Giáo trình Tâm lý học phát triển - Dương Thị Diệu Hoa

Nội dung text: Giáo trình Tâm lý học phát triển - Dương Thị Diệu Hoa

1. GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN (Giáo trình dùng cho sinh viên hệ cử nhân không chuyên – chuyên ngành Tâm lí học) Dương Thị Diệu Hoa (Chủ biên) LỜI NÓI ĐẦU Tâm lí học phát triển là một ngành khoa học nghiên cứu nguồn gốc, động lực cơ chế và các quy luật của sự phát triển tâm lí cá nhân; các điều kiện, các yếu tố tác động và chi phối quá trình phát triển của cá nhân và nghiên cứu nội dung sự phát triển của tâm lí cá nhân qua các giai đoạn lứa tuổi. Ở nước ta, Tâm lí học phát triển được giảng dạy trong các trường Sư phạm và các trường dạy nghề với tên gọi Tâm lí học lứa tuổi. Những năm gần đây xuất hiện một số tài liệu dịch và biên soạn về đề tài
2. này. Tuy nhiên, các tài liệu hiện có chưa đáp ứng được nhu cầu học tập và giảng dạy bộ môn này cho các cơ sở đào tạo trong ngành Sư phạm nói riêng và trong cả hệ thống các trường dạy nghề nói chung. Nhằm đáp ứng nhu cầu học tập và giảng dạy môn Tâm lí học phát triển của sinh viên và cán bộ giảng dạy, bộ môn Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, khoa Tâm lí – Giáo dục học, trường đại học Sư phạm Hà Nội tổ chức biên soạn giáo trình Tâm lí học phát triển. Cấu trúc của giáo trình gồm 9 chương đề cập tới hai vấn đề chính trong việc nghiên cứu sự phát triển tâm lí người: – Từ chương 1 đến chương 4: Giới thiệu những vấn đề cơ bản về sự phát sinh, phát triển tâm lí cá nhân và các yếu tố tác động tới sự hình thành và phát triển tâm lí cá nhân. – Từ chương 5 đến chương 9: Đề cập các nội dung chủ yếu của sự phát triển tâm lí cá nhân qua các giai đoạn lứa tuổi từ sơ sinh đến tuổi thanh niên. Vì đối tượng phục vụ chủ yếu là sinh viên các
3. trường Cao đẳng và đại học Sư phạm không chuyên ngành Tâm lí học, nên trong giáo trình không đề cập tới nội dung phát triển tâm lí của thời kì thai nhi, giai đoạn người trưởng thành và người già. Những ai quan tâm tới các nội dung trên xin tham khảo các tài liệu khác. Trong quá trình biên soạn giáo trình; các tác giả đã cố gắng kết hợp giữa các luận điểm lí luận có tính kinh điển với các thành tựu mới của Tâm lí học phát triển trên thế giới và ở Việt Nam. Tuy nhiên, chắc chắn tài liệu không tránh khỏi những khiếm khuyết nhất định. Bộ môn Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, khoa Tâm lí – Giáo dục học và nhóm tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các cán bộ giảng dạy, sinh viên và các đọc giả khác về các thiếu sót, để giáo trình được hoàn thiện hơn. Các tác giả Chương 1. KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI Chương 3. HOẠT ĐỘNG VÀ TƯƠNG TÁC XÃ HỘI TRONG LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ
4. CÁ NHÂN Chương 4. CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CÁ NHÂN Chương 5. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CỦA TRẺ EM TRONG BA NĂM ĐẦU Chương 6. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CỦA TRẺ MẪU GIÁO (Từ 3 đến 6 tuổi) Chương 7. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ LỨA TUỔI NHI ĐỒNG (Tuổi học sinh tiểu học) Chương 8. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ LỨA TUỔI THIẾU NIÊN (Tuổi học sinh trung học cơ sở) Chương 9. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ LỨA TUỔI THANH NIÊN Created by AM Word2CHM
5. Chương 1. KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Các chủ đề chính của chương: – Đối với mỗi môn khoa học, chương thứ nhất thường được coi là “khúc dạo đầu”. Trong chương này chúng ta sẽ làm quen với những vấn đề chung nhất của Tâm lí học phát triển: đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lí học phát triển; sơ lược lịch sử hình thành và phát nghiên cứu đặc trưng được sử dụng trong quá trình nghiên cứu sự phát triển của cá nhân. – Nhiệm vụ của nhà Tâm lí học phát triển là xây dựng khung lí luận và sử dụng các phương pháp nghiên cứu nhằm phát hiện các phương tiện khác nhau của quá trình phát triển cá nhân; vai trò của yếu tố môi trường tự nhiên và của chủ thể trong quá trình phát triển cá nhân. – Các kết quả nghiên cứu của Tâm lí học phát triển tạo cơ sở thực tiễn cho các lĩnh vực khoa học khác như Giáo dục học, y học, Đạo đức, pháp luật ,
6. mặt khác, được khái quát thành tri thức lí luận) làm giàu hệ thống khái niệm khoa học cho Tâm lí học đại cương, Tâm lí học phát triển và các khoa học có liên quan, góp phần vào cuộc đấu tranh tư tưởng, chính trị, xã hội, nhằm mang lại hạnh phúc chân chính cho mọi cá nhân và toàn xã hội. I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN II. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ CỦA TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN III. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRONG TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN Created by AM Word2CHM
7. I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1. KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN 1. Đối tượng của Tâm lí học phát triển Vì lẽ sinh tồn và phát triển, con người không chỉ có nhu cầu khám phá và chinh phục tự nhiên, mà còn khao khát tìm hiểu chính bản thân mình. Nhiều vấn đề về phát sinh và phát triển của con người đã được đặt ra: Tâm lí của trẻ em là cái có sẵn hay được hình thành trong cuộc sống? Quá trình phát triển của cá nhân là sự tích lũy dần dần, liên tục hay gián đoạn? Sự phát triển diễn ra trong suốt cuộc đời hay đến một giai đoạn nào đó sẽ dừng lại? Vì sao có sự khác nhau giữa hai đứa trẻ cùng sống trong một gia đình, cùng học trong một lớp? Sự phát triển của mọi trẻ em đều diễn ra theo cùng mmotj con đường hay theo cách riêng? Những vấn đề trên và nhiều vấn đề khác đã được đặt ra và giải quyết trong Tâm lí học phát triển. Như vậy, đối trong tượng nghiên cứu của Tâm lí học phát triển là toàn bộ quá trình phát sinh, phát triển của cá nhân từ bào thai đến tuổi già.
8. Nói cách khác, Tâm lí học phát triển là một nghành khoa học nghiên cứu nguồn gốc, động lực, cơ chế và các quy luật của sự phát triển tâm lí cá nhân; các yếu tố, các điều kiện tác động và chi phối quá trình phát triển của cá nhân và nghiên cứu nội dung sự phát triển của các nhân qua các giai đoạn, lứa tuổi. 2. Nhiệm vụ của Tâm lí học phát triển 2.1. Nghiên cứu lí luận Nhiệm vụ hàng đầu của Tâm lí học phát triển là xây dựng hệ thống lí luận về sự phát triển của cá nhân Nhiệm vụ nghiên cứu lí luận được thực hiện qua hai con đường. Thứ nhất: Nghiên cứu và vận dụng các thành tựu lí luận, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của các khoa học khác vào Tâm lí học phát triển. Thứ hai: Khái quát Các kết quả nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm khoa học thành các luận điểm lí luận. 2.2. Nghiên cứu thực nghiệm và ứng dụng các lĩnh vực phát triển người từ thời kì bào thai đến tuổi già
9. Đây là nhiệm vụ chủ yếu của Tâm lí học phát triển. Nhà tâm lí học tổ chức nghiên cứu nhằm phát hiện các phương diện khác nhau của quá trình phát triển cá nhân. Những sự kiện thu được qua quan sát và thực nghiệm khoa học, một mặt tạo cơ sở thực tiễn cho các lĩnh vực khoa học khác như Giáo dục học, Y học, Văn học – Nghệ thuật, Đạo đức, Pháp luật , mặt khác, được khái quát thành tri thức lí luận về sự phát triển người, làm giàu hệ thống khái niệm khoa học cho Tâm lí học. 2.3. Góp phần vào cuộc đấu tranh tư tưởng, chính trị, xã hội Dựa trên cơ sở khoa học của sự phát triển người, Tâm lí học phát triển góp phần tham gia vào cuộc đấu tranh nhằm khắc phục các tư tưởng, quan niệm, định kiến xã hội về bản chất cửa con người và sự phát triển của nó. Việc nghiên cứu và luận giải bản chất của trẻ em trong xã hội hiện nay và quá trình phát triển của lớp người này trong các cộng đồng xã hội khác nhau, có điều kiện kinh tế – văn hoá xã hội khác nhau sẽ góp phần khắc phục tư tưởng; quan niệm, định kiến về các vấn đề xã hội nêu trên.
10. Created by AM Word2CHM
11. II. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ CỦA TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1. KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN 1. Các quan niệm và nghiên cứu về trẻ em trước khi hình thành Tâm lí học phát triển 1.1. Các tư tưởng cổ xưa và phong kiến về trẻ em Từ xa xưa cả ở phương Đông và phương Tây, vấn đề bản tính của trẻ em Và giáo dục trẻ em đã được xã hội đặt ra và tìm cách giải quyết. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau, nhưng tựu chung lại đều cho rằng: Trẻ em ngay từ khi sinh ra đã có sẵn bản lính tốt hoặc xấu. Do ảnh hưởng của quan niệm bản tính của trẻ em là có sẵn, nên trong suốt thời kì phong kiến, trẻ em được đối xử như một người lớn thu nhỏ. Các hành vi ứng xử, trang phục và các phương tiện lao động, sinh hoạt khác được rập theo mẫu của người lớn (nhưng có kích cỡ nhỏ hơn). Trẻ cùng được lao động sản xuất, ăn uống, vui chơi, hội hè cạnh người lớn và
12. được đối xử như người lớn, mà không được quan tâm chăm sóc và giáo dục riêng. Bản thân chúng cũng học cách đối xử với người khác như một người lớn thực thụ. 1.2. Các quan niệm và nghiên cứu trẻ em từ thế kỉ XVII Từ thế kỉ XVII, ở phương Tây xuất hiện hai khuynh hướng giải quyết vấn đề bản tính của trẻ em: – Khuynh hướng thứ nhất cho rằng: Trẻ em thụ động trước tác động của môi trường Tiêu biểu cho khuynh hướng này là quan điểm của các nhà triết học Anh như Thomas Hobbes và John Lockel. Chẳng hạn, J. Locke đưa ra nguyên lí "Tabula rasa – tấm bảng sạch". Trong đó, ông cho rằng tâm hồn trẻ em khi mới sinh ra, giống như một tờ giấy trắng. Mọi tri thức của con người không phải là bẩm sinh, mà là kết quả của nhận thức. Mọi quá trình nhận thức đều phải xuất phát từ các cơ quan cảm tính. Không có cái gì trong lí tính, mà trước đó lại không có trong cảm tính. Quan điểm về trẻ em và nguyên lí tấm bảng
13. sạch của J. Locke là cơ sở triết học của các xu hướng tâm lí học nhấn mạnh quá mức vai trò của môi trường xã hội đối với sự phát triển tâm lí trẻ em. – Khuynh hướng thứ hai quan niệm: Trẻ em tích cực trước tác động của môi trường Đại biểu của quan niệm này là nhà triết học khai sáng Pháp J. J. Rousseaul. Ông cho rằng khi mới sinh, trẻ em có những khuynh hướng tư nhiên và tích cực. Trẻ em không thụ động tiếp nhận các chỉ dẫn của người lớn mà tham gia một cách tích cực và chủ động vào việc hình thành trí tuệ và nhân cách của mình, là một người thám hiểm bận rộn, biết phân tích và có chủ định. Mọi sự can thiệp của người lớn vào sự phát triển tự nhiên của trẻ đều có hại. Vì vậy, ông đề nghị nên có một nền giáo dục xã hội theo nguyên tắc tự nhiên và tự do cho trẻ. 2. Sự ra đời và trưởng thành của Tâm lí học phát triển Tâm lí học phát triển thực sự ra đời vào cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX với sự xuất hiện của bốn lí thuyết lớn về sự phát triển của trẻ em: Thuyết phân tâm; Thuyết hành vi , Thuyết phát sinh nhận tlhức và
14. Thuyết hoạt động tâm lí. Ngày nay, Tâm lí học phát triển bao gồm hai lĩnh vực có quan hệ với nhau: Tâm lí học phát sinh (nghiên cứu quá trình, cơ chế và quy luật hình thành, phát triển các chức năng tâm lí cá nhân trong suốt cuộc đời; nghiên cứu các yếu tố tác động tới quá trình phát sinh và phát triển đó) và Tâm lí học lứa tuổi (nghiên cứu đặc trưng phát triển tâm lí của cá nhân trong các giai đoạn lứa tuổi từ bào thai đến tuổi già). Trong tâm lí học lứa tuổi có nhiều chuyên ngành: Tâm lí học bào thai; Tâm lí học tuổi mầm non (từ sơ sinh đến 6 tuổi); Tâm lí học tuổi nhi đồng; Tâm lí học tuổi thiếu niên; Tâm lí học tuổi thanh niên; Tâm lí học người trưởng thành, Tâm lí học người già. Ngoài các chuyên nghành trên, gần đây xuất hiện một số chuyên ngành Tâm lí học trẻ em đặc biệt: Tâm lí học vẻ em năng khiếu, Tâm lí học trẻ em chậm phát triển trí tuệ; Tâm lí học trẻ em khiếm thính, khiếm thị; Tâm lí học trẻ em ló hành vi lệnh chuẩn Created by AM Word2CHM
15. III. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRONG TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1. KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN Có thể vận dụng tất cả phương pháp hiện có của Tâm lí học vào việc nghiên của sự phát triển tâm lí cá nhân. Tuy nhiên trong thực tiễn, một số phương pháp được sử dụng phổ biến trong Tâm lí học phát triển. Dưới đây là một số phương pháp chủ yếu. 1. Phương pháp quan sát có hệ thống Quan sát với tư cách là phương pháp nghiên cứu khoa học là hoạt động có mục đích, có kế hoạch và có phương pháp, phương tiện đặc thù nhằm tri giác tốt hơn đối tượng nghiên cứu. Yêu cầu của quan sát khoa học: 1) Cần tuân theo mục tiêu nhất định; 2) Tuân theo các cách thức nhất định; 3) Những thông tin thu được cần ghi chép cẩn thận vào một bảng hỏi đã được chuẩn bị trước; 4) Thông tin quan sát cần phải được kiểm tra về tính ổn định và độ tin cậy. Các bước tiến hành:
16. – Thứ nhất: Xác định mục đích và nội dung cần quan sát. – Thứ hai: Chuẩn bị quan sát: thời gian, địa điểm, nghiệm thể cần quan sát (đối tượng, số lượng); cách thức và các phương tiện hỗ trợ khi quan sát – Thứ ba: Tiến hành quan sát. – Thứ tư: Ghi chép chi tiết (chụp ảnh) các sự kiện quan sát và những nhận xét nhanh về các sự kiện đó. – Thứ năm: Kiểm tra tính khách quan và độ tin cậy của các tài liệu quan sát. Việc kiểm tra có thể được tiến hành bằng các hình thức: quan sát kép (hai quan sát trên cùng nghiệm thể); quan sát lặp lại; đối chiếu với những tài liệu có liên quan – Thứ sáu: Xử lí kết quả quan sát bằng các phương pháp phân tích định tính. Ngày nay nhờ các phương tiện kĩ thuật hiện đại như như ghi âm, camera nên việc quan sát khách quan và có hiệu quả. 2. Các phương pháp trò chuyện, phỏng vấn,
17. trưng cầu ý kiến bằng bảng hỏi và lâm sàng tâm lí – Phương pháp trò chuyện: Phương pháp trò chuyện là phương pháp nhà nghiên cứu rút ra được các kết luận khoa học từ sự phân tích những phản ứng (bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) của khách thể được bộc lộ trong các cuộc trò chuyện. – Phương pháp phỏng vấn: Phương pháp phỏng vấn là một dạng trò chuyện có chủ đê và được tổ chức chặt chẽ hơn trò chuyện tự do. Trong phỏng vấn, nhà nghiên cứu đặt ra cho khách thể một loạt câu hỏi liên quan đến một hay một số nội dung cần trao đổi. Trong phỏng vấn, có thể theo hình thức phỏng vấn sâu (nhà nghiên cứu chỉ cần xác định trước mục đích và nội dung chủ yếu của cuộc phỏng vấn , còn các câu hỏi được đặt ra tuỳ theo tiến trình phỏng vấn) hay phỏng vấn cấu trúc, dựa trên một bảng hỏi chuẩn bị trước và được hoàn thiện (phỏng vấn tiêu chuẩn).
