Giáo trình Tâm lí học trẻ em (Phần 1)

Nội dung text: Giáo trình Tâm lí học trẻ em (Phần 1)

1. ĐẠI HỌC HUẾ TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA PGS.TS NGUYỄN ÁNH TUYẾT TS. NGUYỄN THỊ NHƯ MAI GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC TRẺ EM TẬP 1 LÍ LUẬN VỀ TÂM LÍ HỌC TRẺ EM VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CỦA TRẺ TỪ BÀO THAI ĐẾN 36 THÁNG TUỔI Huế - 2007
2. Lời nói đầu TÂM LÍ HỌC TRẺ EM − TẬP MỘT là cuốn sách viết về sự phát triển tâm lí của trẻ em từ thai nhi đến 36 tháng tuổi nhằm giới thiệu với sinh viên khoa Giáo dục Mầm non của các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm về những vấn đề cơ bản, có hệ thống của tâm lí học trẻ em, có tính đến việc sinh viên đã làm quen với hệ thống các khái niệm của tâm lí học đại cương. Cuốn sách này được biên soạn dựa trên sự đúc kết những thành tựu tâm lí học trẻ em trong và ngoài nước, bao gồm nhiều công trình nghiên cứu có giá trị của các nhà tâm lí học nổi tiếng trên thế giới. Trong cuốn sách, những quy luật chung về sự phát triển của trẻ em cùng với những quy luật và đặc điểm của trẻ ở từng lứa tuổi (từ lọt lòng đến 15 tháng ; từ 15 tháng đến 36 tháng và khi còn là thai nhi) được trình bày theo quan điểm của tâm lí khoa học : coi trẻ em là một thực thể đang phát triển. Sự phát triển đó chính là quá trình đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội trong nền văn hóa do loài người sáng tạo nên, bằng hoạt động của chính nó, quá trình đó thường xuyên được sự hướng dẫn của người lớn. Cuốn sách chú ý đến vai trò chủ đạo của giáo dục, đồng thời phân tích ý nghĩa có tính chất nguyên tắc về vai trò quyết định của hoạt động, đặc biệt là các dạng hoạt động chủ đạo trong từng giai đoạn phát triển. Tư tưởng chính của các tác giả là trình bày bộ môn Tâm lí học trẻ em như một khoa học mà đối tượng là sự phát triển tâm lí chứ không phải chỉ là bản thân những đặc điểm tâm lí. Căn cứ vào tinh thần đó, khi trình bày mỗi giai đoạn lứa tuổi, mỗi mặt của sự phát triển tâm lí, các tác giả dành vị trí trung tâm cho những vấn đề có liên quan đến quá trình phát triển, các tiền đề xuất phát, các điều kiện cơ bản của sự phát triển, các cấu tạo tâm lí mới nảy sinh trong quá trình phát triển và các kết quả cuối cùng của từng giai đoạn phát triển. Những tài liệu mang tính chất mô tả liên quan đến đặc điểm lứa tuổi trẻ em chỉ được sử dụng ở chừmg mực cần thiết để giúp cho người đọc hiểu rõ thêm quá trình phát triển. Khác với tâm lí học trẻ em theo chức năng luận, ở cuốn sách này, các tác giả trình bày sự phát triển của trẻ không theo từng chức năng riêng lẻ mà theo từng giai đoạn phát triển. Trong mỗi giai đoạn bao gồm sự phát triển của nhiều chức năng tâm lí và các mối quan hệ qua lại giữa chúng dưới ảnh hưởng của hoạt động chủ đạo, nổi bật lên là những đặc điểm tâm lí đặc trưng cho mỗi lứa tuổi, giúp bạn đọc có thể hiểu được một cách toàn vẹn đứa trẻ trong mỗi giai đoạn phát triển ; đồng thời thấy được cả quá trình phát triển từ thai nhi cho đến 36 tháng tuổi, để từ đó có thể rút ra những phương pháp, những con đường giáo dục phù hợp nhất cho mỗi giai đoạn phát triển cũng như toàn bộ tiến trình lớn lên thành người của mỗi trẻ em. CÁC TÁC GIẢ 2
3. Chương I ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÍ HỌC TRẺ EM I- ĐỐI TƯỢNG CỦA TÂM LÍ HỌC TRẺ EM Những đặc điểm và quy luật phát triển tâm lí trẻ em là đối tượng của tâm lí học trẻ em. Tâm lí học trẻ em nghiên cứu những sự kiện và quy luật phát triển hoạt động, phát triển các quá trình và phẩm chất tâm lí và sự hình thành nhân cách của trẻ trong sự phát triển của nó. Là một ngành của khoa học tâm lí, tâm lí học trẻ em cũng tuân theo những nguyên tắc, những cơ sở lí luận của những luận thuyết tạo nên phương pháp luận của tâm lí học đại cương. Nhưng sự phát triển tâm lí của trẻ còn chịu sự tác động của những quy luật riêng và có những đặc điểm đặc trưng tạo nên nhiệm vụ đặc biệt của tâm lí học trẻ em. Những nghiên cứu của tâm lí học trẻ em hướng vào những đặc điểm và quy luật riêng biệt đó của sự phát triển trẻ em. Tâm lí học lứa tuổi mầm non là một bộ phận của tâm lí học trẻ em. Nó nghiên cứu những quy luật, những đặc điểm lứa tuổi của các quá trình tâm lí, những khả năng lứa tuổi của việc lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội, những nhân tố chủ đạo của sự phát triển tâm lí v.v của trẻ em lứa tuổi mầm non : từ lọt lòng đến sáu tuổi. II- NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÍ HỌC TRẺ EM Đối tượng của tâm lí học trẻ em quy định những nhiệm vụ cơ bản của nó. Làm sáng tỏ các quy luật và đặc điểm của sự phát triển, tìm hiểu những nguyên nhân quy định sự phát triển đó là nhiệm vụ quan trọng của tâm lí học trẻ em. Xuất phát từ quan niệm và phương pháp biện chứng về tâm lí trẻ em nghiên cứu những đặc điểm của hoạt động phản ánh và sự phát triển của nó ở trẻ em trong những giai đoạn khác nhau của đời sống trẻ em ; nghiên cứu xem sự phát triển của mỗi quá trình tâm lí, những đặc điểm hoạt động tâm lí và sự hình thành nhân cách của trẻ diễn ra như thế nào qua các thời kì, giai đoạn phát triển nhất định và chịu tác động của những yếu tố nào. Để giải quyết những vấn đề này đòi hỏi phải phân tích chu đáo tất cả những điều kiện, yếu tố, hoàn cảnh quy định sự phát triển của trẻ trong sự tác động tương hỗ giữa chúng, phân tích 3
4. những mâu thuẫn xảy ra một cách có quy luật trong quá trình đứa trẻ chuyển từ trình độ này sang trình độ khác và được giải quyết trong quá trình phát triển của trẻ như thế nào. Con người trở thành Người không bằng cơ chế di truyền sinh học mà bằng cơ chế lĩnh hội văn hoá. Bằng hoạt động, bằng tác động của nền văn hoá xã hội, con người hình thành, phát triển, hoàn thiện chính mình. Cơ chế này thực hiện được với vai trò hết sức quan trọng của tính tích cực hoạt động của trẻ và chịu ảnh hưởng thường xuyên của hệ thống giáo dục và dạy học do người lớn tiến hành. Tuy vậy không thể bỏ qua vai trò của yếu tố tự nhiên đối với sự phát triển tâm lí của trẻ em. Tâm lí học trẻ em cũng nghiên cứu những đặc điểm của hoạt động thần kinh cấp cao của trẻ em ở các giai đoạn phát triển khác nhau nhằm tìm ra cơ sở khoa học tự nhiên của sự phát triển tâm lí, tìm hiểu xem những yếu tố di truyền có ảnh hưởng không và nếu có, ảnh hưởng ở mức độ nào đối với sự phát triển tâm lí trẻ em. Tâm lí học trẻ em lứa tuổi mầm non còn có nhiệm vụ nghiên cứu những đặc điểm mang tính quy luật về sự chuyển đoạn trong tiến trình phát triển của trẻ từ lọt lòng đến 6 tuổi. III- Ý NGHĨA CỦA TÂM LÍ HỌC TRẺ EM Việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trên đây làm cho tâm lí học trẻ em có ý nghĩa lớn cả về mặt lí luận và thực tiễn. V.I. Lênin đã chỉ ra rằng : lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em là một trong những lĩnh vực tri thức từ đó hình thành nên lí luận chung về nhận thức và phép biện chứng. Có thể nói, những thành tựu của tâm lí học trẻ em là một bộ phận cấu thành của nhận thức luận và phép biện chứng trong triết học duy vật biện chứng. Qua sự phát triển của trẻ em có thể rút ra quy luật phát triển của sự vật nói chung và đồng thời sự phát triển của trẻ em bộc lộ rõ ràng những quy luật đó. Sự phát triển tâm lí của trẻ có nguồn gốc, động lực bên trong là việc nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn. Ở lứa tuổi mầm non, mâu thuẫn giữa mong muốn và khả năng, giữa cái đã biết và cái chưa biết, cái làm được và không làm được trong quá trình trẻ tiếp xúc, tìm hiểu, khám phá thế giới xung quanh là những mâu thuẫn có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển tâm lí của trẻ. Sự phát triển tâm lí cũng là một dạng vận động và động lực của nó là các mâu thuẫn. Những bước nhảy vọt trong phát triển tâm lí là kết quả của sự tích luỹ về kinh nghiệm, hiểu biết trên cơ sở hoạt động và giao tiếp. Những tri thức, kinh nghiệm đó, nếu không được tổ chức lại theo cách riêng, theo cơ cấu riêng, trẻ em sẽ không có những biến đổi về chất trong phát triển. Sự chuyển sang một chất lượng mới chỉ có được do sự kế thừa những trình độ phát triển đã có. Chẳng hạn trình độ phát triển nhân cách đạt được ở trẻ em mẫu giáo là kết quả kế thừa những trình độ phát triển của lứa tuổi trước, lứa tuổi ấu nhi. Nghiên cứu kĩ càng, tỉ mỉ quá trình nhận thức thế giới xung quanh của trẻ em giúp chúng ta hiểu sâu sắc và rõ ràng hơn bản chất chung của nhận thức con người. Tìm hiểu những điều kiện và những quy luật của sự phát triển tâm lí trẻ em làm sáng tỏ luận thuyết về sự hình thành và phát triển tâm lí theo quan điểm biện chứng, đồng thời cũng vạch ra được vai trò của những mối quan hệ muôn màu muôn vẻ của con người đối với thế giới xung quanh và với chính 4
