, học sinh không chỉ nghiên cứu về nó mà phải biết cách sử dụng nó thành thạo vũ khí này vào tư duy và giao tiếp. Muốn đạt được điều đó, cần phải tạo ra được các hoàn cảnh 55
60. giao tiếp, tình huống giao tiếp khác nhau để kích thích động cơ giao tiếp, tạo cho các em có nhu cầu giao tiếp. Các hình thức hoạt động ngoại khoá, các cuộc tranh luận, thảo luận là các hình thức tạo tình huống giao tiếp, kích thích nhu cầu và động cơ giao tiếp cho học sinh. Muốn thế cần phải tạo một môi trường giao tiếp thoải mái để học sinh có thể tự do nói lên ý kiến, quan điểm của mình Có thể nói trường học là nơi thuận tiện để can thiệp có ý thức xã hội vào hoạt động và sự phát triển ngôn ngữ của học sinh, dạy tiếng Việt ở nhà trường phổ thông chính là giúp các em biết nói, viết đúng chuẩn ngôn ngữ tiếng Việt. Môi trường giao tiếp đó cần được xây dựng theo nguyên tắc “tương tác đa chiều, đa đối tượng”. Trong phương pháp giảng dạy ở các trường phổ thông hiện nay, hình thức tác động từ người dạy đến người học được sử dụng phổ biến. Nhưng đấy thường lại là tác động một chiều “thầy  trò”. Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay cần phải “tương tác đa chiều, đa đối tượng” nghĩa là dạy học là sự tác động qua lại không chỉ một chiều giữa thầy với trò ( thầy  trò) mà còn có sự tác động trở lại của trò với thầy (trò  thầy) và giữa người học với nhau (trò  trò). - Thiết kế bài tập tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp Hiện nay hầu hết hệ thống bài tập tiếng Việt ở các sách giáo khoa Ngữ văn chương trình phổ thông chủ yếu được dùng để minh hoạ lí thuyết về tiếng Việt mà học sinh vừa học. Hệ thống bài tập tiếng Việt này vưa nặng về thực hành ngôn ngữ học lại chưa thể hiện được rõ nét các nguyên tắc giáo dục học trong dạy học thực hầnh tiếng Việt. Theo quan niệm của lí thuyết hoạt động giao tiếp, hệ thống bài tập tiếng Việt được xác định là phương tiện thực hành nhằm tạo dựng và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh. Học sinh phổ thông ở các lứa tuổi khác nhau, trình độ khác nhau thì yêu cầu về năng lực sử dụng ngôn ngữ cũng khác nhau. Việc thiết kế bài tập tiếng Việt phải đảm bảo phục vụ cho việc phát triển khả năng giao tiếp cho học sinh. 56
61. Thực hành với bài tập tiếng Việt là một khâu trọng yếu có ý nghĩa nhất định đối với việc hình thành kĩ năng sử dụng tiếng Việt và Ứng dụng tiếng Việt trong đời sống của học sinh. Bởi vậy bài tập tiếng Việt khi được thiết kế dưới ánh sáng của lí thuyết giao tiếp sẽ thiết thực hơn, hiệu quả hơn đối với học sinh phổ thông. - Trong hệ thống bài tập tiếng Việt, cần phải chỉ rõ cho học sinh hướng vào hoạt động giao tiếp khi tiến hành áp dụng các tri thức tiếng Việt sẽ thực hành nhằm định hình trước cho các em tác dụng của việc thực hiện các bài tập tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp của bản thân. Điều này có nghĩa là: với một bài tập tiếng Việt cụ thể sau khi thực hành, các em sẽ rút ra hoặc củng cố một tri thức tiếng Việt hoặc một lĩ năng sử dụng tiếng Việt cụ thể. Tri thức, kĩ năng ấy được các em sử dụng để nói và viết. Mục đích của dạy học là qua các giờ tập nói, tập viết học sinh sẽ có được năng lực tạo lập ngôn bản, văn bản phù hợp đáp ứng yêu cầu của cuộc sống ở trường học hôm nay và trường đời sau này. Tiểu kết Trong chương ba, luận văn tìm hiểu những nguyên nhân tạo ra ảnh hưởng của ngôn ngữ nói đối với ngôn ngữ viết, phân tích và lí giải nguyên nhân tại sao bài văn của học sinh lại mắc những lỗi như đã thống kê ở chương hai. Qua đây, chúng tôi nhận thấy sự thiếu hiểu biết của chính bản thân học sinh về những khác biệt giữa ngôn ngữ nói và viết là nguyên nhân cơ bản nhất. Mặt khác, môi trường giao tiếp cũng ảnh hưởng to lớn đến năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp của các em. Bên cạnh đó, trong thời đại thông tin di động và truyền thông ngày nay, chúng tôi cũng nhận thấy ảnh hưởng không nhỏ của ngôn ngữ chat đến việc sử dụng ngôn ngữ trong bài văn của học sinh, đó là hiện tượng viết tắt và nhiều khi nó làm méo mó, biến dạng cả tiếng Việt. Đây thực sự là vấn đề đáng lo ngại bởi nó gây nhiều khó khăn trong việc giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt. Từ việc chỉ ra những nguyên 57
62. nhân nêu trên, luận văn mạnh dạn đề xuất một vài biện pháp nhằm khắc phục thực trạng này, trong đó cần thiết nhất là phải giáo dục cho học sinh nhận thức được sự khác biệt giữa văn nói và văn viết, muốn vậy, cần xem lại cách sắp xếp chương trình của sách giáo khoa và đặc biệt là vai trò quan trọng của người giáo viên. 58
63. KẾT LUẬN Về mặt lí luận và thực tiễn, luận văn đã thu được những kết quả như sau: 1. Về việc nghiên cứu ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Luận văn thừa nhận quan điểm cho rằng, dạng nói của ngôn ngữ đã tồn tại với tư cách là cái có trước so với dạng viết, mặc dù việc nghiên cứu ngôn ngữ nói đã gặp không ít khó khăn để đạt được những thành tựu to lớn như ngày hôm nay. Bên cạnh đó, với tư cách là cái xuất hiện về sau, nhưng ngôn ngữ viết đã phát triển để trở thành hệ thống hoàn chỉnh và có cái riêng bản thể của nó mà ngôn ngữ nói không có được. Ngôn ngữ viết là nhân chứng của lịch sử và chuẩn mực. Luận văn đã hệ thống hóa và giới thiệu các quan điểm của các nhà khoa học về bản chất của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết cũng như mối quan hệ không thể tách rời giữa hai mặt nói và viết. Những thông tin nghiên cứu mà luận văn giới thiệu đã được sưu tầm, tìm hiểu trong phạm vi tương đối rộng, nhằm hạn chế cách nhìn chủ quan, phiến diện của chúng tôi đối với đề tài nghiên cứu. Luận văn đã làm sáng tỏ những đặc điểm cơ bản nhất của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết cũng như những khác biệt cơ bản giữa hai dạng tồn tại của hệ thống ngôn ngữ. Sự khác biệt giữ nói và viết không chỉ giới hạn ở những khác biệt có tính hình thức, mà là những khác biệt thuộc về cấu trúc, về phong cách ngôn ngữ. 2.Về năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh trung học phổ thông Từ kết quả khảo sát về tình hình sử dụng tiếng Việt của học sinh Trường trung học phổ thông Lương Thế Vinh, Thành phố Thái Nguyên, luận văn đã chỉ ra đặc điểm ngôn ngữ viết của học sinh, đặc biệt chú ý những lỗi 59