18. – Trưng cầu ý kiến bằng bảng hỏi: Trưng cầu ý kiến bằng bảng hỏi là phương pháp nghiên cứu trong đó nhà nghiên cứu thể hiện nội dung cần tìm hiểu vào trong một bảng câu hỏi để người được nghiên cứu đọc và trả lời trực tiếp các câu hỏi đó trên giấy. Ưu điểm của phương pháp này là, cùng một lúc có thể nghiên cứu nhiều khách thể cả về không gian, thời gian và các lớp khách thể. Mặt khác, các thông tin cần thu thập được mã hoá trong các câu hỏi, vì thế rất tiện dụng cho việc thống kê, lượng hoá chúng. Phương pháp bảng hỏi phù hợp với các nghiên cứu định lượng. Có hai loại câu hỏi: câu hỏi đóng và câu hỏi mở. Câu hỏi đóng là những câu hỏi có những phương án trả lời cho trước (câu hỏi đúng – sai; điền thế, tìm sự tương ứng trong các sự kiện; lựa chọn phương án phù hợp theo thứ bậc hoặc tự do; câu trả lời ngắn). Câu hỏi mở, là loại câu hỏi khách thể tự do trả lời theo chủ ý của mình. Cấu trúc một bảng hỏi thường có 3 phần: phần mở đầu nêu người (hoặc tổ chức) nghiên cứu;
19. mục đích nghiên cứu, cách trả lời và cam kết của nhà nghiên cứu; phần thứ hai: phần nội dung các câu hỏi và phần cuối: nêu các thông tin cần biết về người được hỏi. 3. Phương pháp trắc nghiệm 3.1. Trắc nghiệm là gì? Trong Tâm lí học, trắc nghiệm được hiểu là phép thử đã được chuẩn hoá, trở thành công cụ để nhà nghiên cứu đo lường các khía cạnh tâm lí con người. Tiêu chuẩn để đánh giá một trắc nghiệm: – Tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm (Validity), được thể hiện ở hai phương diện: Thứ nhất, trắc nghiệm phải đo được yếu tố tâm lí định đo. Thứ hai, phải đo được khả năng của yếu tố đó dùng như hiệu suất của nó trong thực tiễn. – Độ tin cậy hay tính trung thành (Reability). Một trắc nghiệm được gọi là có độ trung thành cao là khi đo hai lần trên cùng một đối tượng, với khoảng cách thời gian nhất định. sẽ cho kết quả gần như nhau.
20. – Độ phân biệt (Difference). Một trắc nghiệm tốt là trắc nghiệm có thể đo lường được những khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu tố tâm lí của nghiệm thể và giữa các nghiệm thể trong nhóm. – Tính quy chuẩn (Standardize). Một trắc nghiệm phải mang tính phổ biến. Nghĩa là có thể sử dụng được cho một quần thể người. Một trắc nghiệm tốt là trắc nghiệm đã được tiêu chuẩn hoá (Standardized tests). 3.2. Cấu trúc của một trắc nghiệm Một trắc nghiệm ở dạng đầy đủ nhất, thông thường có hai bộ phận: bản trắc nghiệm và bản hướng dẫn cách sử dụng. – Bản trắc nghiệm đầy đủ bao gồm nội dung tâm lí của trắc nghiệm và các hình thức thể hiện nội dung đó: + Nội dung tâm lí của trắc nghiệm chính là các yếu tố tâm lí mà nhà soạn thảo trắc nghiệm muốn tìm hiểu. + Hình thức thể hiện của trắc nghiệm là hệ
21. thống bài tập (item) được cấu trúc theo các chủ đề cần nghiên cứu. Những bài tập này được thể hiện theo ba hình thức: ngôn ngữ, hình ảnh phi ngôn ngữ và hành động. Hình thức ngôn ngữ là các câu hỏi đóng và mở (chủ yếu là câu hỏi đóng). Hình thử phi ngôn ngữ là các bài tập thể hiện dưới hình thức hình ảnh, kí hiệu. Hình thức này có trong hầu hết các trắc nghiệm. Nhiều trắc nghiệm chỉ sử dụng loại bài tập này. Hình thức hành động, là các bài tập hành động như xếp, vẽ hình với các vật liệu khác nhau: các tấm bìa cứng cắt rời, các khối gỗ, nhựa – Bản hướng dẫn cách sử dụng trắc nghiệm: Một bản hướng dẫn đầy đủ thường cỏ bốn nội dung Thứ nhất, nêu được xuất xứ của trắc nghiệm, cơ sở lí luận và quá trình soạn thảo, chuẩn hoá của trắc nghiệm. Thứ hai, giới thiệu phạm vi, mục đích đo lường của trắc nghiệm và những điểm cần lưu ý khi sử dụng nó. Thứ ba, các chỉ dẫn cách tiến hành trắc nghiệm (đối với cả nghiệm viên và nghiệm thể), cách chấm điểm và phân tích kết quả trắc nghiệm. Thứ tư, các khoá điểm trắc nghiệm và kết quả định chuẩn.
22. 4. Phương pháp thực nghiệm 4. Phương pháp thực nghiệm là gì? Phương pháp thực nghiệm là phương pháp trong đó nhà nghiên cứu tác động có chủ đích đến đối tượng nghiên cứu, nhằm làm bộc lộ hoặc làm biến đổi một hoặc một số đặc tính ở đối tượng mà nhà nghiên cứu mong muốn. Phương pháp thực nghiệm cho phép nhà nghiên cứu xác định được liệu hai biến số có quan hệ nhân quả với nhau hay khác, bằng cách thao tác một cách có hệ thống một trong hai biến số này để quan sát ảnh hưởng của nó (nếu có) đối với biến số kia. Vì lẽ đó, thực nghiệm được coi là một trong những phương pháp quan trọng nhất cả trong nghiên cứu sự phát triển tâm lí người. Trong thực nghiệm, điều quan trọng là phải xác định được các biến: biến số thực nghiệm và biến số phụ thuộc. Biến thực nghiệm là các biến mà nhà nghiên cứu tác động vào, còn biến phụ thuộc là biến mà sự biến đổi giá trị của nó phụ thuộc vào biến thực nghiệm. Ngoài ra còn các biến ngẫu nhiên, là những
23. yếu tố ảnh hưởng đến nghiệm thể mà không phụ thuộc vào biến thực nghiệm. Trong thực nghiệm, nhà nghiên cứu phải loại trừ các nhân tố khác có thể gây ảnh hưởng đến biến số phụ thuộc. 4.2. Các loại thực nghiệm Trong nghiên cứu tâm lí, người ta chia thực nghiệm thành hai loại: thực nghiệm phát hiện và thực nghiệm hình thành. Thực nghiệm phát hiện là chủ yếu tác động làm bộc lộ những yếu tố hiện có ở nghiệm thể, còn thực nghiệm hình thành là tác động nhằm hình thành ở nghiệm thể một hoặc một số yếu tố mới trong quá trình phát triển của trẻ em. Ngoài ra cũng có thể chia các thực nghiệm thành thực nghiệm trong phòng thí nghiệm và thực nghiệm tự nhiên. 5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp Nghiên cứu trường hợp là phương pháp có tính chất tổng hợp các phương pháp đã nêu. Trong nghiên cứu trường hợp, nhà nghiên cứu lập hồ sơ toàn diện về cá nhân bao gồm các thông tin: hoàn cảnh gia đình, địa vị kinh tế – xã hội;
24. giáo dục và tiểu sử nghề nghiệp, hồ sơ sức khoẻ , sau đó cố gắng rút ra những kết luận trên cơ sở phân tích những trường hợp này. Trên đây là một số phương pháp nghiên cứu dùng trong Tâm lí học phát triển. Mỗi phương pháp có thế mạnh và hạn chế nhất định. Xu hướng chung hiện nay là không cực đoan chỉ dùng một phương pháp nào trong nghiên cứu Tâm lí học phát triển. Tuỳ mục tiêu và nội dung của từng chương trình nghiên cứu; người ta thường lựa chọn và phối hợp một số phương pháp phù hợp. HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 1 1. Anh (chị) hãy trình bày về đối tượng nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu Tâm lí học phát triển? 2. Anh (chị) hãy trình bày về quan niệm và nghiên cứu về trẻ em trước khi phát triển của Tâm lí học phát triển? 3. Anh (chị) hãy phác họa những nét cơ bản trong lịch sử hình thành và phát triển của tâm lí học phát triển?
25. Created by AM Word2CHM
26. Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Các chủ đề chính của chương: Con người là gì? Sự phát triển của con người diễn ra như thế nào? là những vấn đề trung tâm của Tâm lí học phát triển. Mục tiêu của chương này là trình bày một cách khái quát những vấn đề cốt lõi của Tâm lí học phát triển. Cụ thể là các vấn đề sau: – Các quan niệm về con người và phát triển tâm lí người. Có ba quan niệm phổ hiến trong Tâm lí học phát triển: Quan niệm về tiến hoá – sinh học: quan niệm cơ học và quan niệm hoạt động. Quan niệm con người là một thực thể tự sinh ra chính bản thân mình bằng hoạt động và tương tác xã hội được đánh giá là quan niệm hiện đại và phổ biến trong Tâm lí học phát triển. Quan niệm này đã xác định đúng vai trò quyết định của hoạt động và tương tác xã hội của cá nhân đối với sự hình thành và phát triển tâm lí người, cũng như vai trò của các yếu tố sinh học và môi trường xã hội trong tự phát triển lâm lí người.
27. – Cơ chế hình thành và phát triển tâm lí người. Luận điểm trung tâm là con người sinh ra chính mình bằng cách tiếp nhận và chuyển các kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm cá nhân, được thực hiện thông qua sự tương tác giữa nó với đối tượng mà trước hết là tương lác xã hội với những người và đồ vật xung quanh; là quá trình chuyển những hành động tương tác từ bên ngoài vào bên trong của cá nhân (cơ chế chuyển vào trong). – Các quy luật phát triển lâm lí người. Sự phát triển tâm lí người diễn ra theo nhiều quy luật: Sự phát triển của cá nhân diễn ra theo một trình tự nhất định, không nhảy cóc, không đốt cháy giai đoạn; sự phát triển diễn ra với tốc độ và mức độ không đều qua các giai đoạn phát triển từ sơ sinh đến trưởng hành, có sự tiệm tiến và nhảy vọt trong quá trình phát triển; sự phát triển tâm lí gần họ chặt chẽ với sự trưởng thành cơ thể và sự tương lác giữa cá nhân với môi trường văn hoá – xã hội: sự phát triển có tính mềm dẻo và có khả năng bù trừ. – Các giai đoạn phổ triển tâm lí người. Sự phát triển tâm lí cá nhân diễn ra qua các giai đoạn. Cách phân chia được thừa nhận rộng rãi hơn cả là
28. chia quá trình chát triển tâm lí cá nhân thành 9 giai đoạn: 1) Giai đoạn thai nhi; 2) Giai đoạn hài nhi; (0– 1 tuổi); 3) Giai đoạn ấu nhi (1 – 3 tuổi); 4) Giai đoạn mẫu giáo (3 – 6 tuổi); 5) Giai đoạn nhi đồng (6– 1 1 tuổi); 6) Giai đoạn thiếu niên (11 – 15 tuổi); 7) Giai đoạn thanh niên (15 – 25 tuổi); 8) Giai đoạn trưởng thành (25 – 60 tuổi); 9) Giai đoạn người già (sau 60 tuổi). I. CÁC QUAN NIỆM VỀ CON NGƯỜI VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI II. CƠ CHẾ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI III. QUY LUẬT PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CÁ NHÂN IV. CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI Created by AM Word2CHM
29. I. CÁC QUAN NIỆM VỀ CON NGƯỜI VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI 1. Các quan niệm về con người 1.1. Quan niệm sinh học – tiến hóa về con người Các nhà Tâm lí học xuất phát từ quan niệm sinh học – tiến hóa thường coi con người là một sinh vật hữu cơ. Theo họ, các lực lượng bản chất của con người như nhu cầu, năng lượng sống, hành vi ứng xử trong quan hệ với môi trường đều là những lực lượng tự nhiên của con người, chúng mang tính người với tư cách là các đặc trưng của loài người trong hệ thống sinh giới. Các đặc trưng này được hình thành và biến đổi do sự tương tác giữa cá thể với các điều kiện sống xung quanh. Do quan niệm con người là một sinh vật hữu cơ nên những vấn đề cơ bản về sự phát triển người đều được giải thích theo các quy luật sinh học. Thực chất của sự phát triển là quá trình thay đổi của cá thể
30. để thích nghi với sự thay đổi của môi trường sống. Động lực thúc đẩy con người hành động và phát triển có nguồn gốc từ nhu cầu bên trong cơ thể nhằm khắc phục sợ hẫng hụt, mất cân bằng giữa cơ thể với sự thay đổi của môi trường. Sự phát triển gắn liền với sự trưởng thành và thành thục của cơ thể, còn sự tác động của các yếu tố từ bên ngoài chỉ đóng vai trò điều kiện khách quan. Các nhà tâm lí học theo quan điểm sinh học đề cao vai trò của tuổi thơ đối với các giai đoạn phát triển về sau. Theo họ, những năm đầu có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển của cả cuộc đời cá nhân sau này. Quan điểm sinh học về con người đã chỉ ra được sức mạnh bên trong của con người và đã vạch ra cơ chế của sự phát triển là sự tương tác tích cực giữa cá thể với môi trường sống để tạo ra sự cân bằng của cá thể đó. Tuy nhiên, do việc giải thích con người và sự phát triển người năng về tự nhiên, nên chưa đánh giá đúng vai trò của hoạt động cá nhân trong quá trình tương tác với môi trường sống. Vì vậy, suy cho cùng con người và sự phát triển của nó vẫn là thụ động với môi trường sống và với chính bản thân mình. 1.2. Quan niệm máy móc, cơ học về con
31. người Theo quan niệm cơ học, con người được coi là hệ thống máy móc hoàn bị, có khả năng ứng xử linh hoạt đối với kích thích của môi trường. Con người là, bản sao của một hệ thống khác– hệ thống xã hội từ bên ngoài, là sản phẩm của các yếu tố nhập từ bên ngoài. Trong đó các kích thích của môi trường được coi là áp lực tác động vào cá thể, gây ra các phản ứng tương ứng. Vì vậy, có thể kiểm soát và chủ động hình thành các phản ứng cho mọi đứa trẻ, nếu kiểm soát và điều khiển được các yếu tố bên ngoài, bất luận những yếu tố bên trong của nó như thế nào. Điển hình của quan niệm này là các nhà Tâm lí học hành vi. Các nhà tâm lí học theo quan niệm máy móc coi sự phát triển là sự hình thành các hành vi cá nhân, là kết quả sự học của trẻ trong cuộc sống hàng ngày. Đặc trưng của sự phát triển là quá trình tăng dần số lượng và tính chất phức tạp của các hành vi học được, Hệ quả là đến tuổi trưởng thành, cá thể (người và động vật) có số lượng phản ứng nhiều hơn, phức tạp hơn so với khi mới sinh. Sự khác nhau nữa cá nhân này với cá nhân khác được xác định bởi hệ thống hành vi học được thông qua việc đáp ứng các kích thích của