5. mình. Những yếu tố, điều kiện bên trong và bên ngoài ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển toàn bộ nhân cách trẻ em cũng như từng chức năng của nó cũng được làm rõ bằng cách nghiên cứu sự phát sinh những quá trình tâm lí. Sự hiểu biết những đặc điểm và quy luật của sự phát triển tâm lí trẻ em giúp nhà giáo dục có phương pháp giáo dục hiệu quả cho từng lứa tuổi nhất định, và hơn nữa cho từng em trên cơ sở vận dụng những hiểu biết này vào việc theo dõi, giáo dục các em. Những phương pháp giáo dục trên cơ sở những thành tựu của tâm lí học trẻ em không những nhằm đảm bảo cho sự phát triển tâm lí, nhân cách của trẻ đạt hiệu quả cao mà còn nhằm phát hiện những tiềm năng về trí tuệ cũng như những chức năng tâm lí cao cấp khác ở mỗi lứa tuổi. Với tâm lí học trẻ em, nhà giáo dục có thể biến những dự kiến về tương lai của trẻ em thành hiện thực, tạo những điều kiện cần thiết cho sự phát triển về mọi mặt của các em. Hiểu tâm lí học trẻ em còn làm cho bản thân nhà giáo dục trở nên hoàn thiện hơn. Người có kiến thức tâm lí học sẽ là người biết quan sát tinh tế, hiểu trẻ, có cơ sở để khắc phục những thiếu xót và phát triển những khả năng của bản thân để hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực tốt đẹp cho trẻ. Trong công tác giáo dục mầm non, từ việc tổ chức đời sống cho trẻ đến việc giáo dục trẻ trong các hình thức hoạt động ở mọi nơi mọi lúc đều phải dựa vào những đặc điểm phát triển của trẻ trong suốt thời kì tuổi mầm non. Tâm lí học giúp các nhà giáo dục nắm vững những đặc điểm phát triển, từ đó xây dựng một nhãn quan khoa học để thực hiện tốt công tác giáo dục mầm non. Bởi vậy tâm lí học được coi là bộ môn khoa học cơ bản giữ vị trí trung tâm trong các khoa học giáo dục mầm non. Các bộ môn hợp thành hệ thống các khoa học giáo dục mầm non đều được xây dựng trên cơ sở những tri thức về sự phát triển của trẻ do tâm lí học trẻ em cung cấp. Thiếu sự hiểu biết đó, hệ thống các khoa học giáo dục mầm non sẽ mất hết tính chất khoa học. Vì vậy, tâm lí học trẻ em được coi là bộ môn khoa học cơ sở của các khoa học giáo dục mầm non. Đối với các giáo viên mầm non, để có nghiệp vụ sư phạm tốt, mỗi người cần nắm vững khoa học tâm lí nhằm làm chủ quá trình học tập và rèn luyện để trở thành người giáo viên có tay nghề vững vàng. Do đó, tâm lí học phải được coi là bộ môn nghiệp vụ. Tóm lại, trong hệ thống các khoa học giáo dục mầm non, tâm lí học trẻ em vừa là khoa học cơ bản, vừa là khoa học cơ sở lại vừa là khoa học nghiệp vụ. IV- MỐI QUAN HỆ GIỮA TÂM LÍ HỌC TRẺ EM VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC Tâm lí học đại cương - khoa học về các đặc điểm và quy luật về tâm lí chung của con người có mối quan hệ rất mật thiết với tâm lí học trẻ em. Những thành tựu nghiên cứu của tâm lí học đại cương về các quá trình, trạng thái và thuộc tính tâm lí, các thành phần của nhân cách làm cơ sở cho các nghiên cứu về từng mặt này trong tâm lí học trẻ em. Mặt khác, tâm lí học đại cương không thể chỉ nghiên cứu con người trưởng thành mà không biết những quá trình và thuộc tính tâm lí người lớn đã nảy sinh và phát triển như thế nào. Nhiều quy luật tâm lí ở người 5
6. lớn sẽ không thể hiểu được nếu không nghiên cứu nguồn gốc phát sinh của chúng. Có thể nói tâm lí học trẻ em là một phương pháp đặc biệt để nghiên cứu tâm lí - phương pháp phát sinh, mà nhờ nó các quy luật của tâm lí học đại cương được xác lập. Những thành tựu về giải phẫu và sinh lí lứa tuổi luôn được tâm lí học trẻ em sử dụng. Tâm lí học mácxít đã chỉ ra rằng : Tâm lí là chức năng của não. Hoạt động bình thường của hệ thần kinh là điều kiện hết sức quan trọng của sự phát triển tâm lí. Nếu không có sự hoàn thiện về hoạt động của não và hệ thần kinh thì không thể có sự phát triển bình thường về tâm lí. Nhà tâm lí cần phải biết quá trình phát triển và hoàn thiện đó đã diễn ra như thế nào. Rõ ràng tâm lí học trẻ em và giáo dục học có quan hệ tương hỗ mật thiết với nhau. K.Đ. Usinxki viết : "Nếu muốn giáo dục con người về mọi mặt thì trước hết giáo dục học phải hiểu biết con người về mọi mặt" (trích theo 27). Giáo dục học có nhiệm vụ cơ bản là bảo đảm sự phát triển toàn diện của trẻ, chuẩn bị cho trẻ bước vào cuộc sống. Để làm được nhiệm vụ này giáo dục học phải biết những quy luật chung của sự phát triển, biết ảnh hưởng của những điều kiện, phương tiện và phương pháp giáo dục đối với sự phát triển. Nếu không có những hiểu biết này, những ảnh hưởng của giáo dục sẽ kém hiệu quả và phải mất nhiều thời gian mò mẫm mới tìm ra con đường tốt. Nhưng nếu nhà giáo dục cần những tri thức tâm lí học thì nhà tâm lí học không thể giải quyết nhiệm vụ của mình mà không có giáo dục học. Sự phát triển ý thức và toàn bộ nhân cách của con người đang trưởng thành không diễn ra một cách ngẫu nhiên. Những nguyên nhân của nó nằm trong nội dung và sự tổ chức cuộc sống cho trẻ, là phạm trù của giáo dục học. V- PHƯƠNG PHÁP CỦA TÂM LÍ HỌC TRẺ EM 1. Các nguyên tắc chỉ đạo phương pháp Phương pháp rất quan trọng đối với một công trình nghiên cứu. Công trình nghiên cứu chỉ đạt kết quả khi tìm ra cách thích hợp trong điều kiện cụ thể để đi đến đối tượng nghiên cứu, cái dẫn tới một tư tưởng khoa học nào đó. Phương pháp là sản phẩm của khoa học, đồng thời là công cụ của khoa học. Trong nghiên cứu trẻ em, việc sử dụng các phương pháp cần chú ý những nguyên tắc sau : a) Phải coi hoạt động là nguồn gốc của toàn bộ nền văn hóa loài người, của thế giới tinh thần của con người. Hoạt động là nơi tinh thần, tâm lí thực hiện chức năng của chúng đối với cuộc sống thực của con người. Hoạt động cũng chính là động lực phát triển tâm lí, không thể nghiên cứu tâm lí trẻ em ngoài hoạt động của chính bản thân trẻ. b) Phải tính đến tính chất tổng thể, hoàn chỉnh, trọn vẹn của đối tượng nghiên cứu. Khi nghiên cứu một hiện tượng tâm lí nào đó không được tách nó ra khỏi toàn bộ đời sống tâm lí của con người, cũng như khi nghiên cứu một đặc điểm nào đó của một loại hiện tượng tâm lí cũng không được tách nó ra khỏi các đặc điểm khác. Hơn nữa phải đặt đối tượng nghiên cứu vào trong mối quan hệ với các loại hiện tượng khác. V.I. Lênin viết : "Toàn bộ tất cả các mặt của hiện tượng, hiện thực và các quan hệ của các mặt ấy - đó là cái hợp thành chân lí" (11). 6
7. c) Muốn thấy được tính chất tổng thể hoàn chỉnh, trọn vẹn của đối tượng nghiên cứu phải xếp hiện tượng nghiên cứu vào hệ thống đó. Cuộc sống con người có nhiều hoạt động, mỗi hoạt động tương ứng với một hoặc vài động cơ, vì vậy con người có nhiều động cơ. Do đó cần phải tìm ra hệ thống động cơ và xét động cơ nào trong một thời điểm nhất định là động cơ chính. Tương tự như vậy, phải tìm ra hệ thống mục đích và xem cái nào là chính. Lấy việc vâng lời ở trẻ nhỏ làm ví dụ, ta thấy có thể có một hệ thống động cơ : từ chỗ vâng lời để được ăn kẹo, để khỏi bị mắng đến vâng lời vì muốn làm vui lòng bố mẹ. Theo quan điểm hệ thống, bất cứ một hiện tượng nào đều được nghiên cứu theo các thứ bậc khác nhau. Nghiên cứu tâm lí là phân tích tâm lí ở các bậc. Có thể là các bậc : cử động, thao tác, hành động và hoạt động theo quan điểm hoạt động ; hoặc các bậc : cá thể, nhân cách theo quan điểm nhân cách về tâm lí của con người. Các nghiên cứu nên xem xét toàn bộ hiện tượng tâm lí ở mức độ hoạt động nhân cách, tức là đặt hiện tượng được nghiên cứu vào trong các mối quan hệ giữa các thành tố tạo thành hoạt động, các mối quan hệ ấy vừa là sản phẩm của hoạt động của từng con người. d) Cần nghiên cứu, xem xét các hiện tượng tâm lí trong sự nảy sinh, biến đổi và phát triển của nó. Các hiện tượng tâm lí không bất biến. Nghiên cứu một hiện tượng tâm lí phải thấy được quá khứ, hiện tại và tương lai của nó, đồng thời cũng phải thấy tính ổn định của nó trong một thời điểm nhất định, trong những điều kiện nhất định. 2. Các phương pháp nghiên cứu Bất kì khoa học nào cũng dựa trên các sự kiện được thu thập và nghiên cứu. Những hiện tượng thực của thế giới khách quan được các nhà nghiên cứu thu lượm một cách chu đáo và nghiên cứu xem xét một cách kĩ lưỡng, sâu sắc để tìm ra những quy luật, những nguyên nhân của chúng làm cơ sở của một khoa học. Tùy từng khoa học mà nội dung của các sự kiện này khác nhau. Những phương thức dùng để thu lượm, giải thích sự kiện gọi là phương pháp của khoa học đó. Phương pháp này phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu của nó. Những phương pháp của tâm lí học trẻ em là những phương thức vạch rõ những sự kiện đặc trưng cho sự phát triển của trẻ. Sự kiện tâm lí có những đặc điểm cơ bản riêng biệt. Tâm lí con người là hiện tượng tinh thần, nó được thể hiện trong các quá trình tâm lí và trạng thái tâm lí. Chỉ có thể nghiên cứu tâm lí con người thông qua các sự kiện tâm lí. Các sự kiện tâm lí tạo nên cái bên trong của những biểu hiện bên ngoài của con người. Do sự kiện tâm lí cực kì phong phú về nội dung, hình thức, phức tạp về cấu trúc nên việc thu thập các sự kiện phải được xuất phát từ nhiệm vụ, mục đích nghiên cứu. Hành vi của trẻ bộc lộ nhiều mặt đời sống tâm lí của các em. Nếu nhà nghiên cứu muốn nghiên cứu sự phát triển hoạt động của trẻ thì phải quan tâm đến các hành vi có liên quan đến mặt này. Những hành vi ấy cũng là nguồn tài liệu phong phú để nghiên cứu đặc điểm một thuộc tính tâm lí nhất định của trẻ. Như vậy, sau khi đã xác định mục đích nghiên cứu của mình, nhà nghiên cứu phải xác định những sự kiện nào cần phải thu thập. 7
8. Nhà nghiên cứu càng hiểu trẻ em được nghiên cứu thì những sự kiện thu thập được càng đáng tin cậy. Ở trẻ em, cùng một trạng thái tâm lí có thể được biểu hiện khác nhau trong những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau. Nhà nghiên cứu càng có nhiều sự kiện bao nhiêu thì những kết luận của họ về bản chất tâm lí của các hiện tượng tâm lí càng đáng tin cậy bấy nhiêu. Trong khi so sánh, đối chiếu, thiết lập mối quan hệ giữa các sự kiện, nhà nghiên cứu có khả năng tìm ra những quy luật tâm lí riêng của từng trẻ và nhiều trẻ ở nhiều lứa tuổi khác nhau. Những sự kiện về đời sống tâm lí của trẻ em như trên đã nói rất phong phú, nó được thể hiện thường xuyên trong cuộc sống hằng ngày của trẻ. Nhưng cũng chính vì vậy, trong ấn tượng hằng ngày nó dễ bị lẫn lộn giữa cái thứ yếu và cái chủ yếu, lẫn lộn giữa phỏng đoán, ước đoán với những sự kiện thực. Trong khi đó khoa học cần đến những sự kiện khách quan và đáng tin cậy, có nghĩa là những sự kiện phản ánh thực sự trạng thái tâm lí bên trong của trẻ. Những sự kiện này chỉ có được khi nhà nghiên cứu nắm được những phương pháp chuyên biệt của việc nghiên cứu trẻ em. Những phương pháp cơ bản của tâm lí học trẻ em là quan sát và thực nghiệm, ngoài ra còn một vài phương pháp khác. a) Quan sát Quan sát là phương pháp nhà nghiên cứu dùng để theo dõi và ghi chép một cách có mục đích và có kế hoạch những biểu hiện đa dạng của hoạt động tâm lí của trẻ cùng những điều kiện, diễn biến của nó trong đời sống tự nhiên hằng ngày. Việc xác định mục đích quan sát là rất quan trọng. Kết quả của quan sát tùy thuộc vào mục đích của quan sát được đề ra rõ ràng đến mức nào. Nếu mục đích quan sát không rõ ràng, người quan sát không đề ra những nhiệm vụ quan sát cụ thể mà mình phải tiến hành thì kết quả quan sát sẽ mơ hồ, không xác định. Ưu điểm của phương pháp quan sát là nhà nghiên cứu thu thập những sự kiện về hành vi tự nhiên, những sự kiện diễn ra trong cuộc sống bình thường hằng ngày của trẻ. Chính vì vậy, quan sát phải làm thế nào để trẻ không biết là mình đang bị quan sát, nó sẽ mất tự nhiên, không thoải mái, toàn bộ hành vi sẽ thay đổi. Phải làm thế nào để trẻ hành động một cách tự do, tự nhiên, có như thế người nghiên cứu mới thu được những tài liệu đúng sự thực. Để đảm bảo tính trung thực, khách quan trong những sự kiện quan sát, thông thường việc quan sát được tiến hành bởi người quen thuộc với trẻ. Sự có mặt của người này là hoàn toàn bình thường và trẻ có thể hành động tự do, tự nhiên. Đôi khi trong tâm lí học người ta áp dụng phương pháp quan sát kín hoặc người ta đặt giữa phòng của trẻ và phòng của người quan sát một tấm kính đặc biệt chỉ nhìn được một phía. Bên phía trẻ, kính trông như tấm gương soi, bên phía nhà nghiên cứu như ô cửa sổ hoặc người ta có thể dùng những thiết bị vô tuyến truyền hình để quan sát kín. 8
9. Quan sát đứa trẻ trong hoạt động tự nhiên của chúng, nhà nghiên cứu nhìn nhận đứa trẻ như một chính thể thống nhất trong mối quan hệ giữa các hành động của nó, phát hiện ra mối quan hệ giữa nó với các thành viên khác trong tập thể và với nhà giáo dục. Do đặc điểm của quan sát, trong quá trình quan sát nhà nghiên cứu chỉ có thể theo dõi được những biểu hiện bên ngoài của tâm lí trẻ trên những hành động, cử chỉ, điệu bộ, lời nói v.v mà những cái này chỉ là những tư liệu có tính bề ngoài để nhà nghiên cứu tìm đến cái bên trong là những quá trình, trạng thái, phẩm chất tâm lí. Có những hành vi khác nhau thể hiện một tâm trạng giống nhau và ngược lại những hành vi giống nhau lại thể hiện tâm trạng khác nhau. Vì vậy, cái khó lớn nhất trong việc quan sát là không những phải nhận xét chính xác mà còn phải lí giải đúng đắn những điều quan sát được. Điều này đòi hỏi phải có kĩ năng quan sát, có nghĩa là người quan sát phải biết chọn lọc trong hệ thống phức tạp các hành vi của trẻ cái tương ứng với vấn đề đặt ra nghiên cứu ; phải biết ghi lại một cách nhanh chóng, rõ ràng, chính xác, khách quan và đầy đủ những sự kiện đó. Tuy nhiên chỉ ghi lại đầy đủ, chính xác các sự kiện cần thiết là cần nhưng chưa đủ, người nghiên cứu còn phải biết lí giải đúng đắn những điều mình thấy. Chỉ quan sát, theo dõi hành vi của trẻ, nhà nghiên cứu không thể tác động, can thiệp vào đối tượng mình nghiên cứu. Vì vậy, người nghiên cứu chỉ thụ động chờ đợi những hiện tượng tâm lí diễn ra. Dùng phương pháp quan sát cho một mục đích nghiên cứu nào đó thường phải diễn ra trong một thời gian khá dài và khá công phu. Tuỳ theo việc quan sát là toàn diện hay bộ phận mà mức độ này khác nhau. Quan sát toàn diện là theo dõi cùng một lúc nhiều mặt của hành vi đứa trẻ. Dù là quan sát toàn diện, nó cũng vẫn mang tính chọn lọc nhiều hoặc ít vì người quan sát chỉ ghi lại những gì mình thấy có ý nghĩa, những cái phản ánh được phẩm chất, khả năng của trẻ. Quan sát diễn ra trong suốt thời gian dài và kết quả quan sát thường được ghi lại dưới hình thức nhật kí. Những nhật kí loại này rất quan trọng và được nhiều nhà tâm lí học lớn sử dụng để phát hiện những quy luật tâm lí của trẻ. J. Piaget từ những quan sát tỉ mỉ trên 3 người con của mình đã phát hiện ra 6 giai đoạn trong sự hình thành trí tuệ ở trẻ em từ 0 đến 15 tuổi. V. Stern dựa vào những quan sát phong phú của vợ chồng ông về 3 đứa con từ lúc sơ sinh đến 5 - 6 tuổi đã xác định những mức độ phát triển theo lứa tuổi về tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, tình cảm và ý chí. Quan sát bộ phận được tiến hành khi người ta chỉ theo dõi một mặt nào đó của hành vi một đứa trẻ (ngôn ngữ, tình cảm ) hoặc hành vi đứa trẻ trong một thời gian nhất định. Quan sát là phương pháp không thể thay thế được trong nghiên cứu trẻ em. Ngày nay một số dụng cụ, máy móc (như máy chụp ảnh, quay phim, ghi âm v.v ) thường được sử dụng trong phương pháp quan sát. b) Thực nghiệm Là một phương pháp giữ vai trò rất quan trọng trong nghiên cứu tâm lí, càng ngày thực nghiệm càng chiếm một vị trí đáng kể trong hệ thống các phương pháp nghiên cứu trẻ em. Tích 9
10. cực hơn quan sát, thực nghiệm là phương pháp mà người nghiên cứu chủ động làm nảy sinh các hiện tượng tâm lí mà mình cần nghiên cứu sau khi đã tạo ra những điều kiện nhất định. Như vậy, người nghiên cứu không phải chờ đợi các hiện tượng tâm lí bộc lộ mà có thể tự xây dựng những điều kiện gây ra hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu, tạo ra những tình huống trong đó trẻ phải giải quyết các "bài toán" nhất định. Dựa trên cách thức và kết quả giải các tình huống, bài toán ấy mà người nghiên cứu biết về đặc điểm tâm lí của trẻ được thực nghiệm. Ví dụ như, J. Piaget, nhà tâm lí học người Thụy Sĩ, muốn tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ tuổi mẫu giáo, ông đã làm nhiều thực nghiệm, trong đó có những thực nghiệm sau : 1. Lấy 6 đồng xu tròn xếp dàn hàng ngang, lấy 6 đồng xu tròn khác xếp thành hàng thứ 2 kéo dài hơn. Hỏi trẻ hàng nào nhiều hơn, ít hơn hay bằng nhau. 2. Lấy một cốc nước rót vào một cái lọ hẹp, nước lên đến một độ cao nhất định. Cũng cốc nước ấy nhưng khi rót vào lọ thứ hai rộng hơn, mực nước sẽ thấp hơn ở lọ thứ nhất. Hỏi trẻ bên nào nước nhiều hơn, ít hơn hay bằng nhau. Sau khi tiến hành thực nghiệm trên ở trẻ, ông thấy hầu như tất cả trẻ em 4-5 tuổi đều trả lời: hàng thứ hai nhiều hơn, lọ thứ nhất nhiều nước hơn. Từ những kết quả của nhiều thực nghiệm như kiểu trên, ông rút ra nhận xét : Tư duy của trẻ lứa tuổi này mang tính chất trực giác, chủ quan. Trong phương pháp thực nghiệm, người nghiên cứu có thể lặp lại nhiều lần thực nghiệm của mình, kiểm tra kết quả thu được. Đặc biệt, có thể thay đổi một số điều kiện từ đó xác định được vai trò của nó đối với hiện tượng cần nghiên cứu. Trong phương pháp thực nghiệm, thường những hiện tượng được nghiên cứu, được đánh giá qua những chỉ số và như vậy việc xử lí cũng đơn giản hơn, kết quả có sức thuyết phục và đáng tin cậy hơn so với phương pháp quan sát. Có hai loại thực nghiệm : thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Phòng thí nghiệm là nơi có những máy móc, thiết bị đặc biệt, chuyên dùng. Đó có thể là những máy ghi nhận những thay đổi trong hoạt động của hệ tuần hoàn, hệ cơ, hoạt động của các cơ quan. Cũng có thể là những máy đo chính xác thời gian, cường độ, tốc độ và hướng vận tốc của người được nghiên cứu, những quá trình hưng phấn và ức chế trên vỏ não dưới ảnh hưởng của một tác động nhất định của trẻ. Khi tiến hành những thực nghiệm này, đứa trẻ được nghiên cứu ở trong những hoàn cảnh, điều kiện không quen thuộc, không bình thường, chính vì vậy hoạt động, hành vi của trẻ trở nên bối rối, lúng túng, thậm chí trẻ từ chối không chịu thực hiện các bài tập hoặc trả lời lung tung. Để khắc phục tình trạng này, người nghiên cứu nên tiến hành thực nghiệm với trẻ dưới hình thức trò chơi lí thú hay những dạng hoạt động hấp dẫn như vẽ, nặn Thực nghiệm tự nhiên ngày càng chiếm vị trí chủ đạo trong việc nghiên cứu tâm lí trẻ em. Thực nghiệm tự nhiên được tiến hành trong những điều kiện bình thường của quá trình dạy học - giáo dục. Người nghiên cứu đóng vai trò người nuôi dạy trẻ, trực tiếp đứng ra tổ chức một hoạt động nào đó cho các em. Các em hăng say chơi một đồ chơi hoặc làm những bài tập 10