32. môi trường: Trong quá trình hình thành các hành vi đó, cá thể thường bị động, đối phó với các kích thích của môi trường và phụ thuộc vào nó. Các nhà tâm lí học theo quan điểm cơ học thường ví trẻ em như “tờ giấy trắng", như "cục bột", là nguyên liệu để bố mẹ và xã hội nhào nặn theo ý thích của mình. Vì vậy, mục tiêu chủ yếu mà các nhà tâm lí học này theo đuổi là các mô hình dạy học, nhằm tác động một cách tối ưu đến hành vi của trẻ em, còn các yếu tố khác như động lực của sự phát triển, các quy luật, các giai đoạn phát triển và tính chủ thể của trẻ thường ít được quan tâm. 1.3. Quan điểm hoạt động về con người Các nhà tâm lí học hoạt động cho rằng, về phương diện tất nhiên, loài người là một thực thể sinh học, chịu sự chi phối của các quy luật sinh học và là sản phẩm lịch sử tiến hoá lâu dài của sinh giới. Tuy nhiên, do sự tiến bộ của khoa học và của xã hội, ngày nay con người đang từng bước thay thế tự nhiên sản xuất ra thực thể sinh học của chính mình theo đúng nghĩa đen của nó. Điều này dẫn đến thực tế là con người sinh vật cũng như những quy luật tự nhiên chi phối con người như trước đây, không còn hoàn toàn do tự nhiên, mà dần dần do chính con người tạo ra và
33. kiểm soát. Mặt khác, các yếu tố văn hoá – xã hội không phải là cái gì đó hoàn toàn khách quan, có trước và đối lập với con người, áp đặt lên con người, mà là các sản vật do con người sáng tạo ra, đó chính các quan hệ giữa con người với con người đang sống và hoạt động. Xã hội và sự tồn tại có tính lịch sử của xã hội là do chính con người tạo ra và kiểm soát. Như vậy, xét cả về phương diện sinh học và phương diện xã hội đều cho thấy con người không phải là một thực thể tự nhiên theo nghĩa thuần khiết của nó cũng không phải là sản phẩm thụ động của xã hội. Vậy con người là gì? Con người là một thực thể tự sinh ra chính bản thân mình bằng hoạt động và tương tác xã hội. Từ quan niệm này có thể rút ra một số điểm sau: – Thứ nhất: Con người với tư cách là phạm trù người không phải là sản phẩm trực tiếp của sự tiến hoá sinh giới, cũng không phải là sản phẩm thụ động của tác động xã hội, mà là sản phẩm và là chủ thể tích
34. cực của chính hoạt động của nó. Hoạt động và tương tác của cá nhân như thế nào thì họ là như thế ấy. Do đó,nhân đó đánh vào phát triển cá nhân phải căn cứ vào các biểu hiện hoạt động của cá nhân đó. – Thứ hai: Bản chất cá nhân như thế nào điều đó phụ thuộc vào những điều kiện để họ hoạt động. Ở đây "Con người tạo ra hoàn cảnh đến mức nào thì hoàn cảnh cũng tạo ra con người đến mức ấy"'. Bản thân xã hội sản xuất ra con người với tính cách là con người như thế nào thì con người cũng sản xuất ra xã hội như thế đấy. Quan niệm con người là một thực thể sinh ra chính bản thân mình bằng hoạt động và tương tác xã hội mang lại ý nghĩa phương pháp luận cơ bản trong Tâm lí học phát triển. Nó khắc phục được quan điểm chủ nghĩa tự nhiên và chủ nghĩa kinh nghiệm cực đoan về con người và sự phát triển người, mở ra hướng mới về những vấn đề cơ bản đó: nghiên cứu con người và sự phát triển của nó thông qua nghiên cứu hoạt động và tương tác của cá nhân trong mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố tiềm năng và hiện thực, giữa cái tự nhiên và cái xã hội, cái bên trong cái bên ngoài trong quá trình phát triển của cá nhân.
35. Ngày nay, cách nhìn nhận con người dưới góc độ hoạt động càng trở nên phổ biến trong Tâm lí học phát triển. 2. Sự phát triển Tâm lí người Câu hỏi đặt ra là sự phát triển con người là gì? Để trả lời câu hỏi này cần làm sáng tỏ những nội dung sau đây: 2.1. Sự trưởng thành và phát triển Trưởng thành là sự hiện thực hoá các yếu tố của cơ thể, được mã hoá trong các gen, dưới tác động của các yếu tố ngoại cảnh. Sự trưởng thành cơ thể dường như được lập trình sẵn và ít phụ thuộc vào sự học của cá thể. Chẳng hạn, với thai nhi phát triển bình thường, trong khoảng một tháng sau khi thụ thai, quả tim có thể được hình thành và bắt đầu đập. Các khả năng vận động cơ bản của trẻ em như nâng đầu lên khỏi mặt đất, ngồi, đứng, đi có điểm tựa hay biết đi của trẻ em trong môi trường sống bình thường đều là những biểu hiện của sự trưởng thành của cơ thể Phát triển là sự thay đổi có tính hệ thống của
36. cá nhân, do sự học mang lại. Đó là sự hình thành cái mới của cá nhân, trong một hoàn cảnh xã hội cụ thể. Các cháu bé biết cách sử dụng đồ chơi, vật dụng trong sinh hoạt học sinh có kiến thức khoa học về thế giới tự nhiên, xã hội và các kĩ năng quan hệ xã hội; có thái độ yêu, ghét đối với các hành vi tốt hay xấu của người khác và của bản thân , không phải do tự nhiên có mà đều phải thông qua học tập và trải nghiệm của mỗi cá nhân. Trưởng thành cơ thể và phát triển tâm lí tuy là hai vấn đề khác nhau nhưng giữa chúng có ảnh hưởng lẫn nhau. Chẳng hạn: Sự trưởng thành về vận động như dáng đứng thẳng, biết đi của trẻ em nhỏ tuổi hay sự dậy thì của các em bé 13 – 15 tuổi ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển Tâm lí của các em trong các lứa tuổi tương ứng. 2.2. Phát triển là sự thay đổi các hành động bên ngoài dẫn đến sự thay đổi cấu trúc bên trong Sự phát triển của cá nhân được thể hiện ở hai khía cạnh: Thứ nhất, sự phát triển bao hàm cả sự biến
37. đổi hệ thống hành động bên ngoài và biến đổi hệ thống cấu trúc bên trong của cá nhân. Thứ hai, sự biến đổi hệ thống hành động bên ngoài dẫn đến biến đổi cấu trúc bên trong. Đến lượt nó, các cấu trúc tâm lí được hình thành sẽ là khuôn mẫu điều khiển các ứng xử tiếp sau. Ta rất dễ nhận thấy điều này qua việc quan sát trẻ nhỏ đếm. Lúc đầu trẻ đếm bằng cách kết hợp giữa hành động bằng tay với ngôn ngữ nói to, sau đó hình thành biểu tượng về số trong đầu. Khi đã hình thành, biểu tượng số quy định hành vi đếm tiếp theo của trẻ. 2.3. Quá trình phát triển tâm lí bao hàm sự tăng trưởng Tăng trưởng là sự biến đổi dần dần và tăng thêm về số lượng hoặc mức độ của một cấu trúc đã có. Phát triển là sự biến đổi về phương diện cấu trúc hay tổ chức lại cái đã có kết quả là tạo ra cấu trúc mới. Cấu trúc tâm lí được hiểu là các mô hình (các
38. sơ đồ, các kí hiệu) tâm lí được hình thành do chuyển các mô hình (sơ đồ, kí hiệu) từ bên ngoài vào và được tổ chức tại ở trong đầu. Một em bé lúc 7 tuổi nhớ được nhiều đồ vật hơn khi em 4 tuổi đó là sự tăng trưởng. Còn khi bé 7 tuổi biết sử dụng các cách để ghi nhớ như sắp xếp lại các đồ vật để từ đó hình thành cấu trúc mới về trí nhớ, làm cho dễ nhớ và nhớ lâu, trong khi ở độ tuổi lên 4, em chưa làm được, trí nhớ của em bé 7 tuổi đã phát triển so với 4 tuổi. Như vậy trong quá trình phát triển của cá nhân thường xuyên diễn ra hai mức độ đan xen liên tiếp và là hệ quả của nhau: Quá trình tăng trưởng (về số lượng và mức độ) và phát triển (biến đổi về chất, tạo ra một cấu trúc mới). 2.4. Phát triển là quá trình chủ thể tạo ra các cầu trúc mới bằng cách cải tổ lại cấu trúc đã có Phát triển không phải là hình thành và xếp chồng các cấu trúc mới lên nhau, mà là quá trình thống nhất các cấu trúc đã có vào các cấu trúc đang hình thành, tạo thành hệ thống cấu trúc trọn vẹn. Một cháu bé thiết lập được sự "gắn bó mẹ – con trên cơ sở các "phức hợp hớn hở" được hình thành do nhiều lần
39. tiếp xúc trực tiếp giữa nó với người mẹ. Sự "gắn bó mẹ – con của đứa trẻ không phải là cấu trúc độc lập và xếp chồng lên cấu trúc "phức hợp hớn hở" mà bao hàm cả phức hợp hớn hở trong nó. Em bé gái 12 tuổi hình thành và phát triển mạnh cấu trúc sự khẳng định mình trên cơ sở ý thức về bản thân đã có ở tuổi lên 3. Hoạt động sinh thành ra cấu trúc mới của chủ thể phụ thuộc vào hai yếu tố: 1) Tiềm lực của cá nhân (các đặc điểm thể chất, vốn kinh nghiệm đã có ) và mức độ cá nhân khai thác, huy động được các tiềm lực đó vào hoạt động; 2) Sự chế ước của các điều kiện tự nhiên, xã hội các quan hệ xã hội mà cá nhân đang sống và tham gia. Toàn bộ những yếu tố đó quy định hoạt động của con người, quy định sự phát triển người. 2.5. Phát triển là quá trình cá thể hoá, chủ thể hoá và là quá trình tạo ra bản sắc riêng của mỗi cá nhân Trong những năm đầu đời, đặc biệt là thời kì bào thai và ấu nhi, trẻ em có rất nhiều tương đồng về các điều kiện sinh học và xã hội. Sự phát triển tiếp theo là quá trình trẻ khai thác các điều kiện đó theo hướng
40. có lợi cho sự sống của mình. Quá trình này được diễn ra theo hai hướng: – Thứ nhất, quá trình cá nhân đi từ phụ thuộc vào người khác đến độc lập và trở thành chủ thể của chính mình: Thời kì đầu, hài nhi hầu như phụ thuộc vào người mẹ hay người chăm nuôi, trải qua năm tháng. Sự phụ thuộc giảm dần, tính độc lập được tăng lên. Khi đứa trẻ có khả năng tự mình quyết định cuộc sống của mình, tự định vị mình trong sản phẩm của hoạt động và giao tiếp xã hội, khi đó đứa trẻ đã trở thành một chủ thể. – Thứ hai, quá trình phát triển của cá nhân là quá trình tạo ra bản sắc riêng của mỗi cá nhân: Thời kì đầu, trẻ em có rất nhiều điểm giống nhau, nhưng càng lớn, sự khác biệt càng rõ. Sự khác biệt cá nhân ngày càng tăng và càng sâu sắc giữa trẻ em trong quá trình phát triển là tất yếu và không phải do yếu tố sinh học quy định, mà do trẻ em sử dụng những tiềm năng đó vào trong tương tác giữa nó với môi trường bên ngoài, đặc biệt với người lớn.
41. Trong quá trình cá thể hoá, chủ thể hoá và tạo ra bản sắc riêng của mỗi cá nhân, những bước đi ban đầu trong quá trình phát triển của trẻ em thường rất quan trọng. Điều này giống như người chơi cờ đi những nước đầu tiên: Nếu đúng hướng sẽ thuận lợi và thành công, ngược lại, nếu sai lầm thì cơ hội thắng lợi sẽ ít và tuỳ thuộc vào khả năng khắc phục trong những bước đi tiếp theo. Vì vậy, quan hệ, sự định hướng và giáo dục của người lớn đối với trẻ em trong những giai đoạn đầu tiên của cuộc đời có vai trò to lớn đối với sự phát triển của mỗi cá nhân. Created by AM Word2CHM
42. II. CƠ CHẾ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI 1. Sự phát triển tâm lí cá nhân là quá trình chủ thể lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử – xã hội, biến thành những kinh nghiệm riêng Ở con vật có hai loại kinh nghiệm: kinh nghiệm loài được mã hoá trong các gen di truyền và kinh nghiệm cá thể, do chính cá thể tạo ra trong quá trình sống. Kinh nghiệm cá thể gắn với từng cá thể và sẽ mất cùng với cá thể. Khác với con vật con người tác động vào môi trường, để lại dấu ấn của mình bằng các sản phẩm hoạt động. Hình thành các kinh nghiệm xã hội, tồn tại bên ngoài cá nhân. Kinh nghiệm xã hội là những kinh nghiệm được hình thành và tồn tại trong các mối quan hệ giữa các chủ thể cùng sống trong xã hội đương thời. Đó là những kinh nghiệm của xã hội được hình thành từ các lĩnh vực khác nhau. Tri thức khoa học về tự nhiên, xã hội và nhân văn, kinh nghiệm ứng xử giữa người với người, giữa người với thế giới tự nhiên , là các biểu
43. hiện của kinh nghiệm xã hội. Sự tích luỹ các kinh nghiệm xã hội trong suốt chiều dài phát triển của xã hội hình thành nên kinh nghiệm lịch sử. Kinh nghiệm lịch sử là dấu hiệu đặc trưng tạo ra sự khác biệt giữa con người với các loài động vật khác, chỉ có kinh nghiệm loài chứ không có kinh nghiệm lịch sử. Kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội kết hợp với nhau tạo thành hệ thống kinh nghiệm xã hội – lịch sử và tồn tại trong đời sống xã hội (được kết tinh trong các vật phẩm do con người sáng tạo ra và trong các quan hệ giữa con người với con người). Đó chính là kinh nghiệm văn hoá. Quá trình phát triển cửa cá nhân là quá trình cá nhân tiếp thu những kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm lịch sử, biến chúng thành kinh nghiệm riêng của bản thân. Nói cách khác tâm lí của cá nhân có nguồn gốc ở bên ngoài và được chuyển vào bên trong mỗi cá nhân. 2. Quá trình phát triển Tâm lí của cá nhân được thực hiện thông qua sự tương tác giữa cá nhân với thế giới bên ngoài
44. Quá trình cá nhân tiếp thu những kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm lịch sử của cá nhân không phải là sự chuyển từ bên ngoài vào bên trong một cách cơ học mà bằng cách tương tác giữa chủ thể với đối tượng. Theo J. Piaget có hai loại tương tác: tương tác giữa trẻ em và thế giới đồ vật, qua đó chủ yếu hình thành kinh nghiệm về những thuộc tính vật lí của sự vật và phương pháp sáng tạo ra chúng và tướng tác giữa trẻ em với người khác, qua đó chủ yếu hình thành kinh nghiệm về các khuôn mẫu đạo đức, tư duy, lôgíc Theo L.X Vưgôtxki, ngay cả khi tương tác giữa trẻ em với thế giới đồ vật cũng có sự hiện diện của người lớn và điều quan trọng là qua các quá trình tương tác, trẻ em học được cách sử dựng các đồ vật đó, tức là sử dụng được các kinh nghiệm xã hội mà con người sáng tạo ra và mã hoá vào trong đồ vật. Mọi sự phát triển tâm lí bình thường của trẻ em không thể hiện ra ở bên ngoài sự tương tác. Tương tác là nguyên lí bất di bất dịch của sự phát triển. Một cháu bé 6 tuổi quên đồ chơi và nhờ bố giúp đỡ tìm lại đồ chơi đó.
45. – Con: Bố có biết đồ chơi của con ở đâu không ạ? – Bố: Lần cuối con nhìn thấy đồ chơi đó ở đâu? – Con: Con không nhớ! – Bố: Con có thấy nó ở trong phòng không? – Con: Con không thấy. – Bố: Con có thấy nó ở ngoài sân không? – Con: Con không thấy. – Bố: ? – Con: ? – Bố: Có thể đồ chơi của cơn ở trong ô tô chăng? – Con: Con cũng nghĩ thế. Trẻ đáp lại và đi đến đó tìm đồ chơi. Trong tình huống này ai là người nhớ ra đồ chơi ở đâu? Cả hai đều không. Nó được nảy sinh từ sự tương tác giữa người
46. bố với cậu bé. Điều quan trọng hơn là qua tình huống này đứa trẻ đã có thêm một kinh nghiệm mới mà trước đó chưa có: Học được cách (chiến lược) tìm lại cái đã bị quên. Khi gặp tình huống tương tự, đứa trẻ có thể độc lập sử dụng chiến lược này để giải quyết tình huống giữa bố và con nêu trên là một minh hoạ cho luận điểm cơ bản: Trẻ em chỉ được phát triển khi diễn ra sự tương tác với người khác. 3. Sự hình thành và phát triển các cấu trúc Tâm lí cá nhân thực chất là quá trình chuyển các hành động tương tác từ bên ngoài vào bên trong của cá nhân (cơ chế chuyển vào trong) Làm thế nào để trong quá trình tương tác giữa cá nhân với thế giới đồ vật và với người khác, chủ thể có thể tách ra các kinh nghiệm xã hội – lịch sử, được mã hoá trong thế giới đồ vật và trong thế giới quan hệ xã hội, chuyển chúng thành kinh nghiệm của riêng mình? Để đạt được thành tựu này, chủ thể phải tiến hành quá trình chuyển vào trong hay quá trình nhập tâm. Quá trình chuyển vào trong là quá là quá trình chuyển các hành động từ hình thức bên ngoài vào
47. bên trong và biến thành hành động tâm lí bên trong. Đó là quá trình biến hành động từ cấu trúc vật lí thành cấu trúc tâm lí của cá nhân. Có nhiều cách giải thích về cơ chế chuyển vào trong, trong đó có hai cách giải thích phổ biến: – Giải thích của J. Piaget theo cơ chế thích ứng. Theo cách giải thích này, quá trình nội tâm hoá được thực hiện theo hai cơ chế: đồng hoá và điều ứng các kích thích bên ngoài để làm tăng trưởng cấu trúc đã có (đo đồng hoá) hoặc hình thành cấu trúc mới (do điều ứng) nhằm tạo ra trạng thái cân bằng của cá nhân. Đồng loá là tiếp nhận thông tin (giống việc tiếp nhận các chất dinh dưỡng trong đồng hoá sinh học), đưa vào trong cấu trúc đã có, giúp cấu trúc đó được phong phú hơn. Điều ứng là cá nhân tiếp nhận thông tin, chuyển vào trong cấu trúc đã có cải tổ cấu trúc đó để hình thành cấu trúc mới, tức là tạo ra sự phát triển. – Giải thích của P. Ia. Galperin. Theo cách giải thích này, cơ chế chuyển vào trong có ba điềm cơ bản: Thứ nhất, ở mức độ đầy đủ nhất, quá trình chuyển vào trong được bắt dầu từ hành động với vật thật, bên ngoài và trải qua một số bước: Hành động tới vật thật
48. " hành động với lời nói to " hành động với lời nói thầm không thành tiếng " hành động với lời nói thầm bên trong. Trong đó, hành động với vật thật, hành động thực tiễn, là nguồn gốc của sự hình thành tâm lí. Trong quá trình chuyển theo các bước, nội dung cấu trúc (bản chất) của đối tượng vẫn được giữ nguyên, chỉ có sự thay đổi hình thức thể hiện của cấu trúc đó: hình thức thể hiện qua vật thật,hình thức thể hiện qua mô hình kí hiệu và hình thức ý nghĩ. Thứ hai, trong quá trình chuyển hành động từ bên ngoài vào bên trong theo các bước, thường xuyên diễn ra hai hành động: hành động với đôi tượng (hành động của chủ thể theo lôgíc của đối tượng) và hành động chủ ý của đối tượng và đến hành động với đối tượng. Càng tiến tới các bước sau của hành động chuyển vào trong thì hành động giám sát và hành động với đối tượng càng sáp vào nhau. Ở bước cuối cùng, hai hành động này nhập làm một, tạo thành cấu trúc tâm lí bao gồm nghĩa khách quan quan của đối tượng được chuyển vào trong và ý nghĩa chủ quan của chủ thể về đối tượng đó. Đây là hai mặt của bất kì một cấu trúc tâm lí nào được hình thành và phát triển trong đời sống cá nhân. Thứ ba, quá trình chuyển hành động từ bên ngoài vào bên trong của cá nhân được định hướng theo nhiều cách.
49. Trong đó, cách định hướng khái quát có hiệu quả hơn cả. Trong thực tế, cách định hướng này được thể hiện qua việc học phương pháp học, phương pháp làm việc trước khi bắt tay vào thực hiện các nội dung cụ thể. Created by AM Word2CHM
50. III. QUY LUẬT PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CÁ NHÂN GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI Sự phát triển tâm lí của cá nhân tuân theo rất nhiều quy luật. Dưới đây là một số quy luật phổ biến: 1. Sự phát triển tâm lí của cá nhân diễn ra theo một trình tự nhất định, không nhảy cóc, không đốt cháy giai đoạn Sự phát triển và trưởng thành của cơ thể từ lúc bắt đầu là một hợp tử cho đến khi về già trải qua tuần tự các giai đoạn: thai nhi, tuổi thơ, dậy thì, trưởng thành, ổn định, suy giảm, già yếu và chết. Thời gian, cường độ và tốc độ phát triển các giai đoạn ở mỗi cá nhân có thể khác nhau, nhưng mọi cá nhân phát triển bình thường đều phải trải qua các giai đoạn đó theo thột trật tự hằng định, không đốt cháy, không nhảy cóc, không bỏ qua giai đoạn trước để có giai đoạn sau. Sự hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí của cá nhân cũng diễn ra theo quy luật hằng định như vậy. Sự hình thành và phát triển ngôn ngữ nói của
51. trẻ em diễn ra theo lôgíc: tiếng khóc " riêng kêu gừ gừ " riêng bập bẹ " phát âm theo khuôn mẫu của người lớn" câu một từ " câu vị ngữ " cụm từ " câu 3 thành phần " câu phức hợp. 2. Sự phát triển Tâm lí cá nhân diễn ra không đều Sự phát triển của cá nhân diễn ra theo quy luật không đều. Điều này thể hiện ở các khía cạnh sau: – Sự phát triển cả thể chất và tâm lí diễn ra với tốc độ không đều qua các giai đoạn phát triển từ sơ sinh đến trưởng thành. Xu hướng chung là chậm dần từ sơ sinh đến khi trưởng thành, nhưng trong suốt quá trình đó có những giai đoạn phát triển với tốc độ rất nhanh, có giai đoạn chậm lại, để rồi lại vượt lên ở giai đoạn sau. – Có sự không đồng đều về thời điểm hình thành, tốc độ, mức độ phát triển giữa các cấu trúc tâm lí trong các quá trình phát triển ở mỗi cá nhân. Chẳng hạn, thông thường trẻ em phát triển nhận thức trước và nhanh hơn so với phát triển ngôn ngữ; ý thức về các sự vật bên ngoài trước khi xuất hiện ý thức về bản thân
52. - Có sự không đồng đều giữa các cá nhân trong quá trình phát triển cả về tốc độ và mức độ. Khi mới sinh và lớn lên, mỗi cá nhân có cấu trúc cơ thể riêng (về hệ thần kinh các giác quan và các cơ quan khác của cơ thể). Đồng thời được nuôi dưỡng, được hoạt động trong những môi trường riêng (gia đình, nhóm bạn, nhà trường ). Sự khác biệt đó tạo ra ở môi cá nhân có tiềm năng, điều kiện, môi trường phát triển riêng của mình, không giống người khác. Vì vậy giữa các cá nhân có sự khác biệt và không đều về cả mức độ và tốc độ phát triển. Điều này đặt ra vấn đề là giáo dục trẻ em không chỉ quan tâm và tôn trọng sự khác biệt cá nhân trong quá trình phát triển của các em mà còn cần phải tạo điều kiện thuận lợi để mỗi cá nhân phát huy đến mức tối đa mọi tiềm năng của mình, để đạt đến mức phát triển cao nhất so với chính bản thân mình. 3. Sự phát triển Tâm lí cá nhân diễn ra tiệm tiến và nhảy vọt Theo J. Piaget, sự hình thành là phát triển các cấu trúc tâm lí diễn ra theo cách tăng dần về số lượng (tăng trưởng) và đột biến (phát triển, biến đổi về chất).
53. Một em bé trước đó đã hình thành được cấu trúc nhận thức: biểu tượng về con chó, khi gặp một con chó thực, em bé đưa hình ảnh con chó đó vào trong cấu trúc nhận thức đã có về con chó và làm dạ dạng thêm cấu trúc này. Khi nhìn thấy một vật khác con chó (chẳng hạn con bò) em bé đưa hình ảnh con bò vào trong cấu trúc con chó và phát hiện sự không phù hợp nữa hình ảnh con bò với cấu trúc nhận thức đã có về con chó. Em bé tiến hành cải tổ lại cấu trúc nhận thức về con chó thành cấu trúc nhận thức về con bò. Như vậy, em bé đã có thêm cấu trúc mới bên cạnh cấu trúc con chó đã có. Các nghiên cứu của S. Freud và E. Erikson đã phát hiện sự phát triển các cấu trúc nhân cách của trẻ em diễn ra bằng cách tăng dần các mối quan hệ với người lớn, dẫn đến cải tổ các cấu trúc nhân cách đã có, tạo ra cấu trúc mới, để thiết lập sự cân bằng trong đời sống nội tâm của mình. Như vậy, trong quá trình phát triển các cấu trúc tâm lí thường xuyên diễn ra và đan xen giữa hai quá trình: tiệm tiến và nhảy vọt. Hai quá trình này có quan hệ nhân quả với nhau.