11. người ta ra cho mình với mục đích riêng mà không biết rằng mình đang được nghiên cứu. Chính vì vậy, trẻ bộc lộ chân thực những đặc điểm tâm lí của mình. Cũng có thể người nghiên cứu không trực tiếp tổ chức hoạt động cho trẻ mà nhờ cô nuôi dạy trẻ, còn mình chỉ theo dõi và ghi kết quả. Nhưng với điều kiện người nghiên cứu đã có một quá trình tiếp xúc làm quen với trẻ, sao cho sự có mặt của mình là bình thường trong quá trình trẻ hoạt động. Việc tổ chức làm sao cho các hoạt động lí thú, hấp dẫn cũng rất cần thiết đối với thực nghiệm tự nhiên. Hình thức đặc biệt của thực nghiệm tự nhiên được sử dụng rộng rãi là thực nghiệm hình thành. Điểm đặc trưng của thực nghiệm này là : để nghiên cứu, tìm hiểu sự phát triển của quá trình và phẩm chất tâm lí nào đó, người ta dạy trẻ nhằm hình thành hay hoàn thiện các quá trình và phẩm chất tâm lí đó. Những biến đổi trong hoạt động tâm lí của các đối tượng thực nghiệm được nghiên cứu nhờ kết quả tác động tích cực của nhà nghiên cứu. Nhiều khả năng tâm lí của trẻ, nhiều giả thuyết về sự phát triển tâm lí của các em được phát hiện và chứng minh nhờ phương pháp này. Để xác định rõ trẻ em đã đạt được những tiến bộ gì qua quá trình thực nghiệm hình thành, người ta tiến hành như sau : Trước khi thực nghiệm hình thành, người nghiên cứu cho trẻ làm một thực nghiệm khác có tính đo nghiệm để xem đối tượng nghiên cứu đang ở trình độ phát triển nào. Tiếp theo là thực nghiệm hình thành nhằm tạo ra ở trẻ một trình độ phát triển mới như giả thuyết nêu ra. Cuối cùng lại cho trẻ làm thực nghiệm giống như ban đầu. Quá trình thực nghiệm tác động đem lại kết quả tốt nếu như kết quả thu được của lần đo nghiệm cuối cao hơn đo nghiệm đầu và ngược lại. Nếu kết quả như nhau có nghĩa là những tác động hình thành của người nghiên cứu không có hiệu quả. Lần đo nghiệm đầu tiên được gọi là thực nghiệm kiểm tra. c) Trắc nghiệm (test) Cùng với quan sát và thực nghiệm, trắc nghiệm (test) là phương pháp không kém phần quan trọng trong hệ thống các phương pháp nghiên cứu tâm lí trẻ em. Xung quanh khái niệm trắc nghiệm có nhiều định nghĩa: A.A. Liblinxkaia cho rằng, trắc nghiệm là một hình thức thực nghiệm đặc biệt, đó là những bài tập ngắn gọn đã được tiêu chuẩn hóa để xác định mức độ phát triển của những quá trình tâm lí khác nhau ở trẻ em. S.L. Rubinstêin định nghĩa, trắc nghiệm là sự thử nghiệm nhằm mục đích phân bậc, xác định vị trí xếp hạng của nhân cách trong nhóm hay tập thể, xác lập trình độ của vị trí ấy. X.G. Ghenlectêin quan niệm, trắc nghiệm là một thực nghiệm thử nghiệm, mang tính chất của một bài tập nhất định, bài tập này kích thích một hình thức nhất định của tính tích cực và việc thực hiện nó là một triệu chứng của sự hoàn thiện các chức năng nhất định, được đánh giá về mặt định lượng và định tính. Hiểu một cách đơn giản thì trắc nghiệm là phép thử tâm lí gồm những bài toán, những câu hỏi được chuẩn hóa dưới hình thức lời nói, hình ảnh, việc làm. Thông qua việc trả lời những bài toán, câu hỏi đó, nhà nghiên cứu xét đoán trình độ phát triển trí tuệ, nhân cách của trẻ em. 11
12. Phương pháp trắc nghiệm là một trong những biến dạng của thực nghiệm. Thực nghiệm trong trường hợp này mang tính chất thử nghiệm và tính chất đo lường. Trắc nghiệm có những dấu hiệu cơ bản là : tính tiêu chuẩn hóa của việc trình bày và xử lí các kết quả, tính không phụ thuộc của kết quả vào ảnh hưởng của tình huống thực nghiệm và nhân cách nhà tâm lí học, tính đối chiếu của các tài liệu cụ thể, riêng với các tài liệu chuẩn mực - những tài liệu đã thu được cùng trong những điều kiện như thế ở một nhóm tiêu biểu. Với tư cách là một phương pháp nghiên cứu của tâm lí học, trắc nghiệm được phân biệt với các phương pháp tâm lí học khác ở những điểm sau : thủ tục và những trang bị của trắc nghiệm tương đối đơn giản. Có những trắc nghiệm chỉ cần một cây bút và một tờ giấy, có những trắc nghiệm cần nhiều đồ dùng hơn, nhưng những đồ dùng này cũng rất dễ tạo và sử dụng. Nếu như ở phương pháp thực nghiệm và quan sát, để thu được kết quả, người nghiên cứu cần khá nhiều thời gian thì ở phương pháp trắc nghiệm chỉ cần thời gian ngắn và người nghiên cứu có thể ghi lại trực tiếp các kết quả. Vì trắc nghiệm là hệ thống bài tập được lựa chọn và quy định nghiêm ngặt, mỗi bài làm đều được cho điểm nên tiện lợi cho việc xử lí toán học. Phần lớn trắc nghiệm vừa là tóm tắt của một cấu trúc lí thuyết vừa là hệ thống hóa của thực nghiệm về cấu trúc lí thuyết đã sản sinh ra trắc nghiệm đó, nó có những tiêu chuẩn được xác lập. Trắc nghiệm có thể sử dụng cho cả cá nhân lẫn nhóm. Bắt đầu từ tư tưởng của F. Galton vào cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rộng rãi trên thế giới từ sau những trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của A. Binet − nhà tâm lí học người Pháp. Cộng tác với bác sĩ T. Simon, sau nhiều năm thực nghiệm về sự phát triển trí tuệ của trẻ em từ 3 đến 15 tuổi, ông đã xây dựng một thang đo lường trí tuệ mang tên Binet - Simon, được xuất bản lần đầu tiên vào năm 1905, được chỉnh lí và bổ sung ở hai lần xuất bản sau vào năm 1908 và 1911. Kể từ đó đến nay đã có rất nhiều trắc nghiệm khác ra đời. Các trắc nghiệm này không chỉ hạn chế trong lĩnh vực đo lường trí tuệ mà còn mở rộng ra những lĩnh vực khác của tâm lí con người. Ngày nay có những trắc nghiệm trí tuệ, trắc nghiệm hứng thú, trắc nghiệm tri thức và kĩ năng, trắc nghiệm năng lực chuyên môn, trắc nghiệm nhân cách, trắc nghiệm nghiên cứu các chức năng tâm lí riêng biệt Nhưng dù là nghiên cứu cái gì, bất kì một trắc nghiệm nào cũng phải thỏa mãn những điều kiện sau đây : khi dùng các hình thức khác nhau của cùng một trắc nghiệm hoặc tiến hành một trắc nghiệm nhiều lần trên cùng một đối tượng thì kết quả thu được phải giống nhau ; Trắc nghiệm phải đo được chính cái mà ta định đo ; Trắc nghiệm phải được thực hiện theo một thủ tục tiêu chuẩn và phải có những quy chuẩn căn cứ theo một nhóm chuẩn ; Nhóm chuẩn này phải đông đảo và mang tính chất giống với những người sau này được trắc nghiệm. Các quy chuẩn của nhóm chuẩn là một hệ thống chuẩn cứ để kiến giải các kết quả trắc nghiệm của bất cứ cá nhân hoặc nhóm nào. Ngoài ra, để kiến giải tinh tế được bất cứ trắc nghiệm nào, cần phải biết trắc nghiệm muốn đo những yếu tố gì. Trong những loại trắc nghiệm đã kể trên, trắc nghiệm trí tuệ được sử dụng rộng rãi hơn cả. Việc xác định trình độ phát triển trí tuệ của trẻ em có một tầm quan trọng to lớn, nó không chỉ 12
13. làm cho nhà giáo dục hiểu đúng, chính xác về năng lực trí tuệ của trẻ, trên cơ sở đó có những biện pháp giáo dục thích hợp có lợi cho sự phát triển của trẻ mà còn tạo khả năng nghiên cứu ảnh hưởng của những điều kiện khác nhau đến sự phát triển đó. Do tính chất dễ sử dụng của nó, phương pháp trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi không chỉ trong các công trình nghiên cứu khoa học mà còn cả trong lĩnh vực thực hành, đặc biệt là ở các nước Tây Âu. Tuy nhiên, việc sử dụng nó đã gây không ít những tranh cãi trong một thời gian khá dài. Có thể thấy hai điểm cực đoan : tuyệt đối hóa vai trò của trắc nghiệm và phủ nhận nó hoàn toàn. Những người thuộc trường phái thứ nhất coi trắc nghiệm như một công cụ vạn năng để đo lường tâm lí con người mà những kết quả do nó mang lại là tuyệt đối. Sự phủ nhận phương pháp trắc nghiệm bắt nguồn từ việc chỉ nhận thấy những mặt yếu của nó, mà điểm yếu thường bị phê phán nhất là : kết quả trắc nghiệm không nói lên được nguyên nhân của kết quả đó. Như vậy, nếu chỉ thuần tuý dựa vào kết quả được tính bằng điểm số mà không tìm hiểu xem đứa trẻ đã đi đến kết quả đó bằng cách nào là chưa đủ. Do đó nhà nghiên cứu cần phải phân tích xem : thứ nhất, đứa trẻ đó đã giải quyết bài toán đề ra như thế nào, bằng cách nào để đi đến kết quả ; thứ hai điều kiện và môi trường sống của trẻ như thế nào khiến cho trẻ đạt được kết quả đó. Trong các trắc nghiệm trí tuệ, thương số trí tuệ chỉ nói lên trình độ trí tuệ của đối tượng khi làm trắc nghiệm chứ không nói lên được tất cả các năng khiếu khác của đối tượng như nhiều nhà phê phán thường phản đối. Trắc nghiệm, cũng như nhiều phương pháp khác, có những mặt mạnh và mặt yếu. Việc tuyệt đối hóa cũng như phủ nhận vai trò của nó đều không thỏa đáng. Tuy nhiên phải nhận thấy rằng, dù còn có những phương pháp khác, trắc nghiệm vẫn là phương pháp khoa học, khách quan để nghiên cứu tâm lí con người. d) Đàm thoại Phương pháp đàm thoại dùng để nghiên cứu các hiện tượng tâm lí bằng cách phân tích những phản ứng bằng lời của trẻ đối với những câu hỏi đã chuẩn bị sẵn nhằm mục đích nghiên cứu. Đối với trẻ em trước tuổi học, phương pháp này được sử dụng trong phạm vi hạn chế. Trước 4 tuổi nói chung chưa thể tiến hành phương pháp này với trẻ theo đúng nghĩa của nó. Chỉ từ sau 4 tuổi mới có thể tổ chức những cuộc hỏi đáp, trong đó trẻ em phải trả lời bằng lời, tức là đàm thoại theo đúng nghĩa của nó. Phương pháp này được áp dụng để tìm hiểu về tri thức và biểu tượng của trẻ, tìm hiểu ý kiến của các em về các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, với người khác và với chính bản thân mình. Việc đặt câu hỏi trong đàm thoại với trẻ là một nghệ thuật. Câu hỏi phải dễ hiểu và lí thú đối với trẻ, nhưng lại không được mang tính chất gợi ý. Những câu hỏi chỉ phải thuần tuý trả lời "có" hoặc "không" thường dễ làm cho trẻ trả lời sai đi. Tất nhiên trong hệ thống câu hỏi với trẻ vẫn có thể sử dụng những câu hỏi loại này nhưng nên hạn chế và phải xen kẽ một cách có nghệ thuật. Để đàm thoại với trẻ, có thể người nghiên cứu soạn trước một hệ thống câu hỏi với trình tự cố định và nêu ra cho tất cả trẻ em trả lời. Cũng có thể người nghiên cứu chỉ cần vạch ra 13