54. 4. Sự phát triển Tâm lí cá nhân gắn bó chặt chẽ với sự trưởng thành cơ thể và sự tương tác giữa cá nhân với môi trường văn hóa – xã hội Tâm lí người là chức năng phản ánh của hoạt động sống của con người. Nó là thuộc tính trội của hệ thống hoạt động sống đó. Khi cơ thể hoạt động sẽ sản sinh ra hiện tượng tâm lí, thực hiện chức năng phản ánh và định hướng cho hoạt động của cả hệ thống. - Mặt khác, cá nhân muốn tồn tại và phát triển phải hoạt động. Những hoạt động chi phối và quy định hoạt động của cá nhân, trong đó môi trường văn hoá – xã hội và chủ yếu. Vì vậy, sư hình thành và phát triển tâm lí cá nhân diễn ra trog sự tương tác giữa ba yếu tố này tạo nên tam giác phát triển của mọi cá nhân. 5. Sự phát triển tâm lí cá nhân có tính mềm dẻo và có khả năng bù trừ Các nhà tâm lí học hành vi cho thấy, có thể điều chỉnh, thạm chí làm mất một hành vi khi đã được hình thành. Điều này nói lên tính có thể thay đổi, thay thế được của các hành vi trong quá tình phát triển. Các công trình nghiên cứu của A. Adler cho
55. thấy, con người, ngay từ nhỏ đã có xu hướng vươn tới sự tốt đẹp. Trong quá trình đó, cá nhân thường ý thức được sự yếu kém, thiếu hụt của mình và chính sự ý thức đó là động lực thúc đẩy trong quá trình phát triển. Thậm chí, sự bù trừ có thể quá mức, dẫn đến chuyển hoá sự yếu kém trở thành sức mạnh. Teddy Rooseveld vốn là đứa trẻ ốm yếu, nhưng đã trở thành một nhà thể thao nhờ rèn luyện giãi nắng giầm mưa. Demosthenes là một người có tật nói lắp, nhưng đã trở thành một nhà hùng biện, nhờ kiên tu luyện tập cách nói. Các nghiên cứu của K. Lashieyl và cộng sự về cơ chế hoạt động của vỏ não đã cho thấy, nếu một vùng nào đó trên vỏ não đang hoạt động với một chức năng nhất định, khi vùng đó bị cắt bỏ thì các vùng khác của vỏ não sẽ thay thế vùng vỏ não bị cắt và hoạt động bị mất sẽ được khôi phục. Như vậy, cả về phương diện hành vi bên ngoài, cả cấu lúc tâm lí bên trong và cơ chế sinh lí thần kinh của vỏ não đều cho thấy sự linh hoạt và khả năng bù trừ của cá nhân trong quá trình phát triển. Việc phát hiện quy luật về tính mềm dẻo và bù
56. trừ trong quá trình phát triển tâm lí đã vạch ra cơ sở khoa học cho việc điều chỉnh sự lệch lạc và khắc phục sự chậm trễ, hẫng hụt tâm lí của cá nhân do các tác động từ phía chủ thể và từ phía môi trường, đem lại sự cân bằng và phát triển bình thường cho cá nhân. Created by AM Word2CHM
57. IV. CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI 1. Các đặc trưng của một giai đoạn phát triển Sự hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí mới của cá nhân trải qua nhiều giai đoạn. Mỗi giai đoạn phát triển tâm lí của cá nhân có các đặc trưng sau: – Thứ nhất: Mỗi giai đoạn phát triển tương ứng với một hoạt độngchủ đạo của cá nhân. Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biến đổi chủ yếu trong các quá trình tâm lí và các đặc điểm tâm lí của các nhân ở giai đoạn phát triển của nó. Chẳng hạn, học tập là hoạt động chủ đạo của trẻ em lứa tuổi học sinh, vì các đặc trưng tâm lí của lứa tuổi này được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua hoạt động này. – Thứ hai: Mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi các cấu trúc tâm lí mới mà ở các giai đoạn trước chưa
58. có. Đây là đặc trưng điển hình nhất để xác định các giai đoạn phát triển. Tuy nhiên, trong một thời điểm lứa tuổi có rất nhiều cấu trúc tâm lí mới được hình thành. Vì vậy, trên thực tế, cùng một lứa tuổi của cá nhân, có thể được gọi bằng các tên khác nhau, tuỳ theo cấu trúc tâm lí được nhà nghiên cứu phát hiện. Chẳng hạn, cùng giai đoạn lứa tuổi từ 1 đến 2 tuổi, J. Piaget quan tâm tới sự hình thành và phát triển các cấu trúc nhận thức, nên gọi là giai đoạn hình thành và phát triển các sơ cấu nhận thức cảm giác – vận đông, còn S. Freud coi đó là giai đoạn hậu môn, vì theo ông, động cơ vô thức thức đẩy các hành vi của trẻ em là các khoái cảm khi kích thích vào hậu môn. Mặt khác, do sự phát triển không đều, nên trong mỗi giai đoạn lứa tuổi, các cấu trúc tâm lí mới được hình thành ở các thời điểm khác nhau. Vì vậy, mốc giới tuyệt đối của các lứa tuổi thường không cố định mà có sự xê dịch đôi chút. – Thứ ba: Trong mỗi giai đoạn phát triển đều có thời điểm rất nhạy cảm, thời điểm thuận lợi nhất để cá nhân hình thành và phát triển tác cấu trúc tâm lí điển hình của giai đoạn đó. Chẳng hạn, thời kì 0 đến 1 tuổi là thời kì nhạy cảm để hình thành cấu trúc tâm lí "gắn bó mẹ – con" hay trẻ em từ 7 đến 11 tuổi là thời kì
59. thuận lợi để trẻ em phát triển các thao tác trí tuệ cụ thể, từ 15 đến 18 tuổi là thời kì thuận lợi để hình thành và phát triển ý thức xã hội hay trách nhiệm công dân Nếu nhà giáo dục nắm được thời điểm nhạy cảm của mọi lứa tuổi sẽ dễ dàng hơn và đạt hiệu quả cao hơn trong việc hình thành và phát triển cá nhân. – Thứ tư: Ở thời điểm chuyển tiếp giữa hai giai đoạn lứa tuổi thường xuất 1 hiện sự khủng hoàng. Đó là thời điểm cá nhân thường rơi vào trạng thái Tâm lí không ổn định, rối loạn, hẫng hụt, hay xuất hiện những biến đổi bất ngờ, khó lường trước, làm ảnh hưởng rất lớn đến nhịp độ, tốc độ và chiều hướng phát triển của cá nhân trong các giai đoạn tiếp sau. Trong thời kì khủng hoảng, cá nhân rất khó tiếp xúc, rất khó tác động. Tại thời điểm đó, dường như có sự khép kín tâm hồn của cá nhân; xuất hiện xu thế thụt lùi, tạm dừng phát triển. Trong giai đoạn học phổ thông, ở các thời điểm khủng hoảng, học sinh thường ít hứng thú với việc học tập, giảm thành tích học tập, cuộc sống nội tâm thường dằn vặt, mệt mỏi và chán nản. Trong suốt quá trình phát triển của cá nhân thường xuất hiện nhiều cuộc khủng hoảng, đặc biệt là khủng hoảng tuổi lên ba; khủng hoảng tuổi dậy thì và
60. khủng hoảng tuổi già. 2. Các giai đoạn phát triển tâm lí cá nhân Dưới đây giới thiệu một số cách chia các giai đoạn phát triển phổ biến trong Tâm lí học phát triển hiện nay. 2.1. Các giai đoạn phát triển nhận thức của cá nhân theo cách phân chia của J. Piaget J. Piaget căn cứ vào sự hình thành và phát triển các cấu trúc nhận thức và trí tuệ của cá nhân để xác định các giai đoạn lứa tuổi. Từ đó, ông chia quá trình phát triển nhận thức và trí tuệ của trẻ em thành bốn giai đoạn lớn. – Giai đoạn 1: Giai đoạn cấu trúc nhận thức giác –động (0 – 2 tuổi): Trẻ sơ sinh sử dụng những khả năng cảm giác và vận động để thăm dò và đạt được một sự am hiểu cơ bản về môi trường. Khi mới sinh ra, chúng chỉ có những phản xạ bẩm sinh để gắn kết với thế giới. Cuối thời kì cảm giác vận động, chúng có được khả năng phối hợp những cảm giác vận động phức tạp. – Giai đoạn 2: Tiền thao tác (2 – 7 tuổi): Trẻ
61. sử dụng biểu trưng (các hình ảnh và ngôn ngữ) để diễn tả và hiểu nhiều khía cạnh khác nhau của môi trường. Chúng phản ứng lại các đối tượng và sự kiện theo cách nghĩ của mình. Suy nghĩ của chúng lúc này mang tính chất mình là trung tâm – nghĩa là trẻ nghĩ rằng, mọi người đều nhìn nhận thế giới giống như cách nhìn của chúng. – Giai đoạn 3:Thao tác cụ thể (7 – 11 tuổi): Trẻ có được và sử dụng các thao tác nhận thức (những hành động tinh thần, hay những thành phần của suy nghĩ lôgíc) trên các vật thật. – Giai đoạn 4: thao tác hình thức (sau 11 tuổi). Những thao tác nhận thức của trẻ được tổ chức lại theo một cách thức nhất định, cho phép chúng có thể kiểm tra những hành động này (suy nghĩ về các ý nghĩ). Suy nghĩ của trẻ đã mang tính trừu tượng và hệ thống 2.2. Các giai đoạn phát triển tâm lí xã hội và các cuộc khủng hoảng của cá nhân theo quan niệm của E. Erikson E. Erikson nhấn mạnh rằng, trẻ em là những "người thám hiểm" chủ động, dễ thích ứng, chúng luôn
62. tìm cách kiểm soát môi trường của mình, thay vì là những thực thể thụ động, chịu sự "đúc nặn" của cha mẹ. Ông nhấn mạnh khía cạnh văn hoá và xã hội của sự phát triển của cá nhân. E. Erikson cho rằng, mọi người đều phải đối mặt với tối thiểu 8 cuộc khủng hoảng hay xung đột trong suốt cuộc đời mình. Mỗi khủng hoảng đều chủ yếu mang tính xã hội về tính chất và có mối liên quan thực tiễn với tương lai. Việc giải quyết thành công mỗi sự khủng hoảng trong cuộc sống sẽ chuẩn bị cho con người giải quyết những xung đột tiếp theo trong cuộc đời. Trái lại, những cá nhân thất bại trong giải quyết một hay một vài khủng hoảng cuộc sống, thì gần như chắc chắn sẽ gặp phải vấn đề trong tương lai. Ví dụ, một đứa trẻ có sự hoài nghi đối với những người khác khi còn ấu thơ, có thể sẽ rất khó khăn để tin tưởng vào những người bạn trong cuộc sống sau này. Những khủng hoảng sau sẽ trở thành những rào cản khó vượt đối với những cá nhân sớm vấp phải. Theo E. Erikson, nội dung.chuyện của 8 giai đoạn phát triển của cá nhân như sau: – Giai đoạn 1: tin tưởng hoặc nghi ngờ (0-1)
63. tuổi: trẻ sơ sinh phải học cách tin tưởng vào người khác để thỏa mãn những nhu cầu cơ bản của chúng. Nếu những người chăm sóc hắt hủi hoặc bất nhất trẻ, chúng có thể xem xét thế giới như một nơi nguy hiểm, đầy rẫy những người không đáng tin cậy. Người mẹ hoặc người chăm sóc đầu tiên là tác nhân xã hội mấu chốt đối với trẻ. – Giai đoạn 2: tự lập hoặc là xấu hổ và nghi ngờ về bản thân (1-3 tuổi): trẻ phải học cách tự lập, tự ăn, tự mặc và tự đi vệ sinh. Việc trẻ không đạt được sự tự lập này sẽ khiến cho nó hoài nghi về khả năng của bản thân và cảm thấy xấu hổ. Cha mẹ là tác nhân xã hội mấu chốt với trẻ. – Giai đoạn 3: tự khởi xướng hoặc mặc cảm thiếu khả năng (3-6 tuổi) trẻ cố gắng đóng vai người lớn và cố gắng đảm nhận những trách nhiệm vượt qua khả năng của nó. Những mâu thuẫn này có thể khiến chúng cảm thấy có lỗi. Để giải quyết thành công cuộc khủng hoảng này đòi hỏi một sự cân bằng: trẻ phải chủ động được bản thân mình và phải biết bằng cách nào để khoog xâm phạm đến quyền, những đặc lợi, những mục đích của người khác. Gia đình là tác nhân xã hội then chốt ở thời điểm này.
64. – Giai đoạn 4: tài năng hoặc thiếu tự tin, cảm giác thất bại (6-12 tuổi) Trẻ phải làm chủ được những kĩ năng và lí luận xã hội quan trọng. Đây là thời kì trẻ hay so sánh mình với bạn bè cùng tuổi. Nếu thực sự chăm chỉ, đứa trẻ sẽ có được những kĩ năng xã hội và luận để tin vào bản thân. Nếu không đạt được những thứ này, trẻ sẽ cảm thấy mình thấp kém. Tác nhân xã hội có ý nghĩa là thầy cô và bạn bè cùng tuổi. – Giai đoạn 5: Khẳng định chính mình hoặc mơ hồ về vai trò của bản thân (12-20 tuổi): đây là “ ngã tư đường” giữa trẻ con và ngườ lớn. Thanh niên luôn vật lộn với câu hỏi: “Ta là ai?”. Thanh niên phải thiết lập được những đặc tính xã hội và nghề nghiệp cơ bản của mình hoặc là vẫn chưa xác định được vai trò xã hội mà mình sẽ thực hiện khi trưởng thành. Tác nhân xã hội then chốt là sự giao thiệp xã hội với bạn đồng niên. – Giai đoạn 6: nhu cầu về đời sống riêng tư, tự lập hoặc cô lập , cảm giác cô đơn, phủ nhận nhu cầu gần gũi (20-40 tuổi), yêu và tình bạn hay là chia sẻ đặc tính với người khác. Cảm tác cô đơn hoặc cô độc rất có thể là kết quả của 'sự thiếu khả ' năng hình thành những tình bạn hoặc những mối quan hệ thân tình. Tác nhân xã hội mấu chốt là? người yêu, vợ hoặc
65. chồng, và những người bạn thân ở cả hai giới. – Giai đoạn 7: Trí tuệ sáng tạo hoặc sự buông thả, thiếu định hướng tương lai (40-65 tuổi). Ở giai đoạn này, con người phải đối mặt với nhiệm vụ trở thành một người hữu ích cả trong công việc, trong việc nuôi nấng; chăm sóc gia đình đồng thời phải chăm sóc nhu cầu của trẻ em. Những tiêu chuẩn phát sinh được định rõ bởi nền văn hoá xã hội. Những người không thể hoặc không sẵn sàng đảm nhận những trách nhiệm này sẽ trở nên đình trệ hoặc vị kỉ. Những tác nhân xã hội có ý nghiã là vợ hoặc chồng, con cái và những tiêu chuẩn, quy phạm văn hóa xã hội. – Giai đoạn 8 – Tuổi già (sau 65 tuổi) Sự toàn vẹn của cái tôi hoặc sự tuyệt vọng, cảm giác về sự vô nghĩa, thất vọng. Những người già thường nhìn lại cuộc đời của mình, coi đó như là một cuộc trải nghiệm đầy ý nghĩa, hữu ích và hạnh phúc, hay như là một cuộc trải nghiệm thất vọng, đầy những hứa hẹn không thành và những mục tiêu chưa được thực hiện. Kinh nghiệm sống của mỗi người, đặc biệt là kinh nghiệm xã hội sẽ quyết định kết quả của khủng hoảng cuộc sống cuối cùng này.
66. 2.4. Các giai đoạn phát triển Tâm lí cá nhân theo quan điểm hoạt động và tương tác của cá nhân Các nhà tâm lí học theo lí thuyết hoạt động thường căn cứ vào đặc trưng mối quan hệ, sự tương tác giữa cá nhân với các yếu tố của: môi trường và vào đặc trưng hoạt động của cá nhân để phân chia các giai đoạn phát triển. Tiêu chí để phân chia các giai đoạn ở đây là: – Đối tượng chủ yếu trong quan hệ mà cá nhân hướng tới trong quá trình phát triển các đồ vật hay con người; – Hoạt động chủ đạo trong lứa tuổi. Dựa theo quan niệm này có thể phân chia các giai đoạn phát triển của trẻ em như sau: – Thai thi. – Hài nhi (0-1 tuổi): Quan hệ chủ yếu là sự gắn bó mẹ – con. – Ấu nhi (1 – 3 tuổi): Lớp quan hệ chủ yếu là Mẹ và người lớn, thế giới đồ vật. Tương tác mẹ – con và hành động với đồ vật là hành động chủ đạo. – Mẫu giáo (3 – 6 tuổi): Quan hệ xã hội và thế giới đồ vật. Hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo.
67. – Nhi đồng (6 – 11 tuổi): Hoạt động chủ đạo là học tập – Thiếu niên (11 – 15 tuổi) tri thức khoa học và thế giới bạn bè. Hoạt động học tập và quan hệ bạn bè là chủ yếu. – Thanh niên (]5 – 25 tuổi): Tri thức khoa học – nghề nghiệp; quan hệ xã hội, hoạt động học tập – nghề nghiệp, trong đó hoạt động xã hội là chủ đạo. – Trưởng thành (25 – 60 tuổi): Nghề nghiệp và quan hệ xã hội. Hoạt động nghề nghiệp, hoạt động xã hội – Tuổi già (sau 60 tuổi): Quan hệ xã hội. HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 2 1. Anh (chị) hãy so sánh các quan niệm về con người và phát triển người. Những liên hệ cần thiết về giáo dục trẻ em. 2. Anh (chị) hãy phân tích cơ chế hình thành và phát triển Tâm lí người. 3. Anh (chị) hãy phân tích các quy luật phát
68. triển Tâm lí cá nhân. Những liên hệ cần thiết trong việc giáo dục trẻ em. Created by AM Word2CHM
69. Chương 3. HOẠT ĐỘNG VÀ TƯƠNG TÁC XÃ HỘI TRONG LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CÁ NHÂN GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Các chủ đề chính của chương: – Sự hình thành và phát triển tâm lí cá nhân là hệ quả tất yếu của quá trình tương tác giữa bộ ba: hoạt động và tương tác xã hội của cá nhân – di truyền và bẩm sinh – môi trường sống. Trong đó yếu tố quyết định là hoạt động của cá nhân với thế giới đồ vật và sự tương tác giữa cá nhân với người khác, với xã hội. – Hoạt động là đơn vị của đời sống cá nhân, là phương tiện để thực hiện mối tương tác giữa cá nhân và thế giới, là phương thức tồn tại của con người. Cấu trúc của hoạt động là sự tương tác và chuyển hóa lẫn nhau giữa các đơn vị liên quan trực tiếp. Có hai hệ tương tác, dẫn đến hai mô hình cấu trúc của hoạt động: a) tương tác giữa chủ thể với đối tượng hoạt động và với phương tiện để triển khai hoạt động. b) Hệ tương tác và chuyển hóa giữa các đơn vị của hoạt động: Hoạt động – hành động – thao tác với sự chuyển hóa các chức năng của đối tượng: Động cơ – mục
70. đích và phương tiện. – Hoạt động với đồ vật thực chất là sự tương tác nữa cá nhân Với các đồ vật trong sự phát triển. ngoài hoạt động với đồ vật, con người còn cosmoois tương tác với các cá nhân khác và với nhóm xã hội. Đó là tương tác xã hội. Tương tác xã hội được diễn ra dưới hình thức giao tiếp trực tiếp mặt đối mặt, gián tiếp qua phương tiện vật chất, qua các trò chơi, qua quan hệ xã hội hoặc qua học đóng vai trò xã hội. – Quá trình hình thành và phát triển tâm lí cá nhân có thể được diễn ra trong hoạt động có đối tượng hoặc trong sự tương tác xã hội. Tuy nhiên, về bản chất đó đều là quá trình cá nhân học làm người. Các cơ chế của việc học là tập nhiễm, bắc chước và nhận thức. Học nhận thức có thể được thực hiện theo phương thức: học ngẫu nhiên, học kết hợp và học tập. I. HOẠT ĐỘNG CỦA CÁ NHÂN TRONG QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN II. SỰ TƯƠNG TÁC XÃ HỘI GIỮA CÁC CÁ NHÂN TRONG QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN III. SỰ HỌC CỦA CÁ NHÂN TRONG QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN Created by AM Word2CHM
71. Created by AM Word2CHM
72. I. HOẠT ĐỘNG CỦA CÁ NHÂN TRONG QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 3. HOẠT ĐỘNG VÀ TƯƠNG TÁC XÃ HỘI TRONG LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CÁ NHÂN 1. Định nghĩa hoạt động Xét theo phạm vi rộng nhất, hoạt động của cá nhân bao gồm cả hoạt động có đối tượng là các vật thể vật lí (thường gọi là hoạt động có đối tượng) và các hiện tượng xã hội hay các quan hệ xã hội (thường gọi là hoạt động giao tiếp). Hoạt động là đơn vị của đời sống cá nhân, là khâu trung gian có chức nălng phản ánh tâm lí và hướng dẫn chủ thể trong thế giới đối tượng. Có thể làm rõ hơn định nghĩa trên qua việc phân tích các đặc trưng của hoạt động – Thứ nhất: Hoạt động là đơn vị của đời sống cá nhân, là phương thức tồn tại và phát triển của cá nhân và xã hội. Bất kì sự vật, hiện tượng nào cũng được tạo thành từ các đơn vị của nó. Đó là phân tử nhỏ nhất của
73. một vật, hiện tượng, mà ở đó vẫn giữ được bản chất của vật, hiện tượng đó (chẳng hạn, phân tử nước dù nhỏ bé vẫn giữ được các đặc tính của nước). Giống như cơ thể được tạo thành bởi các đơn vị là tế bào sống, đời sống của mỗi cá nhân và xã hội được tạo thành bởi một dòng liên tục và chuyển hoá lẫn nhau của các hoạt động. Trong đó, mỗi hoạt động là một đơn vị trọn vẹn, thực hiện chức năng nhất định. Hoạt động là đơn vị tạo nên toàn bộ đời sống của cá nhân và xã hội. Các cá nhân và xã hội chỉ tồn tại, phát triển bởi hoạt động và được thông qua hoạt động. – Thứ hai, hoạt động là khâu trung gian giữa chủ thể với đối tượng, có chức năng là phương tiện để chủ thể tác động lên đối tượng, đồng thời là sự phản ánh tâm lý và hướng dẫn chủ thể trong thế giới đối tượng. Con người tác động vào thế giới, làm biến đổi thế giới (tự nhiên, xã hội) và bản thân bằng hoạt động. Thông qua hoạt động, một mặt, con người chuyển hoá năng lực của mình (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, nghị lực, thái độ ) ở thể tĩnh sang thể động và truyền năng lực đó vào đối tượng, làm bộc lộ bản chất của đối tượng
74. và biến đổi nó thành vật khác (thành sản phẩm); mặt khác, khi chủ thể tác động vào đối tượng, sẽ diễn ra sự phản ánh tâm lí, hình thành ở chủ thể biểu tượng về thuộc tính của khách thể. Biểu tượng này hướng dẫn chủ thể tiếp tục đi sâu vào thế giới đối tượng, làm cho bản chất của đối tượng càng được phản ánh rõ hơn. Kết quả, khi kết thúc hoạt động, chủ thể có biểu tượng về đối tượng trong đầu, ngược lại, sản phẩm do chủ thể tạo ra là sự hoá thân năng lực của chủ thể. Như vậy, hoạt động là phương tiện để cá nhân và đối tượng tác động với nhau. Trong đó, cá nhân một mặt, cải tạo và sáng tạo ra thế giới, mặt khác, sáng tạo cải tạo và điều chỉnh tâm lí của mình. – Thứ ba: Hoạt động bao giờ cũng diễn ra trong sự tương tác với người khác. Ngay cả những hoạt động tưởng như cách biệt với xã hội, vẫn có liên quan và liên hệ với xã hội. Không có hoạt động diễn ra bên ngoài các quan hệ xã hội, không chịu sự chế ước của các quan hệ ấy. 2. Cấu trúc của hoạt động 2.1. Cấu trúc chung của hoạt động
75. Bất kì hoạt động nào cũng đều bao gồm các yếu tố chủ thể, đối tượng , công cụ và quan hệ chuyển hóa giữa các yếu tố này. Đó chính là cấu trúc của hoạt động. Có thể mô tả cấu trúc hoạt động như sau: * Công cụ hoạt động. Quan hệ giữa công cụ với chủ thể và với đối tượng hoạt động: – Công cụ hoạt động là toàn bộ những vật mà chủ thể đặt giữa họ với đối tượng và được chủ thể dùng làm phương tiện tác động đến đối tượng. Công cụ là bất kì vật nào được chủ thể sử
76. dụng để tác động vào đối tượng. Đứa trẻ dùng gậy để khều đồ chơi, sử dụng chân để đi; người thợ rèn dùng búa và các vật dụng khác để rèn thanh sắt, tạo thành con dao, cái kéo; học sinh sử dụng công thức toán, định lí vật lí để giải các bài toán, lí ; người giáo viên sử dụng lời nói của mình để giảng giải kiến thức cho học sinh , Tất cả những vật trên đều là công cụ hoạt động – Chức năng của công cụ: Trong hoạt động, công cụ có ba chức năng sau: + Thứ nhất: Công cụ là phương tiện khơi dậy năng lực của chủ thể, chuyển hoá năng lực đó từ dạng tĩnh sang dạng động. Trước khi thực hiện một hoạt động nào đó, năng lực của chủ thể còn ở thể tĩnh (tiềm năng). Khi hoạt động được tiến hành, nhờ có công cụ, năng lực đó được kích hoạt, chuyển thành thể động (hiện thực) và tác động đến đối tượng + Thứ hai: Công cụ là phương tiện dẫn truyền năng lực người từ chủ thể tác động lên đối tượng, làm bộc lộ bản chất của đối tượng và biến đổi nó theo mục đích của chủ thể. Công cụ cũng là phương tiện dẫn truyền bản chất của đối tượng tác động lên chủ thể.
77. + Thứ ba: Công cụ làm tăng cường gấp nhiều lần sức mạnh của năng lực người khi tác động vào đối tượng. Con người không thể trực tiếp làm nóng chảy kim loại ở nhiệt độ cao, không trực tiếp nhìn thấy siêu vi trùng hay các hành tinh xa, nhưng nhờ các công cụ, con người có thể thực hiện được những điều đó và nhiều điều khác nữa. Phân loại công cụ hoạt động: + Nếu dựa vào nguồn gốc xuất xứ của công cụ, có thể chia công cụ thành hai loại: các vật có sẵn trong tự nhiên mà con người lợi dụng được và các vật phẩm do con người sáng tạo ra bằng lao động của mình (trong đó có cả khí quan của họ). Các vật phẩm do con người sáng tạo ra là sản phẩm của một hoạt động trước đó (cái kìm là sản phẩm của người thợ rèn), nên loại công cụ này bao giờ cũng mang nội dụng văn hoá – xã hội và có tính lịch sử. + Nếu xét theo hướng tác động của công cụ, có thể chia thành công cụ kĩ thuật và công cụ tâm lí (theo cách phân loại của L.X. Vưgôtxki): Công cụ kĩ thuật là công cụ hướng vào đối tượng hoạt động, ở bên ngoài chủ thể; có chức năng
78. tác động vào đối tượng, làm biến đổi và cấu trúc lại đối tượng để hình thành sản phẩm mới. Người thợ may sử dụng cái kéo cắt vải, dùng máy để may thành áo. Ở đây, cái kéo hay máy may là công cụ kĩ thuật. Công cụ tâm lí là công cụ hướng vào chủ thể hoạt động, tác động vào các cấu trúc tâm lí đã có của chủ thể, làm biến đổi các cấu trúc đó và cấu trúc lại chúng, hình thành nên các cấu trúc tâm lí mới. Chẳng hạn, học sinh đã biết công thức tính diện tích hình chữ nhật: S=a.h , nhưng chưa biết tính diện tích hình tam giác. Em học sinh đó có thể dùng công thức này đã học được để cấu trúc lại hình chữ nhật thành hai hình tam giác, từ đó có thể hình thành cách tính diện lích hình tam giác từ hình chữ nhật: S = a.h/2. ở đây công thức S = a.h là công cụ để học sinh biến đổi sơ đồ hình chữ nhật, chuyển chúng sang sơ đồ hình tam giác, để từ đó hình thành sơ đồ mới về diện tích của chúng. Vì công cụ tâm lí mang nội dung văn hoá – xã hội, nên theo quan điểm của L.X. Vưgôtxki, sự hình thành và phát triển các chức năng tâm lí cấp cao thực chất là quá trình cá nhân học cách sử dụng các công cụ tâm lí, là quá trình chuyển các công cụ đó từ bên
79. ngoài (mang tính kĩ thuật) vào bên trong, sử dụng nó để biến đổi cấu trúc tâm lí đã có, hình thành cấu trúc mới. Học cách sử dụng công cụ là yếu tố quyết định sự hình thành và phát triển tâm lí cá nhân. Ta có thể nhận thấy điều này qua việc trẻ em học cách sử dụng thìa để xúc cơm, dùng cốc để uống nước, khăn để rửa mặt; học sinh học cách sử dụng các công thức toán học, các định luật vật lí để giải quyết các tình huống trong toán học vật lí học * Đối tượng hoạt động. Quan hệ giữa đối tượng với chủ thể hoạt động và với công cụ: – Đối tượng hoạt động là các vật, hiện tượng mà chủ thể, thông qua công cụ, tác động vào, làm bộc lộ bản chất của chúng và biến đổi chúng thành các vật, hiện tượng khác – sản phẩm của hoạt động. Đối tượng của hoạt động có thể là những vật có thuộc tính vật lí như các vật liệu trong hoạt động thực tiễn, cũng có thể là những hiện tượng thuộc lĩnh vực tinh thần như các khái niệm khoa học. – Quan hệ giữa đối tượng với chủ thể trong hoạt động:
80. + Thứ nhất, quan hệ giữa chủ thể – đối tượng không phải là một chiều từ chủ thể tác động đến đối tượng, mà là tác động hai chiều: khi chủ thể tác động lên đối tượng, thì đồng thời đối tượng cũng tác động lên chủ thể, cả chủ thể và đối tượng đều thể hiện tính tích cực của mình. + Thứ hai, cả chủ thể và đối tượng đều không xuất hiện đầy đủ ngay từ đầu như hai lực lượng đối ngược nhau, chiếm lĩnh nhau, mà đối tượng được bộc lộ dần theo hoạt động của chủ thể. Còn chủ thể tự tìm dần bản thân mình trong đối tượng, được sinh thành bởi đối tượng. Kết thúc hoạt động, đối tượng được chủ thể hoá còn chủ thể được vật hoá trong sản phẩm. Đến lượt nó, sản phẩm này lại trở thành khách thể, thành đối tượng cho hoạt động khác. + Thứ ba, kết quả của hoạt động, đối tượng được chuyển hoá thành sản phẩm. Sản phẩm của hoạt động có tính đa diện, bao gồm cả các sản phẩm vật lí (ngôi nhà, máy móc, quần áo ) và sản phẩm tinh thần (các hiểu biết về thế giới, tình cảm, thái độ của cá nhân với tự nhiên, với người khác và với bản thân mình ).
81. * Chủ thể hoạt động: – Chủ thể hoạt động là một tồn tại vì nó và nó có một tiềm năng, có đặc tính tự định vị, tự khẳng định, tự hiện thực hoá và tự sinh thành ra chính mình. – Đặc trưng của chủ thể hoạt động: + Trước hết, chủ thể phải là một cá nhân độc lập, tự nó, vì nó và vì người khác. Khi mất độc lập hay phụ thuộc quá nhiều vào cái khác, do cái khác quy định, thì không còn là chủ thể nữa. Khi đó,"cái tôi phụ thuộc" chiếm ưu thế so với "cái tôi độc lập” trong nhân cách cá nhân. + Thứ hai, để trở thành độc lập, chủ thể phải có tiềm năng nhất định. Tiềm năng của chủ thể bao hàm cả thể chất và tâm lí. Đồng thời phải có khả năng hiện thực hoá tiềm năng của mình thành hiện hữu. + Thứ ba, chủ thể luôn tự định vị, tự khẳng định mình trong quá trình hoạt động và trong sản phẩm của hoạt động. Trong hoạt động, cá nhân tác động vào đối tượng, làm bộc lộ bản chất của đối tượng và của bản thân. Khi hoạt động kết thúc, toàn bộ đặc tính của chủ thể được khách quan hoá vào trong sản
82. phẩm. Tức là định vị mình vào trong sản phẩm. Vì vậy, có thể nhận ra chủ thể thông qua sản phẩm hoạt động của chủ thể đó. Như vậy, cấu trúc của hoạt động là sự chuyển hoá giữa các yếu tố: chủ thể hoạt động, đối tượng và công cụ của hoạt động. 2.2. Cấu trúc chức năng và chuyển hoá chức năng giữa các đơn vị trong hoạt động Có thể xác lập cấu trúc của hoạt động theo các đơn vị chức năng và chuyển hoá giữa các đơn vị đó. Theo cách cấu trúc này, hoạt động bao gồm các đơn vị: hoạt động 1 động cơ, hành động 1 mục đích, thao tác 1 phương tiện. Các đơn vị này có quan hệ hữu cơ và chuyển hoá lẫn nhau về chức năng. Trong các đơn vị đó, động cơ – mục đích – phương tiện là các thành tố khách quan, còn hoạt động – hành động – thao tác thuộc về chủ quan. – Động cơ – hoạt động: Động cơ là lực hấp dẫn của đối tượng, cuốn hút chủ thể đến với nó, nhằm thoả mãn một nhu cầu đã được "hóa thân" trong đối tượng đó.