14. những vấn đề cơ bản cần hỏi và đem áp dụng linh hoạt với từng trẻ. Cách thứ hai này nếu được người nghiên cứu sử dụng tốt sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với cách thứ nhất. Tuy nhiên cách này đòi hỏi người sử dụng phải có kinh nghiệm, linh hoạt, nhanh trí, nhạy cảm và hiểu biết sâu về trẻ. Việc tiến hành hỏi đáp với trẻ phải được chuẩn bị chu đáo. Kết quả của quá trình này phụ thuộc không chỉ vào nội dung câu hỏi cũng như cách hỏi mà còn phụ thuộc rất nhiều vào mối quan hệ giữa người hỏi và đứa trẻ. Kết quả sẽ tốt hơn nếu người nghiên cứu tạo ra được một quan hệ tốt đẹp với trẻ bằng tài khéo léo, cởi mở ân cần và nhạy cảm đối với những đặc điểm riêng trong nhân cách trẻ. Những câu trả lời của trẻ phải được ghi lại đúng nguyên văn. Thông thường trong nghiên cứu trẻ em người ta không sử dụng chỉ phương pháp này, đây chỉ là một phương pháp hỗ trợ cho các phương pháp chính như quan sát, thực nghiệm Khi xử lí các tài liệu thu được, người nghiên cứu mang những câu trả lời của các em ra phân tích và kết hợp chúng với những số liệu thu được bằng các phương pháp khác. Cũng có trường hợp người ta chỉ dùng phương pháp hỏi đáp, nhưng chỉ là để nghiên cứu những khía cạnh riêng hoặc từng vấn đề riêng biệt. e) Nghiên cứu sản phẩm hoạt động Sản phẩm hoạt động của trẻ đó là những tranh vẽ, "tượng" nặn, đồ thủ công, "công trình" xây dựng, những câu chuyện, những bài thơ do các em sáng tác. Sản phẩm hoạt động của trẻ chứa đựng thế giới tâm lí, chính vì vậy nó có ý nghĩa đối với nhà nghiên cứu. Tuy nhiên không phải tất cả các sản phẩm hoạt động của trẻ đều có ý nghĩa như nhau đối với người nghiên cứu trẻ. Những sản phẩm mà trẻ tạo ra do sự hướng dẫn trực tiếp của người lớn giúp ta biết khả năng hiểu và thực hiện những chỉ dẫn, khả năng chú ý, sự kiên trì của trẻ. Nhưng những sản phẩm là kết quả hoạt động độc lập của trẻ có ý nghĩa quan trọng hơn nhiều, trong đó tranh vẽ của các em được chú ý hơn cả. Tranh vẽ của trẻ có đặc điểm nổi bật là cùng với việc vẽ ra những hình ảnh nhìn thấy, trẻ còn vẽ ra cả những cái nó biết được khi hành động với đối tượng. Tranh vẽ của trẻ có tính hiện thực, trí tuệ, tức là các em vẽ tất cả những điều biết được, không phân biệt đặc trưng về mặt thị giác của tranh vẽ. Do đó, nhìn vào tranh trẻ em, người ta có thể biết nhiều về sự phát triển tâm lí của nó. Tranh vẽ của trẻ phản ánh đặc điểm về mặt tri giác của các em, phản ánh trình độ phát triển trí tuệ và cả thái độ tình cảm của trẻ đối với thế giới xung quanh. Mặc dù có những giá trị xác định nhưng những sản phẩm hoạt động không cho phép ta thấy rõ quá trình hoạt động của trẻ để tạo ra những sản phẩm đó. Vì vậy, nếu chỉ dựa vào những số liệu thu được từ phương pháp này thì người nghiên cứu có thể phạm sai lầm. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động chỉ cho ta những tài liệu tin cậy khi được kết hợp với những phương pháp khác. 14
15. g) Phương pháp đo lường xã hội Đây là một phương pháp dùng để nghiên cứu mối quan hệ qua lại giữa trẻ em và vị trí của trẻ trong nhóm bạn. Đối với những trẻ em tuổi học sinh, người ta thường phát cho em một phiếu trưng cầu ý kiến trong đó ghi lại những câu hỏi như : "Em thích ngồi cùng bàn với ai ?". "Em sẽ mời những bạn nào nhân ngày sinh nhật ?", "Nếu được chọn lớp trưởng em sẽ chọn bạn nào ?" v.v Nhưng đối với trẻ em trước tuổi học, những câu hỏi như thế không thích hợp. Người ta thường tìm hiểu mối quan hệ giữa các em thông qua hành động có lựa chọn của các em. Người ta đưa cho mỗi em 3 đồ chơi hoặc 3 tranh ảnh và hỏi em cái nào em rất thích, thích vừa và không thích. Sau đó khuyến khích em tặng mỗi đồ vật cho các bạn trong nhóm. Để làm cho phương pháp này hấp dẫn trẻ và có kết quả chính xác người ta thường tổ chức dưới dạng trò chơi. Những kết quả thu được sau việc phân phát tặng phẩm là tài liệu để lập một bảng đặc biệt gọi là họa đồ xã hội, qua đó, có thể biết được trong nhóm trẻ, em nào được quý mến nhất, em nào ít được quý mến hơn và em nào không được các bạn quý mến, từ đó cho phép biết được mối quan hệ giữa các em. Tuy vậy, phương pháp này chỉ cho ta thấy bộ mặt bề ngoài của mối quan hệ giữa các em, còn nguyên nhân của nó thì phải tìm hiểu bằng nhiều phương pháp khác. CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Tâm lí học trẻ em (TLHTE) nghiên cứu cái gì ? Hãy làm rõ nhiệm vụ nghiên cứu của TLHTE tuổi mầm non. 2. Nêu ý nghĩa của TLHTE về mặt lí luận và thực tiễn. 3. Thế nào là phương pháp của TLHTE ? Việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu tâm lí trẻ em cần phải chú ý những nguyên tắc nào ? 4. Hãy phân tích các phương pháp quan sát, thực nghiệm và trắc nghiệm. 5. Trong việc sử dụng phương pháp đàm thoại để nghiên cứu trẻ trước tuổi học cần chú ý những điểm nào ? THỰC HÀNH 1. Dùng phương pháp quan sát để tìm hiểu một số biểu hiện tâm lí của một vài trẻ tuổi mẫu giáo trong hoạt động vui chơi. 2. Sử dụng thực nghiệm của Piaget được trình bày trong "Phương pháp thực nghiệm" để tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ mẫu giáo. 3. Sưu tầm tranh vẽ của trẻ em mẫu giáo để tìm hiểu đặc điểm về biểu tượng của trẻ. HƯỚNG DẪN CÁCH HỌC I- Hướng dẫn cách đọc tài liệu 15
16. 1. Cách đọc giáo trình Chương trình này đề cập đến những vấn đề chung nhất, có tính chất nhập môn tâm lí học trẻ em (TLHTE). Khi đọc chương này người học cần tập trung vào những vấn đề sau : - Đối tượng của TLHTE : Chỉ ra được đối tượng của TLHTE là gì, TLHTE nghiên cứu những gì ? TLHTE lứa tuổi mầm non là một bộ phận của TLHTE, nó nghiên cứu cái gì ? - Nhiệm vụ của TLHTE : Nắm được nhiệm vụ của TLHTE và cách thực hiện những nhiệm vụ đó. - Ý nghĩa của TLHTE : Hiểu được ý nghĩa về mặt lí luận và thực tiễn của khoa học về tâm lí trẻ em. - Phương pháp nghiên cứu của TLHTE : Hiểu được khái niệm về phương pháp của một khoa học nói chung và phương pháp của TLHTE nói riêng ; nắm được các nguyên tắc chỉ đạo phương pháp. Nắm được các phương pháp cơ bản của TLHTE : quan sát, thực nghiệm, trắc nghiệm, đàm thoại, nghiên cứu sản phẩm hoạt động. Biết cách sử dụng các phương pháp này để nghiên cứu trẻ em. 2. Tài liệu cần đọc thêm Có nhiều tài liệu đề cập đến các vấn đề của chương này, cả tài liệu tiếng Việt và tiếng nước ngoài. Ở đây, chúng tôi chỉ giới thiệu một số tài liệu bằng tiếng Việt để người học tham khảo thêm. 1. A.V. Pêtrôpxki, Tâm lí học lứa tuổi và sư phạm, NXB Giáo dục, 1982. 2. A.A. Liublinxkaia, Tâm lí học trẻ em, Sở Giáo dục Thành phốHồ Chí Minh. 3. V.X. Mukhina, Tâm lí học mẫu giáo, NXB Giáo dục, 1980. II- Hướng dẫn cách làm bài tập Trong phần này chúng tôi sẽ hướng dẫn người học giải quyết các bài tập về lí thuyết và thực hành được nêu ở cuối chương. 1. Bài tập lí thuyết Ở cuối chương 1 có 5 câu hỏi ôn tập, chúng tôi sẽ hướng dẫn cách làm một số câu theo các ý cơ bản, để từ đó người học biết cách làm các bài tập lí thuyết của chương. Câu 1 : - TLHTE nghiên cứu sự phát triển tâm lí của trẻ. Những đặc điểm và quy luật phát triển tâm lí của trẻ em là đối tượng của TLHTE. TLHTE nghiên cứu những sự kiện và quy luật phát triển hoạt động, phát triển các quá trình và phẩm chất tâm lí và sự hình thành nhân cách của trẻ trong sự phát triển của nó. - TLHTE tuổi mầm non có những nhiệm vụ sau đây : + Làm sáng tỏ các quy luật và đặc điểm của sự phát triển tâm lí của trẻ em từ 0 - 6 tuổi, tìm hiểu những nguyên nhân quy định sự phát triển đó. Đây là nhiệm vụ quan trọng của TLHTE tuổi mầm non. 16