83. Trong hoạt động, đối tượng chính là vật hấp dẫn, kích thích chủ thể tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh nó. Do đó, đối tượng đóng vai trò là động cơ kích thích chủ thể. Sở dĩ như vậy, vì đối tượng là hiện thân nhu cầu của chủ thể, nhu cầu đó, chủ thể phải thực hiện bằng cách chiếm lĩnh được đối tượng, chủ thể sẽ thoả mãn được nhu cầu của mình, khi đó hoạt động được kết thúc và chuyển sang hoạt động khác, chiếm lĩnh đối tượng khác, nhằm thoả mãn nhu cầu khác. Chẳng hạn, học sinh học tập với tư cách là hoạt động học, được cuốn hút bởi các tri thức khoa học, nhằm thoả mãn nhu cần hiểu biết. Khi nhu cầu này được thoả mãn, học sinh sẽ chuyển sang hoạt động khác. – Mục đích – hành động: Mục đích là đối tượng mà chủ thể ý thức cần phải chiếm lĩnh nó, làm phương tiện để thoả mãn nhu cầu hoạt động Mục đích có chức năng hướng dẫn chủ thể tới đối tượng có khả năng thoả mãn nhu cầu. Về phía chủ thể, để đạt được mục đích, cần phải thực hiện hàng loạt vận động, tức là hành động. Mặt khác, mục đích không phải vì bản thân nó, mà vì
84. động cơ, do đó hành động thường được liên hệ với các hành động khác trong hoạt động, nhằm hướng tới thoả mãn nhu cầu chung. Như vậy, một hoạt động được thực hiện bởi các hành động cụ thể, ứng với mỗi mục đích riêng. Để tiến hành hoạt động học tập (thoả mãn nhu cầu học), học sinh phải thực hiện nhiều hành động bộ phận với các mục đích riêng: Lên lớp nghe giảng bài mục đích để tiếp thu kiến thức; ôn tập (mục đích để củng cố kiến thức); làm bài kiểm tra (mục đích để đánh giá kiến thức và điều chỉnh hành động học) Để tiến hành một buổi liên hoan, các nhóm thành viên phải thực hiện phần việc khác nhau: Nhóm đi chợ mua thực phẩm, nhóm chế biến và đun nấu, nhóm thu dọn và rửa bát, đũa Mỗi nhóm thực hiện mục đích riêng nhưng đều hướng đến động cơ – bữa liên hoan. Trong thực tiễn, vấn đề quan trọng là phải xác định được vùng các mục đích phù hợp với việc thoả mãn một động cơ nào đó, để từ đó xác định chuỗi các hành động tương ứng dẫn đến động cơ. Điều này có ý nghĩa sống còn trong quá trình hình thành hoạt động của cá nhân.
85. – Thao tác – phương tiện: Để chiếm lĩnh được đối tượng, với tư cách là mục đích của hành động, cần phải có phương tiện (phương tiện kĩ thuật hoặc phương tiện tâm lí). Về phía chủ thể, để sử dụng được các phương tiện cần phải tiến hành các cử động phù hợp với lôgic của mỗi phương tiện, tức là tiến hành các thao tác. Thao tác là các vận động của chủ thể để chiếm lĩnh đối tượng đã được xác định trong hành động. Thao tác là cơ cấu kỹ thuật của hành động. Nó có chức năng là phương tiện hành động, là sự vận hành của hành động đến mục đích. Chẳng hạn, thao tác bắn súng của xạ thủ, thao tác viết, giải toán của học sinh Thao tác không "lệ thuộc" vào mục đích, mà ngược lại, tiến trình tiến tới mục đích phụ thuộc vào các thao tác. Cùng một mục đích nhưng trong những điều kiện khác nhau, chủ thể hành động phải có các thao tác khác nhau, tuỳ theo phương tiện và điều kiện tiến hành phương tiện đó. Về khách quan, thao tác được quy định bởi phương tiện. Lôgíc của thao tác tuỳ thuộc vào lôgíc của phương tiện. Thao tác viết của học sinh không phải là
86. sự tuỳ tiện của người viết mà do chính bản thân cái bút quy định. Trong một hành động, mục đích tâm lí quy định chiều hướng và tính chất của hành động, còn phương tiện quyết định mình độ và hiệu quả của hành động. Để đến điểm A nào đó nếu đi bằng ô tô sẽ khác xa so với đi bằng xe đạp hay đi bộ. Tương tự, cùng lĩnh hội nội dung môn học, nếu bằng tư duy lí luận sẽ khác xa so với tư duy kinh nghiệm. Như vậy, trong hoạt động, tuỳ từng tình huống cụ thể, sự vật, hiện tượng cần chiếm lĩnh sẽ có chức năng riêng. Với tư cách là đối tượng nhằm thoả mãn nhu cầu, nó là động cơ, có chức đăng kích thích chủ thể, với tư cách là phương tiện để hướng tới nhu cầu, nó là thục đích, có chức năng hướng dẫn chủ thể, còn với tư cách là công cụ để chiếm lĩnh mục đích (đối tượng của hành động) nó là phương tiện, có chức năng là cơ cấu kĩ thuật để chủ thể triển khai đến mục đích hành động. Khi đó, về phía chủ thể, các vận động chủ quan sẽ là hoạt động hành động hoặc thao tác. Trong số các đơn vị nêu trên của hoạt động, hành động đóng vai trò quan trọng nhất, quyết định sự tồn tại và phát triển của hoạt động. Đồng thời từ hành động có thể chuyển hoá thành hoạt động, bằng cách
87. chuyển mục đích thành động cơ. Cũng có thể chuyển hành động thành thao tác của hành động khác, bằng cách luyện tập hành động, kĩ thuật hoá nó và đưa nó vào hành động khác. 3. Phân loại hoạt động Có rất nhiều cách phân loại hoạt động, dưới đây là một số cách phân loại phổ biến. 3.1. Phân loại hoạt động theo đối tượng tác động Nếu căn cứ vào đối tượng tác động của hoạt động, có thể chia thành bốn loại hoạt động: – Hoạt động chơi: Đối tượng tác động là chính quá trình chơi. Kết quả là thoả mãn nhu cầu chơi. – Hoạt động lao động sản xuất và nghiên cứu khoa học, sáng tạo nghệ thuật. Đối tượng tác động là các vật (các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và do con người sáng tạo ra). Kết quả là tạo ra vật phẩm tiêu dùng, thoả mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của con người. – Hoạt động chính trị – xã hội: Đối tượng tác
88. động là các quan hệ xã hội, các hiện tượng tâm lí cá nhân, xã hội. Kết quả là tạo ra các quan hệ xã hội, tạo ra sự biến đổi và ảnh hưởng, chi phối lẫn nhau giữa các cá nhân và nhóm xã hội, thoả mãn nhu cầu định hướng sự phát triển xã hội, nhu cầu quan hệ, giao tiếp xã hội. – Hoạt động học tập: Đối tượng tác động là chính chủ thể hoạt động. Kết quả là tạo ra sự biến đổi bản thân, thoả mãn nhu cầu phát triển của mình. 3.2. Phân loại theo vai trò của hoạt động đối với sự phát triển cá nhân Theo cách phân loại này có hai loại: hoạt động chủ đạo và hoạt động không chủ đạo. – Hoạt động chủ đạo: Là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lí và các cấu trúc tâm lí của cá nhân trong mỗi giai đoạn phát triển nhất định của cá nhân đó. Các đặc điểm của hoạt động chủ đạo. Hoạt động chủ đạo có bốn đặc điểm: + Thứ nhất: Là hoạt động mà ở trong giai
89. đoạn phát triển đó, các quan hệ điển hình của trẻ em với người lớn và thông qua nó, các quan hệ của trẻ em với thực tại được bộc lộ trọn vẹn hơn cả. + Thứ hai: Là hoạt động gắn kết trẻ em với các yếu tố nào đó của môi trường, là nguồn gốc của sự phát triển tâm lí ở giai đoạn đó. + Thứ ba: Là hoạt động mà trong đó các quá trình tâm lí riêng biệt được hình thành hay được tổ chức lại. Là hoạt động mà những biến đổi tâm lí cơ bản của cá nhân trong giai đoạn đó, phụ thuộc vào hoạt động đó. Chẳng hạn, các khả năng ứng xử của trẻ phù hợp các chuẩn mực xã hội ở tuổi mẫu giáo, được hình thành thông qua hoạt động chơi của chúng. + Thứ tư: Là hoạt động mà trong đó làm nảy sinh và diễn ra sự phân hoá thành những dạng hoạt động mới khác. Chẳng hạn, trong hoạt động chơi của trẻ em mẫu giáo làm xuất hiện hoạt động học tập của các em. Khi chơi, các em đã bắt đầu học. Đến lượt nó, hoạt động học tập sẽ trở thành hoạt động chủ đạo trong các giai đoạn học sinh.
90. – Hoạt động không chủ đạo: Là hoạt động có tác động đến hoạt động chủ đạo và đến sự phát triển tâm lí của cá nhân trong giai đoạn đó nhưng không phải là tác nhân chính. đồng thời bị chi phối bởi hoạt động chủ đạo. Nó có thể là hoạt động chủ đạo của giai đoạn lứa tuổi trước, hoặc đang được hình thành và phát triển bởi hoạt động chủ đạo của giai đoạn hiện thời. Chẳng hạn, chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ tuổi mẫu giáo, nhưng là hoạt động không chủ đạo của giai đoạn học sinh. Tuy vậy, nó có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động học tập và sự phát triển tâm lí của trẻ em lứa tuổi này. Điều cần lưu ý là trong thực tế, hoạt động chủ đạo và các hoạt động khác phối hợp hữu cơ với nhau và chuyển hoá vai trò cho nhau, tạo thành hệ thống hoạt động của cá nhân, qua đó quy định của nhân cách đó. Created by AM Word2CHM
91. II. SỰ TƯƠNG TÁC XÃ HỘI GIỮA CÁC CÁ NHÂN TRONG QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 3. HOẠT ĐỘNG VÀ TƯƠNG TÁC XÃ HỘI TRONG LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CÁ NHÂN 1. Định nghĩa tương tác xã hội Tương tác là sự tác động qua lại giữa các sự vật. Mọi sự vật, hiện tượng phong phú trong thế giới vô cơ, hữu cơ và xã hội người đều được hình thành và phát triển do có sự tương tác giữa các sự vật và hiện tượng với nhau. Có nhiều loại tương tác: tương tác vật lí, tương tác sinh lí, tương tác tâm lí và tương tác xã hội. Ở loài vật cũng có tương tác tâm lí, nhưng chỉ có con người mới có tương tác xã hội. Tâm lí, ý thức cá nhân được thực hiện qua các tương tác tâm lí và tương tác xã hội. Trong đó chủ yếu là tương tác xã hội. Tương tác xã hội là sự tác động qua lại và ảnh hưởng lẫn nhau giữa các thành viên trong xã hội. Tương tác xã hội có thể là tương tác giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với nhóm xã hội và giữa nhóm xã hội với nhóm xã hội.
92. 2. Các loại tương tác xã hội 2.1. Phân loại theo mức độ tiếp xúc xã hội giữa các chủ thể Theo cách phân loại này có thể chia thành các loại: – Sự tiếp xúc xã hội: Sự tiếp xúc xã hội giữa các cá nhân có thể diễn ra với nhiều mức độ: Sự tiếp xúc về không gian, ở đây hầu như chưa có mối liên hệ trực tiếp giữa các cá nhân, chỉ có vị trí không gian quan sát gần nhau; sự tiếp xúc tâm lí, các chủ thể đã có sự quan tâm, để ý đến nhau; sự tiếp xúc xã hội, các chủ thể đã có hoạt động cùng nhau về không gian và thời gian. – Sự tương tác: các chủ thể có hệ thống hành động ổn định, nhằm đáp lại các phản ứng tương ứng từ phía đối tác. – Quan hệ xã hội: Các chủ thể có hệ thống phối hợp các hành động với nhau trở thành bền vững. Sự tiếp xúc xã hội, sự tương tác và quan hệ xã hội đồng thời cũng là các mức độ từ thấp đến cao của tương tác xã hội
93. 2.2. Phân loại theo chủ thể tác động trong tương tác – Nội tương tác: Là tương tác giữa ý thức của chủ thể với các yếu tố tâm lí của chính mình. Trong loại tương tác này ý thức của chủ thể hướng vào trong, nhận thức và đánh giá các yếu tố tâm lí của mình. Đó chính là quá trình tự nhận thức, tự đánh giá, tự điều chỉnh bản thân; quá trình phản tỉnh. – Ngoại tương tác: Là tương tác giữa các chủ thể với nhau. ý thức của chủ thể hướng đến chủ thể khác để nhận thức, đánh giá và điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với tác động của chủ thể khác. Ngoại tương tác có nhiều loại: Tướng tác liên cá nhân: Là tương tác giữa các cá nhân với nhau. Tương tác cá nhân xã hội: Chẳng hạn, cá nhân phục tùng hay cưỡng lại các tác động của nhóm và của xã hội. Tương tác nhóm –nhóm: Chẳng hạn giữa các lớp trong trường học có sự thi đua, liên kết, trao đổi về các vấn đề học tập Tương tác cộng đồng xã hội – xã hội: Chẳng hạn, tương tác giữa các tổ chức xã hội, các quốc gia, dân tộc 2.3. Phân loại theo mức độ tham gia của ý
94. thức chủ thể vào quá trình tương tác Theo cách phân loại này có hai loại tương tác: tương tác phi biểu trưng và tương tác biểu trưng. – Tương tác phi biểu trưng: là sự tương tác được nảy sinh do sự phản ứng trực tiếp của cá nhân này với cá nhân kia mà không có sự lí giải ý nghĩa hành động của nhau. Cháu bé 6 tháng tuổi bắt chước mẹ cười, nhăn mặt; cháu bé 2 – 3 tuổi bắt chước ngôn ngữ của người lớn trong gia đình là những biểu hiện của sự tương tác phi biểu trưng. Trong các trường hợp bắt chước vô thức này, trẻ em phản ứng trực tiếp với các kích thích của người lớn. Tương tác phi biểu trong cũng có thể diễn ra ở người lớn khi mất khả năng kiểm soát của ý thức như phản ứng của người đang tức giận, của người say rượu hay của người bị ám thị, thôi miên Công thức chung của tương tác phi biểu trưng là S – R. Trong đó S là các kích thích, còn R là các phản ứng của cá thể. ở đây cá thể phản ứng trực tiếp đối với các kích thích từ môi trường.
95. – Tương tác biểu trưng: Là tương tác trực tiếp giữa các cá nhân. Trong đó các chủ thể phải thường xuyên thu nhận, hiểu, lí giải, định nghĩa, xác định hành động của nhau, để từ đó có phản ứng đáp lại phù hợp. Tương tác biểu trưng là quá trình hình thành nhận thức và hành động của cả hai chủ thể, được thực hiện dựa trên cơ sở lí giải các biểu tượng về hành động của người đối diện để qua đó nhận ra ý nghĩa và động cơ của hành động; đưa ra được định nghĩa về hành động của người đó. Các cuộc trao đổi giữa học sinh với giáo viên, sự giao lưu giữa ca sĩ với khán giả , là những ví dụ đơn giản về tương tác biểu trưng. Công thức chung của tương tác biểu trưng là S – I – R. Trong đó S là các kích thích còn I là biến số trung gian – là sự lí giải của chủ thể về các kích thích S, còn R là các phản ứng của chủ thể. Ở đây chủ,thể phản ứng gián tiếp đối với các kích thích từ người khác, thông qua khâu trung gian là các biểu tượng của chủ thể, được hình thành từ sự phân tích ý nghĩa ngầm ẩn trong các kích thích. Trong quá trình hình thành, phát triển tâm lí – xã hội của cá nhân tồn tại cả tương tác phi biểu trưng
96. và tương tác biểu trưng. Tuy nhiên, tương tác biểu trưng phổ biến và có vai trò quan trọng hơn. 3. Cơ chế hình thành và phát triển Tâm lí, ý thức xã hội trong tương tác Trong quá trình tương tác, mọi hành vi của chủ thể thường bắt đầu với tư cách là cái tôi chủ thể (I). Khi cái tôi (I) tương tác với người khác làm nảy sinh cái tôi khách thể (Me). Đó chính là toàn bộ tâm thế hành vi của người khác được nội tâm hóa. Tức là toàn bộ các hình dung về bản thân mình mà cá nhân học được qua quan sát và giải nghĩa các hành vi của người khác, là sự hình dung bản thân mình qua con mắt của người khác. Khi cái tôi khách thể (Me) được hình thành ở cá nhân sẽ hướng cái tôi chủ thể (I) quay trở lại để tự nhìn nhận và đánh giá chính bản thân mình theo các chuẩn mực văn hoá nhất định. Ở đây xuất hiện sự so sánh giữa các chuẩn (hệ quy chiếu) với các kinh nghiệm của cá nhân. Từ đó hình thành cái tôi liên kết hay cái tôi tự mình (Self). Khả năng ý thức về cái tôi, tức là tách được mình ra khỏi chính bản thân để nhìn nhận và đánh giá bản thân mình theo con mắt của người khác, không
97. phải ngay từ đầu đã xuất hiện ở trẻ em, mà phải trải qua nhiều giai đoạn. Theo G. Mead quá trình phát triển này ở trẻ em diễn ra qua ba giai đoạn: Giai đoạn 1 – Bắt chước: Đây là giai đoạn trẻ em chơi một mình, trực tiếp bắt chước hành vi của người xung quanh nhưng không hiểu ý nghĩa của những hành vi đó (cầm giẻ lau nhà, giặt quần áo như mẹ). Giai đoạn 2 – Đóng vai: Giai đoạn này trẻ đã biết có những hành vi tương ứng với các trò chơi nhất định, đặc biệt là hành vi của bố mẹ và người xung quanh. (Trẻ đóng vai mẹ cho búp bê ăn, nựng yêu hoặc quát mắng búp bê. Sau đó lại tự trả lời với mẹ ). Giai đoạn 3 – Trò chơi đóng vai: Ở giai đoạn này trẻ em không chỉ cảm nhận và thực hiện được các hành vi của người khác mà phải thực hiện các vai diễn với những quy tắc mang tính xã hội (là người mẹ thì phải làm gì? Bác sĩ phải làm gì? Một em bé ngoan phải như thế nào?). Việc đảm nhận vai trò của người khác giúp trẻ học được cách điều khiển hành vi của mình theo các khuôn mẫu vai trò xã hội. Trẻ nắm vững được các quy tắc, các hành vi của tương tác xã hội thông qua quá trình nội tâm hóa các chuẩn mực, khuôn mẫu hành vi, các chế tài xã hội, biến chúng thành các giá trị cá nhân
98. và hòa vào cái tôi. 4. Các hướng tiếp cận tương tác xã hội trong quá trình phát triển của cá nhân Có nhiều hướng tương tác xã hội giữa các cá nhân. Dưới đây là một số hướng chính: 4.1. Tiếp cận hoạt động có đối tượng Hoạt động có đối tượng là sự tương tác của con người với thế giới vật thể có sẵn trong tự nhiên hay do con người sáng tạo ra. Từ đó thiết lập mối quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên và thế giới đồ vật. Vì vậy hoạt động là một phương thức tương tác của con người. Phần đầu của chương này đã phân tích hoạt động và cấu trúc của nó. Trong đó đã đề cập khá kĩ sự tương tác và chuyển hóa giữa chủ thể của hoạt động với đối tượng, qua đó hình thành và phát triển tâm lí cá nhân. 4.2. Tiếp cận giao tiếp hàng ngày Ngoài hoạt động với đồ vật, con người còn tác động lẫn nhau thông qua giao tiếp hàng ngày và đây mới là phương thức chủ yếu để cá nhân tồn tại và phát triển với tư cách là con người xã hội. Sự tác động qua
99. lại giữa người với người tạo nên phương thức đặc thù của hoạt động của con người-hoạt động giao tiếp. Từ đó thiết lập quan hệ với nhau trong cuộc sống (quan hệ liên cá nhân, quan hệ cá nhân – nhóm, quan hệ nhóm – nhóm trong xã hội). Vì vậy giao tiếp là phương thức của cá nhân trong quá trình phát triển. Giao tiếp của cá nhân được diễn ra dưới nhiều hình thức: giao tiếp trực tiếp – mặt đối mặt giữa các chủ thể, giao tiếp gián tiếp thông các phương tiện trung gian (sự trao đổi, quà tặng), thông qua quá trình diễn các vai (trò chơi và diễn kịch) và thông qua các hoạt động cùng nhau Khi tiếp cận tương tác xã hội thông qua giao tiếp hàng ngày giữa các cá nhân, cần lưu ý những khía cạnh sau: – Thứ nhất, cần đặc biệt quan tâm tới các hình thức giao tiếp trực tiếp mặt đối mặt. Đây là hình thức tương tác mạnh và hiệu quả cao. Vì loại giao tiếp này thường diễn ra theo nguyên tắc "tôi soi gương". Người khác là tấm gương soi của tôi. – Thứ hai, xu hướng trao đổi giữa các cá nhân trong giao tiếp. Trao đổi là phương thức phát
100. triển của cá nhân. Trong quan hệ, người cho nhiều có thể nhận lại được nhiều từ phía người được họ cho nhiều và ngược lại. Sự nhận được nhiều là một củng cố tích cực hành vi chia sẻ tiếp theo. Nhiều công trình nghiên cứu đã chứng minh những trẻ em khi còn nhỏ hay chia đồ chơi cho bạn thì cũng hay nhận được đồ chơi của bạn. Ngược lại, những cháu bé luôn giữ đồ chơi của mình thì ít nhận được đồ chơi từ các bạn khác. Những cháu hay cho bạn mượn đồ chơi, khi trưởng thành dễ thích ứng và dễ hoà nhập với người khác. Ngược lại, những cháu ít cho bạn đồ chơi, khi trưởng thành khó thích ứng khó hoà nhập với người khác. 4.3. Tiếp cận vai trò xã hội Trong cuộc sống cũng như trong cấu trúc tâm lí của cá nhân luôn tồn tại hai mặt: Một mặt, luôn phải đóng các vai trò xã hội khác nhau: cha – con; anh – em; vợ chồng; nhân viên – thủ trưởng mà xã hội gán cho. Mặt khác, phải luôn duy trì, thể hiện và phát triển cái tôi, cái bản sắc riêng của mình, mà không làm mất nó. Vì vậy, quá trình phát triển tâm lí, nhân cách của cá nhân là quá trình cá nhân đó đóng các vai trò khác
101. nhau, học cách kiềm chế và kiểm soát bản thân. Khi tham gia vai trò nào đó nhăm đảm bảo sự duy trì và phát triển cái tôi chủ thể của mình. Trong quá trình thể hiện các vai; trò của cá nhân thường xuyên diễn ra các xu hướng: – Thứ nhất: Cá nhân có xu hướng thong muốn được người khác chấp nhận và tôn trọng vai trò của mình. Để đạt được điều này cá nhân phải học cách nhập các vai khác nhau trong từng cảnh: ở nhà, trong lớp học, trên đường phố, cửa hàng, công sở ; học cách bộc lộ khả năng của mình tương ứng với các vai trò; tìm hiểu và lưu ý đến phản ứng của người khác. Qua đó kiểm soát hành vi của người khác và điều chỉnh hành vi của mình theo phản ứng của người khác. Quá trình học cách nhập vai có thể được thực hiện thông qua trò chơi, qua học tập và qua ứng xử hàng ngày của cá nhân. – Thứ hai: Xu hướng kiềm chế các biểu cảm cá nhân. Trong quá trình thực hiện các vai trò xã trội, cá nhân thường cố gắng tạo ra và duy trì các biểu cảm phù hợp với hoàn cảnh cụ thể; luôn phải kiềm chế các biểu cảm của mình. Đó chính là quá trình học hỏi cách
102. kiểm soát các biểu cảm và hành vi của cá nhân trên cơ sở quan sát và phân tích thái độ và ứng xử của người khác về vai trò của mình. 4.4. Tiếp cận trò chơi Trong đời sống tâm lí của con người không chỉ có các yếu tố Tâm lí mang tính "khuôn mẫu do có các hoạt động tạo thành, như tính kĩ thuật, tính kỉ luật và các nguyên tắc xã hội khác về tư duy, thái độ và hành vi ứng xử, mà còn có các yếu tố mang tính sáng tạo, tự do – những yếu tố tâm lí "phi khuôn mẫu được hình thành do trò chơi. Trong thực tế, trò chơi một mặt, góp phần giúp cá nhân tiếp cận, hình thành và phát triển những khuôn mẫu đã có về nhận thức, thái độ và hành vi ứng xử của xã hội, mặt khác còn là phương thức phát triển các yếu tố phi khuôn mẫu xã hội. Bởi lẽ trò chơi cũng có các nội dung và nguyên tắc nhất định. Trong đó bản chất của trò chơi là tự do và sáng tạo. Vì vậy, trò chơi chính là phương thức tốt nhất để cá nhân bổ sung các thành phần mềm mại, uyển chuyển, tự do và sáng tạo vào cấu trúc tâm lí của mình, bên cạnh các yếu tố "nghiêm chỉnh" khuôn mẫu, tạo thành đời sống tâm
103. hồn phong phú. Created by AM Word2CHM
104. III. SỰ HỌC CỦA CÁ NHÂN TRONG QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 3. HOẠT ĐỘNG VÀ TƯƠNG TÁC XÃ HỘI TRONG LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CÁ NHÂN Trong các mục I và II của chương, đã đề cập tới hoạt động có đối tượng và ít tương tác xã hội đối với sự hình thành và phát triển cá nhân. Đặc trưng của cả hoạt động và tương tác xã hội là tính hai chiều: chủ thể tác động đến đối tượng, gây ra sự biến đổi ở đối tượng; mặt khác, chủ thể tiếp nhận các tác động từ đối tượng, giải nghĩa nó, làm biến đổi chính mình. Đó chính là sự học của cá nhân. Như vậy, suy cho cùng, bản chất phát triển của hoạt động và tương tác xã hội là cá nhân học làm người, học để trở thành một chủ thể, một thành viên của xã hội. Học chính là phương thức hình thành và phát triển tâm lí cá nhân. 1. Định nghĩa sự học Học là quá trình tương tác giữa cá thể với đối tượng, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ và hành vi của cá thể đó. Học có cả ở người và động vật. Nó là phương thức để sinh vật có khả năng thích ứng với môi trường sống, qua đó tồn
105. tại và phát triển. Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản: – Thứ nhất: Học là quá trình tương tác giữa cá thể với đối tượng, tức là có sự tác động qua lại, tương ứng giữa các kích thích từ bên ngoài với các phản ứng đáp lại của cá thể. Đây chính là điều kiện cần của việc học. Vì nếu chỉ có sự tác động của các yếu tố bên ngoài mà không có sự phản ứng của cá thể thì việc học không diễn ra. – Thứ hai: Hệ quả của tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể. Nói cụ thể, tương tác phải tạo ra ở cá thể một kinh nghiệm mới (hoặc củng cố nó), mà trước đó không có trong kinh nghiệm của loài. Điều này giúp phân biệt tương tác học khác với tương tác sinh lí, dẫn đến làm thay đổi có tính sinh học (trời nắng thì cơ thể ra mồ hôi, trời rét nổi da gà ), những tương tác không được coi là sự học. 2. Các cơ chế học của con người Về cơ bản sự học của con người diễn ra theo
106. ba cơ chế chủ yếu: tập nhiễm, bắt chước và nhận thức: 2.1. Tập nhiễm Cơ chế giản đơn, tự nhiên và phổ biến nhất của việc học là sự tập nhiễm. Tập nhiễm là sự ảnh hưởng tự phát trong quá trình tương tác lẫn nhau giữa các cá thể trong nhóm xã hội, dẫn đến hình thành hoặc thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi của các cá thể đó. Đặc trưng nổi bật của tập nhiễm là sự tác động và tiếp nhận một cách vô thức nhằm hình thành những hành vi. Trong tập nhiễm, mặc dù sự tương tác giữa các cá thể khác có chủ ý trước, nhưng sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa các cá thể trong cơ chế tập nhiễm rất lớn, đặc biệt là đối với trẻ nhỏ. Điều này giải thích vì sao, trong gia đình và trên lớp học, tính cách và hành vi ứng xử của con trẻ, thành viên các lớp tuổi nhỏ thường rất giống cha mẹ, cô giáo, cho dù người lớn không chủ ý dạy bảo chúng như vậy. Nhiều bậc cha mẹ hay phàn nàn về thói quen không tốt của con mình (nói dối, thiếu nghị lực trong cuộc sống, không ngăn nắp trong sinh hoạt ) và quả quyết rằng, mình không hề dạy những cái đó cho con cháu. Nhưng họ không
107. để ý, những thói quen đó có ở chính họ và đứa trẻ đã bị nhiễm phải chúng ngay từ khi còn nhỏ. Cơ chế tập nhiễm có vai trò rất lớn trong việc hình thành, duy trì và điều chỉnh hành vi, thói quen của trẻ nhỏ. Hiệu quả của sự tập nhiễm đối với trẻ em tuỳ thuộc vào sự gương mẫu của người lớn. Cần nhớ rằng, nguyên tắc vàng trong giáo dục trẻ em là sự nêu gương của người lớn. 2.2. Bắt chước Bắt chước là cơ chế học trong đó cá thể lặp lại những ứng xử (hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) của cá thể khác, dựa vào hình ảnh tri giác được về những ứng xử đó hay biểu tượng đã có về chúng. Học theo cơ chế bắt chước có bốn đặc điểm sau: – Thứ nhất: Cơ chế bắt chước rất phổ biến ở người. Nó đảm bảo cho cá nhân tiếp thu nhiều kinh nghiệm ứng xử trong cuộc sống. – Thứ hai: Mô hình chung của cơ chế bắt chước là: Quan sát đối tượng, những hình ảnh quan sát được lưu giữ trong trí nhớ và được tạo dựng lại ở
108. trong đầu theo hình ảnh đã tri giác được, sau đó được chuyển ra ngoài thành hành vi. Hành vi này được đối chiếu với vật mẫu và được luyện tập nếu nó phù hợp với vật mẫu và được củng cố. Kết quả là cá nhân có hành vi tương ứng với hành vi– mẫu. Công thức chung là: quan sát vật mẫu " ghi nhớ " tạo dựng lại vật mẫu trong đầu " hành vi lặp lại " củng cố. Trong sơ đồ trên, khâu đầu tiên là cá nhân quan sát vật mẫu. Ở trẻ ấu nhi (khi trí nhớ chưa phát triển) thì mô hình bắt chước rất sơ giản: quan sát vật mẫu " phản ứng lặp lại " củng cố. Sự phản ứng lặp lại này xảy ra gần như đồng thời với hành vi mẫu (trẻ ấu nhi khóc, cười, mếu theo người lớn). Khi lớn, sơ đồ bắt chước mới đầy đủ các thành phần. – Thứ ba: Bắt chước có nhiều mức độ: bắt chước dựa trên hình ảnh quan sát tức thời của trẻ ấu nhi; bắt chước dựa trên hình ảnh tri giác của trẻ nhỏ (trẻ em 1 tuổi bắt chước tiếng kêu của con vật hay âm thanh phát ra từ đồ chơi); bắt chước dựa trên hình ảnh tinh thần (trẻ 3 tuổi bắt chước động tác của con vật hay của người lớn khi nó không còn xuất hiện trước mặt); bắt chước dựa trên biểu tượng đã có và bắt chước dựa trên các khái niệm (bắt chước có ý thức của người