17. + Nghiên cứu những đặc điểm mang tính quy luật về sự chuyển đoạn trong tiến trình phát triển của trẻ từ lọt lòng đến 6 tuổi. Câu 2 : Ý nghĩa của TLHTE : - Về mặt lí luận : Những thành tựu của TLHTE là một bộ phận cấu thành của nhận thức luận và phép biện chứng trong triết học duy vật biện chứng. Qua sự phát triển của trẻ em có thể rút ra quy luật phát triển của sự vật nói chung và đồng thời sự phát triển của trẻ em bộc lộ rõ ràng những quy luật đó. Nghiên cứu kĩ càng, tỉ mỉ quá trình nhận thức thế giới xung quanh của trẻ giúp hiểu sâu sắc và rõ ràng hơn bản chất chung của nhận thức con người. Tìm hiểu những điều kiện và quy luật của sự phát triển tâm lí trẻ em làm sáng tỏ luận thuyết về sự hình thành và phát triển tâm lí theo quan điểm biện chứng, đồng thời vạch ra được vai trò của những mối quan hệ muôn màu muôn vẻ của con người đối với thế giới xung quanh và với chính mình. - Về mặt thực tiễn : Hiểu biết những đặc điểm và quy luật của sự phát triển tâm lí trẻ em giúp nhà giáo dục có phương pháp giáo dục hiệu quả. Hiểu TLHTE còn làm cho bản thân nhà giáo dục trở nên hoàn thiện hơn, có cơ sở để khắc phục những thiếu sót và phát triển những khả năng của bản thân để hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực tốt đẹp cho trẻ. - Trong khoa học giáo dục mầm non, TLHTE vừa là khoa học cơ bản, vừa là khoa học cơ sở lại vừa là khoa học nghiệp vụ. Câu 3 : Phân tích phương pháp quan sát. - Quan sát là phương pháp nhà nghiên cứu dùng để theo dõi và ghi chép một cách có mục đích, có kế hoạch những biểu hiện đa dạng của hoạt động tâm lí của trẻ em cùng những điều kiện, diễn biến của nó trong đời sống tự nhiên hằng ngày. Trong quan sát, việc xác định rõ ràng mục đích quan sát là rất quan trọng. - Phương pháp quan sát có ưu điểm là : Thu thập những sự kiện về hành vi tự nhiên, những sự kiện diễn ra trong đời sống hằng ngày của trẻ. Vì vậy nhà nghiên cứu nhìn nhận đứa trẻ như một chỉnh thể thống nhất, phát hiện ra mối quan hệ của nó với các thành viên khác trong tập thể và với nhà giáo dục. - Đặc điểm của phương pháp quan sát là nhà nghiên cứu chỉ có thể theo dõi được những biểu hiện bên ngoài của tâm lí trẻ nên những hành động, cử chỉ, điệu bộ, lời nói để tìm đến cái bên trong là những quá trình, trạng thái, phẩm chất. Điều này đòi hỏi phải có kĩ năng quan sát và biết lí giải đúng đắn những điều mình thấy. - Phương pháp quan sát có hạn chế là có tính thụ động : người nghiên cứu chỉ thụ động chờ đợi những hiện tượng tâm lí diễn ra mà không thể tác động, can thiệp vào đối tượng mình nghiên cứu. Dùng phương pháp quan sát cho một mục đích nghiên cứu nào đó thường phải diễn ra trong một thời gian khá dài và khá công phu. 17
18. - Có các loại quan sát sau : + Quan sát toàn diện : Quan sát cùng một lúc nhiều mặt của hành vi đứa trẻ. + Quan sát bộ phận : Chỉ theo dõi một mặt nào đó của hành vi đứa trẻ. - Quan sát là phương pháp không thể thay thế được trong nghiên cứu trẻ em. 2. Bài tập thực hành Câu 1 : Người học dùng phương pháp quan sát để tìm hiểu một số biểu hiện tâm lí của trẻ mẫu giáo trong hoạt động vui chơi. Ví dụ, quan sát để tìm hiểu sự hợp tác với các bạn trong vui chơi ; quan sát để tìm hiểu hứng thú của trẻ khi chơi Để tìm hiểu được những đặc điểm tâm lí này, người nghiên cứu trước hết phải xác định rõ những biểu hiện của sự hợp tác với bạn, hoặc những biểu hiện của hứng thú trong khi chơi rồi mới tiến hành quan sát. Khi quan sát phải có biên bản quan sát, theo dõi từng trẻ trong nhiều buổi chơi rồi phối hợp kết quả quan sát của các buổi lại. Cuối cùng, nhận xét về những biểu hiện tâm lí của trẻ. Câu 2 : Sử dụng thực nghiệm của J. Piaget trình bày ở phần "Phương pháp thực nghiệm" để nghiên cứu một số trẻ em. So sánh kết quả thu được với kết quả do Piaget tìm ra. Câu 3 : Thông qua tranh vẽ trẻ em có thể tìm hiểu nhiều đặc điểm tâm lí của trẻ. Trẻ em vẽ cái nó biết, cái nó có chứ không chỉ là cái nó trông thấy. Hãy sưu tầm tranh vẽ của một số trẻ, quan sát và phân tích chúng để tìm ra những đặc điểm về biểu tượng của các em. 18
19. Chương II LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ HỌC TRẺ EM I- SỰ NẢY SINH VÀ PHÁT TRIỂN BAN ĐẦU CỦA TÂM LÍ HỌC TRẺ EM Những tư tưởng đầu tiên về sự cần thiết phải tìm hiểu đặc điểm tâm hồn của trẻ bắt đầu từ thế kỉ XVII với nhà giáo dục học Tiệp Khắc lỗi lạc I.A. Cômenxki. Trong tác phẩm "Lí luận dạy học vĩ đại" và "Thế giới trông thấy trên các bức tranh" ông đã nói đến sự cần thiết phải xây dựng một hệ thống dạy học phù hợp với những đặc điểm tâm hồn của trẻ. Tư tưởng về sự dạy học phù hợp với tự nhiên do ông khởi đầu về sau đã được nhiều nhà sư phạm trên thế giới đề cập và giải thích. Thế kỉ XVIII, J.J. Rutxô, nhà triết học, nhà văn, nhà giáo dục học nổi tiếng người Pháp đã nhận xét rất tinh tế những đặc điểm tâm lí của trẻ thơ. Ông khẳng định : trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại và người lớn không phải lúc nào cũng hiểu được trí tuệ và tình cảm độc đáo của trẻ. Ông đề cao khả năng phát triển tự nhiên của trẻ và cho rằng mọi sự can thiệp của người lớn vào con đường phát triển tự nhiên ấy đều có hại. Trái với J.J. Rutxô, J.H. Pestalôzi - Nhà giáo dục học nổi tiếng người Thụy Sĩ cho rằng, việc người lớn dạy trẻ em một cách có hệ thống có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển của trẻ em. Như vậy, trong quan điểm của hai nhà giáo dục vĩ đại đại diện cho hai trường phái lớn của giáo dục học thế kỉ XVIII, người ta thấy rõ sự đối lập nhau : một bên đề cao vai trò của những yếu tố bẩm sinh di truyền trong sự phát triển tâm lí, nhân cách trẻ, đặc biệt là trong những phẩm chất về đạo đức và trí tuệ, một bên khẳng định vai trò quyết định của dạy học và giáo dục, gán cho dạy học và giáo dục những khả năng vô hạn trong việc hình thành và phát triển nhân cách trẻ. Ở nước Nga, cũng thời kì này tư tưởng về vai trò mạnh mẽ của giáo dục trong sự phát triển nhân cách của trẻ em được các nhà giáo dục tiên tiến bảo vệ. V.H. Tatitsev khẳng định, nguồn gốc của trí tuệ cá nhân là sự nắm vững những kinh nghiệm và tri thức của người khác được truyền bằng ngôn ngữ và văn tự đặc biệt. Ông là người đầu tiên đã phân định thời kì tuổi thơ một cách độc đáo. N.I. Nôvicov một nhà chính luận nổi tiếng của thế kỉ XVIII cũng liên tục bảo vệ tư tưởng về khả năng giáo dục những phẩm chất con người. Ông khẳng định rằng, sự phát triển trí tuệ, trí nhớ và những tình cảm đạo đức của trẻ được xây dựng trên sự làm quen của 19
20. trẻ với những đồ vật xung quanh và bắt chước người lớn. A.N. Rađisev cùng thời với N.I. Nôvicov liên tục phát triển quan điểm duy vật về tâm lí và quá trình phát triển của nó ở trẻ em. Thế kỉ XIX, tâm lí học trẻ em thực sự ra đời vào nửa sau của thế kỉ, gắn liền với sự xâm nhập của các tư tưởng tiến hóa và di truyền học vào khoa học tâm lí. Những công trình của J. Lamac và S. Darwin có ý nghĩa rất lớn, nó làm cho người ta chú ý tới vấn đề phát triển tâm lí, thúc đẩy các nhà tâm lí quan sát những thay đổi trong đời sống tâm lí của trẻ ở các thời kì khác nhau trong sự phát triển của nó. Những quan sát về sự phát triển tâm lí của trẻ do các nhà sư phạm, giáo viên, cha mẹ các em và cả thầy thuốc được tích lũy và tổng kết đã đặt nền móng bước đầu cho sự hình thành và phát triển khoa học về tâm lí trẻ em. Nhà bác học Đức Tiđơman đã viết cuốn "Những quan sát về sự phát triển các năng lực tinh thần của trẻ" xuất bản năm 1787 là kết quả những quan sát của ông về sự phát triển của một đứa trẻ từ lúc sinh đến 3 tuổi. Đây là quyển sách đầu tiên về sự phát triển tâm lí trẻ em. G.T. Prâye, nhà tâm lí học Đức, đã quan sát sự phát triển của cảm giác và một số biểu hiện cảm xúc của trẻ em từ lúc mới sinh đến một năm để viết cuốn "Tâm lí trẻ thơ" (1881). Đây là một tác phẩm gây hứng thú lớn bởi sự đầy đủ, liên tục và khách quan của nó. Ngoài sự phong phú về tài liệu sự kiện, Prâye còn muốn nêu lên vai trò đáng lưu ý của di truyền và những ảnh hưởng bên ngoài trong sự phát triển cảm giác của trẻ sơ sinh (3). J.A. Xicovki, E.I. Stansinxkaia, A. Pavlova, vợ chồng Xkupina, A. Levonexki, V.M. Bekhơtrev cũng đã có nhật kí tương tự được xuất bản vào đầu thế kỉ XX. Trong tất cả các nhật kí đều miêu tả những sự kiện của hành vi trẻ, một bức tranh ít nhiều khách quan về sự nảy sinh và phát triển tâm lí ở trẻ em trong những giai đoạn khác nhau. Một cơ sở quan trọng tạo điều kiện cho tâm lí học trẻ em ra đời, đó là những thành tựu của tâm lí học đại cương, đặc biệt là tâm lí học thực nghiệm. Các nhà tâm lí học đều nhận thấy việc nghiên cứu thực nghiệm có thể cung cấp những tài liệu khách quan về sự phát triển tâm lí của trẻ em. Những kết quả đáng kể của thực nghiệm trong tâm lí học đại cương như việc Weber và Feiner khám phá ra "quy luật tâm - sinh lí", những công trình nghiên cứu trí nhớ của Ebbinhaue, việc nghiên cứu các cảm giác và các vận động trong tâm - sinh lí học của Wundt đã tạo khả năng cho việc vận dụng thực nghiệm vào tâm lí học trẻ em. Chúng cung cấp cho các nhà nghiên cứu những tài liệu mới về hoạt động tâm lí con người. II- DÒNG PHÁI NGUỒN GỐC SINH HỌC VÀ NGUỒN GỐC XÃ HỘI TRONG SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÍ HỌC TRẺ EM Đầu thế kỉ XX, trong lĩnh vực tâm lí học lứa tuổi đã xuất hiện hai dòng phái giải thích khác nhau về nguồn gốc của sự phát triển tâm lí của trẻ em. Một dòng phái lấy nhân tố sinh học làm cơ sở cho sự phát triển của trẻ em, dòng phái kia lấy nhân tố xã hội. 20
21. Tuy nhiên, điều đó không có ý nghĩa rằng những đại biểu của dòng phái này hoàn toàn phủ nhận những ảnh hưởng xã hội tới trẻ em, còn những đại biểu của dòng phái kia lại hoàn toàn phủ nhận những tiền đề sinh học của sự phát triển. Khi nói tới dòng phái nguồn gốc sinh học và nguồn gốc xã hội không nên xem sự việc phân loại này như là sự phân loại tuyệt đối : nó chỉ thể hiện một cách gần đúng những xu hướng chiếm ưu thế trong việc xây dựng quan niệm về sự phát triển tâm lí của trẻ em. Quan điểm đặc trưng cho dòng phái nguồn gốc sinh học trong việc giải thích sự phát triển tâm lí của trẻ em là quan điểm về "những đặc điểm bẩm sinh" của trẻ là ưu thế, hiểu hành vi và sự phát triển của trẻ một cách đơn giản, máy móc. Đối với những người theo học thuyết nguồn gốc sinh học thì nhân tố sinh học, mà trước hết là tính di truyền là nhân tố có tác dụng quyết định. Những mặt chất lượng và số lượng của một nhân cách đang phát triển được quyết định một cách tiền định bởi tính di truyền, còn môi trường, theo những người thuộc dòng phái nguồn gốc sinh học, chỉ là "yếu tố điều chỉnh", "yếu tố thể hiện", một nhân tố bất biến nào đó mà tính di truyền mềm dẻo chứa đựng rất nhiều khả năng trong bản thân mình, tác động qua lại với nó. Sự đánh giá quá cao những nhân tố di truyền của sự phát triển tâm lí là nét đặc trưng đối với những người thuộc dòng phái nguồn gốc sinh học. Nó thể hiện đầy đủ nhất sự tuân theo cái gọi là quy luật nguồn gốc sinh học trong tâm lí học. Quy luật nguồn gốc sinh học trong tâm lí học, đó là ý đồ vận dụng quy luật tiến hóa nổi tiếng do Heackel đưa ra trong thế kỉ XIX : Sự phát triển cá thể là sự lặp lại sự phát triển của loài dưới dạng rút gọn, vào lĩnh vực tâm lí học lứa tuổi. Tương tự như bào thai người lặp lại các giai đoạn phát triển từ một thực thể đơn bào tới con người, trẻ em cũng tái tạo tất cả những giai đoạn cơ bản của lịch sử loài người. Như vậy, cơ sở của quy luật nguồn gốc sinh học trong tâm lí học là tư tưởng về tính tự phát của sự phát triển tâm lí của trẻ em, về tính độc lập của sự phát triển đó đối với giáo dục. Theo quy luật sinh học, người ta cho sự can thiệp vào tiến trình phát triển tự nhiên của đứa trẻ là sự tùy tiện không thể tha thứ được. Thuyết nguồn gốc sinh học đã trở thành cơ sở tâm lí học của thuyết sư phạm về "giáo dục tự do". Quan điểm của dòng phái nguồn gốc xã hội thì cho môi trường là nhân tố tiền định sự phát triển của trẻ em. Muốn nghiên cứu con người chỉ cần phân tích cấu trúc môi trường của họ : Môi trường xung quanh như thế nào thì nhân cách của con người, những cơ chế hành vi, những con đường phát triển của hành vi cuối cùng sẽ như thế. Tương tự như thuyết nguồn gốc sinh học phủ nhận tính tích cực cá nhân bằng cách quy hành vi và sự phát triển về sự thể hiện của tư chất di truyền, những người theo thuyết nguồn gốc xã hội cũng phủ nhận tính tích cực cá nhân bằng cách quy tất cả về những ảnh hưởng của môi trường xã hội. Và như vậy người ta vẫn không hiểu được vì sao trong điều kiện của cùng một môi trường xã hội lại hình thành nên những nhân cách khác nhau. Người ta cũng không hiểu được vì sao những người giống nhau về thế 21
22. giới nội tâm, về nội dung và các hình thức hành vi lại được hình thành trong những môi trường xã hội khác nhau. Quan điểm máy móc về sự phát triển, xem thường tính tích cực riêng của cá nhân, xem thường những mâu thuẫn biện chứng trong sự hình thành tâm lí - nhân cách là những hạn chế rõ rệt về mặt tư tưởng - lí luận của dòng phái nguồn gốc xã hội. Những tư tưởng của thuyết nguồn gốc sinh học và thuyết nguồn gốc xã hội không thể cung cấp một quan niệm đúng đắn về nguồn gốc và cơ chế của sự phát triển tâm lí của trẻ em. Nó đã trở thành đối tượng phê phán của tâm lí học khoa học ngay từ những năm 30 của thế kỉ XX. III- SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÍ HỌC TRẺ EM Ở NGA VÀ XÔ VIẾT (LIÊN XÔ CŨ) Trong lịch sử hình thành và phát triển tâm lí học trẻ em Nga và Xô viết, tư tưởng của I.M. Xêsênov (1829 - 1905) đã có đóng góp quyết định trong sự chứng minh bản chất phản xạ của tâm lí. Theo dõi sự nảy sinh hoạt động phản xạ ở trẻ em, ông đã nêu lên những đặc điểm và chiều hướng phát triển của cảm giác và vận động của trẻ, trí nhớ và những hình thức tư duy đầu tiên, ý chí ngôn ngữ và sự tự ý thức của các em. I.M. Xêsênov lần đầu tiên đã xây dựng bức tranh toàn vẹn theo quan niệm duy vật về sự hình thành hoạt động tâm lí của trẻ trong tác phẩm "Những thành phần của tư tưởng". K.D. Usinxki (1824 - 1870) với những tác phẩm của mình trước hết là tác phẩm "Con người là đối tượng giáo dục", góp những cống hiến to lớn vào khoa học về tâm lí trẻ đang phát triển. Trong tác phẩm này ông đã đưa ra một hệ thống sư phạm dạy trẻ hoàn chỉnh trên cơ sở thấy nguyên nhân cơ bản và điều kiện của sự phát triển các mặt nhân cách của các em. Ông đã đặc biệt chú ý đến vai trò của hoạt động tích cực của trẻ trong sự phát triển của nó, nhất là hoạt động trí tuệ. Ông rất quan tâm đến việc học, coi nó là yếu tố cần thiết cho sự phát triển. Dù đặc biệt chú ý đến nhận thức cảm tính, K.D. Usinxki đồng thời cũng chỉ ra vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển trí tuệ và đạo đức ở trẻ em. Các công trình của I.M. Xêsênov và K.D. Usinxki được coi là nền tảng của tâm lí học trẻ em Nga và Xô viết. Sự phong phú của nội dung những tác phẩm đó đến ngày nay vẫn được khai thác và sử dụng. Trong lịch sử tâm lí học trẻ em Xô viết không thể không nói tới P.P. Blônxki (1884 - 1941) là người đã đóng góp một vai trò đáng kể trong việc xây dựng nền sư phạm và tâm lí học Xô viết. Mặc dù quan niệm về sự phát triển tâm lí trẻ em như là sự lặp lại ngắn ngủi của sự phát triển lịch sử của con người theo thuyết nguồn gốc sinh học, ông đã đặt ra và giải quyết thành công vấn đề sự phát triển ý thức của người đang trưởng thành, bảo vệ quan niệm duy vật về tâm lí và sự phát triển của nó ở trẻ em. Những tư tưởng của L.S. Vưgốtxki (1896 - 1934) có ý nghĩa chủ yếu đối với sự phát triển tâm lí học trẻ em Xô viết. Lí luận về sự phát triển các chức năng tâm lí bậc cao của ông là một cống hiến quan trọng. Nó được hình thành trong những năm 20-30. Vưgốtxki đã nêu lên tư tưởng cho rằng, lao động, hoạt động có công cụ đã làm biến đổi kiểu hành vi của con người, 22
23. khiến cho con người khác với động vật. Sự khác biệt này thể hiện ở tính chất gián tiếp của hoạt động của họ. Tính chất gián tiếp này có được là do hoạt động tâm lí con người sử dụng các kí hiệu (từ, chữ số ) tương tự như con người sử dụng công cụ trong hoạt động thực tiễn bên ngoài. L.S. Vưgốtxki viết rằng : bản chất tâm lí của con người là toàn bộ các quan hệ xã hội được chuyển vào bên trong và trở thành những chức năng của nhân cách và những hình thức cấu trúc của nó. Ông đã chứng minh rằng : những chức năng tâm lí bậc cao thoạt đầu được hình thành trong đó dưới dạng những quan hệ người - người và chỉ về sau mới trở thành những chức năng tâm lí của cá nhân. Ông viết : "Mọi chức năng tâm lí bậc cao cần phải trải qua giai đoạn bên ngoài trong sự phát triển của mình, vì ban đầu nó là chức năng xã hội" (13). Vưgốtxki nghiên cứu sự phát triển tâm lí trẻ em. Theo ông, quá trình phát triển tâm lí trẻ có thể trải qua nhiều giai đoạn. Về khái niệm phát triển, ông nhấn mạnh : không nên hiểu đơn giản từ ngoài vào hay từ trong ra, mà bản chất của nó là phải lĩnh hội các thao tác, các dạng thức cao cấp của hành vi, các chức năng tâm lí cấp cao. Ông cũng có những nghiên cứu về ngôn ngữ, tư duy, tưởng tượng của trẻ em ; nghiên cứu sự phát triển khái niệm khoa học ở trẻ em. Vưgốtxki đề cao vai trò của dạy học. Ông cho sự phát triển của con người diễn ra trong quá trình nắm vững tất cả các phương tiện này (cả công cụ và kí hiệu) bằng con đường giáo dục. Chính vì vậy dạy học chiếm vị trí trung tâm trong toàn bộ hệ thống tổ chức cuộc sống của trẻ em, đồng thời quyết định sự phát triển của tâm lí trẻ em. Do đó không thể xem xét sự phát triển tâm lí bên ngoài môi trường xã hội mà trong đó tiến hành lĩnh hội các phương tiện kí hiệu cho phép nắm vững kinh nghiệm của các thế hệ trước ; cũng không thể hiểu sự phát triển tâm lí bên ngoài việc giáo dục. Ông đưa ra lí thuyết "Vùng phát triển gần", ở đó vai trò của giáo dục và dạy học được thể hiện rõ rệt. S.L. Rubinstêin (1889 - 1960) với những công trình nghiên cứu của mình có ảnh hưởng không nhỏ đến sự hình thành tiếp tục lí thuyết về tâm lí học trẻ em. Ông đã phân tích tỉ mỉ những đặc điểm phát triển tâm lí của trẻ, những quá trình tâm lí và nhân cách nói chung. Thống nhất với L.S. Vưgốtxki về vai trò của dạy học đối với sự phát triển tâm lí trẻ em, ông đã có những giải thích mới chứng minh sự thống nhất của các quá trình đó. Cùng với L.S. Vưgốtxki, những tư tưởng của S.L. Rubinstêin là cơ sở cho sự hình thành tâm lí học trẻ em Xô viết. Kế tục và phát triển những tư tưởng của L.S. Vưgốtxki, A.N. Lêônchiev, D.B. Encônin, A.R. Luria, V.V. Đavưđov v.v đã đi sâu nghiên cứu lí thuyết hoạt động. Lí thuyết này là thành tựu quan trọng vào bậc nhất của tâm lí học thế kỉ XX. A.N. Lêônchiev (1903 -1979), nhà tâm lí học xuất sắc, là người có nhiều công trình lớn. Công trình đầu tiên của ông là "Sự phát triển trí nhớ" (1931). Từ đầu những năm 1930, A.N. Lêônchiev bắt đầu nghiên cứu những vấn đề lí thuyết hoạt động trong tâm lí học, cùng trong những năm ấy ông đã tiến hành thực nghiệm nghiên cứu nguồn gốc của tính cảm ứng của 23
24. người. Ông giải quyết những vấn đề phương pháp luận cơ bản nhất của tâm lí học mácxít ; vấn đề hoạt động, vấn đề ý thức và vấn đề nhân cách. Đối với lĩnh vực tâm lí trẻ em, Lêônchiev cũng rất quan tâm. Nhiều vấn đề lí luận về sự phát triển tâm lí trẻ em đã được ông đặt ra và giải quyết. Những tư tưởng này có ý nghĩa định hướng về mặt phương pháp luận cho các nghiên cứu về tâm lí trẻ em. Xét vấn đề động lực phát triển tâm lí trẻ em, theo Lêônchiev việc giải quyết vấn đề động lực phát triển tâm lí trẻ em là hết sức quan trọng. Sự thay đổi vị trí mà đứa trẻ chiếm trong hệ thống quan hệ xã hội là điều đầu tiên phải nêu lên khi muốn tìm cách giải quyết vấn đề này. Tuy vậy các quy định trực tiếp sự phát triển tâm lí của trẻ em là sự phát triển hoạt động ấy lại phụ thuộc vào điều kiện sống hiện có của các em. Như vậy, khi nghiên cứu sự phát triển tâm lí trẻ cần xuất phát từ sự phân tích hoạt động của trẻ xem hoạt động ấy hình thành trong những điều kiện cụ thể xác định đời sống trẻ em như thế nào. Lêônchiev cũng lưu ý rằng : cuộc sống hay hoạt động nói chung không chắp nối máy móc từ những dạng hoạt động riêng biệt. Có những dạng hoạt động trong giai đoạn này là chủ đạo và có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển tiếp tục của nhân cách, có những dạng hoạt động có ý nghĩa nhỏ hơn. Có những dạng giữ vai trò chủ yếu trong sự phát triển, có những dạng giữ vai trò phụ thuộc. Cho nên cần nói rằng, sự phát triển tâm lí phụ thuộc không phải vào sự hoạt động nói chung mà vào hoạt động chủ đạo. Từ đó có thể nói : Mỗi giai đoạn phát triển tâm lí đặc trưng bởi một quan hệ nhất định của đứa trẻ đối với thực tế, bởi một kiểu hoạt động chủ đạo của nó. Và dấu hiệu chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác chính là sự thay đổi kiểu hoạt động chủ đạo, quan hệ chủ đạo của đứa trẻ đối với hiện thực. Đi sâu nghiên cứu hoạt động chủ đạo, Lêônchiev đã chỉ ra : cơ sở của những biến đổi đặc trưng cho sự phát triển tâm lí của trẻ là việc thay thế hoạt động chủ đạo. Tìm hiểu quá trình biến đổi bên trong các giai đoạn phát triển của trẻ, ông đưa ra hai hướng: hướng cơ bản, quyết định là từ những biến đổi bước đầu trong phạm vi các quan hệ đời sống, hoạt động đến sự phát triển hành động, thao tác, chức năng ; hướng khác là, từ sự sắp xếp lại các chức năng, các thao tác, nó xuất hiện phụ thuộc vào sự phát triển diện hoạt động của trẻ. Lêônchiev nhấn mạnh đến những quan hệ với thế giới xung quanh mà đứa trẻ tham gia vào. Theo ông xét về thực chất đó là những quan hệ xã hội. Vì vậy, mỗi hoạt động của trẻ biểu hiện không chỉ quan hệ của nó đối với chính đối tượng mà còn thể hiện những quan hệ xã hội hiện tại nữa. Ở lứa tuổi mầm non, Lêônchiev có các nghiên cứu về lĩnh vực các hoạt động của trẻ - với tư cách là động lực cơ bản của sự phát triển tâm lí trong giai đoạn này. Ông đã phân tích sâu sắc cơ sở tâm lí học của hoạt động vui chơi - hoạt động chủ đạo của tuổi mẫu giáo, chỉ ra những nội dung cơ bản và các đặc điểm đặc trưng của nó. Chuyên nghiên cứu sự phát triển tâm lí của trẻ thơ và học sinh, Đ.B. Encônin (sinh năm 1904) đã tiến hành những công trình nghiên cứu cơ bản về trò chơi và ngôn ngữ của trẻ, đặc điểm tâm lí của học sinh cấp I và tuổi thiếu niên. Những công trình do ông tiến hành cùng với 24
25. V.V. Đavưđov về khả năng lứa tuổi trong việc lĩnh hội tri thức đã dẫn tới một quan niệm mới về các cơ sở tâm lí của việc dạy học. Đối với sự phát triển tâm lí trẻ em, Encônin thống nhất với Lêônchiev, cũng quan niệm rằng : Tất cả trẻ em, không phân biệt chủng tộc và các điều kiện kinh tế - xã hội cụ thể ở nơi chúng sinh ra, ngay từ lúc chúng ra đời đều có những đặc điểm hình thái - sinh lí của con người nói chung về cơ bản như nhau. Những đặc điểm này làm nền tảng cho toàn bộ sự phát triển tâm lí sau này và đảm bảo cho trẻ đạt được trình độ phát triển cần thiết trong những điều kiện xã hội - lịch sử cụ thể của đời sống xã hội. Mức độ phát triển thể chất của trẻ ở mỗi thời điểm nhất định và những đặc điểm hoạt động thần kinh cấp cao của nó là điều kiện cần thiết cho trẻ phát triển với tư cách là một thành viên của xã hội, phát triển tâm lí và ý thức của trẻ. Tuy nhiên, những cái đó cần thiết như là các điều kiện để phát triển tâm lí chứ bản thân chúng không định ra tiến trình cũng như mức độ phát triển tâm lí của trẻ. Trong quá trình phát triển, đứa trẻ tham gia vào những quan hệ với thế giới đồ vật và hiện tượng xung quanh nó do các thế hệ trước tạo ra. Trẻ không thụ động thích nghi với thế giới đồ vật của loài người, mà chủ động tiếp thu tất cả những thành tựu của loài người, nắm lấy nó. Những năng lực và chức năng hình thành ở con người trong quá trình ấy là các cấu tạo tâm lí mới. Về vấn đề nguồn gốc sự phát triển tâm lí, Encônin cho giáo dục và người lớn có vai trò quan trọng. Chỉ có thông qua người lớn và nhờ có người lớn trẻ mới nắm được sự phong phú của hiện thực. Nhưng ông cũng nhấn mạnh rằng : Chỉ có hoạt động của bản thân trẻ để nắm thực tại mới là động lực làm cho trẻ, với cương vị là thành viên của xã hội phát triển được tâm lí và ý thức của mình. Hoạt động ấy phải thông qua quan hệ với người lớn, người mang trong mình toàn bộ sự phong phú mà loài người đã tích lũy được. Encônin còn là người đã đi sâu nghiên cứu các giai đoạn phát triển tâm lí của trẻ. Quan niệm của ông cùng với những phân tích, lí giải sâu sắc về vấn đề này đã đóng góp cho nền tâm lí học Xô viết những tư tưởng đáng giá. Một tác giả nữa của nền tâm lí học trẻ em Xô viết cần được nhắc đến là P.L.Ganperin (sinh năm 1902). Các công trình chủ yếu của ông đề cập đến lí thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn. Thuyết này được xây dựng trong những năm 50 của thế kỉ XX. Tư tưởng trung tâm của thuyết này là : Việc tiếp thu tri thức được thực hiện trong quá trình hoạt động của trẻ em và học sinh trong điều kiện các em thực hiện một hệ thống hành động nhất định. Con người không tiếp thu hoạt động tư duy và tự nhiên dưới dạng có sẵn mà học tập suy nghĩ, lĩnh hội những thao tác tư duy. Nhà giáo dục phải khéo léo điều khiển quá trình này, kiểm tra không chỉ có các kết quả của hoạt động tư duy mà còn cả tiến trình hoạt động đó nữa. Trong lĩnh vực nghiên cứu trẻ em tiền học đường phải kể đến những nhà tâm lí học : A.V. Zaporojets với tác phẩm tiêu biểu là "Cơ sở tâm lí học của giáo dục tiền học đường" ; L.A. Venger với "Chẩn đoán sự phát triển trí tuệ của trẻ tiền học đường" ; V.X. Mukhina với "Tâm lí học tiền học đường" ; "Sự phát triển của trẻ em tiền học đường"v.v Nền tâm lí học trẻ em Liên Xô đã tích lũy được nhiều tài liệu về những nghiên cứu tâm lí trẻ. Hầu hết các mặt của đời sống tâm lí đã được nghiên cứu khá tỉ mỉ : các quá trình tâm lí, ý 25
26. chí, tình cảm, ngôn ngữ, sự hình thành và phát triển động cơ, hành vi, sự lĩnh hội khái niệm, sự phát triển các hoạt động đều được nghiên cứu sâu sắc ở tất cả các lứa tuổi. Những nghiên cứu về tâm lí trẻ em không chỉ tích lũy được những tài liệu phong phú mà còn được áp dụng có hiệu quả vào thực tiễn sư phạm. Không thể phủ nhận rằng, nền giáo dục Xô viết đã thu được những thành công lớn lao trong việc giáo dục trẻ trong suốt thời gian tồn tại của Liên bang Xô viết cho đến nay. Những quan điểm lí luận và những nghiên cứu thực nghiệm của nền tâm lí Liên Xô có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tâm lí trẻ em nhiều nước, đặc biệt là các nước Đông Âu như Cộng hoà Dân chủ Đức, Bungari, Tiệp Khắc và Việt Nam. IV- TÂM LÍ HỌC TRẺ EM Ở CÁC NƯỚC PHƯƠNG TÂY Vào thế kỉ XX, các nhà khoa học ngày càng quan tâm đến đặc điểm và quy luật phát triển tâm lí của trẻ. Việc nghiên cứu sâu hơn về tâm lí trẻ, sự tiến hành nhiều nghiên cứu đa dạng, phong phú và độc đáo về tư duy, ngôn ngữ, sự hình thành biểu tượng và khái niệm làm cơ sở cho các nhà tâm lí học ở nhiều nước trên thế giới xây dựng những lí thuyết mới về sự phát triển tâm lí, nhân cách của trẻ em. Những lí thuyết này góp phần to lớn vào sự phát triển của tâm lí học trẻ em hiện đại và tư tưởng của nó vẫn được sử dụng và phát triển cho đến nay. Ở các nước phương Tây như : Pháp, Thụy Sĩ, Bỉ, Áo, Anh, Mĩ, Đức, Canađa, thời kì này có nhiều tác giả nghiên cứu các vấn đề tâm lí học trẻ em. Những nghiên cứu này có thể khái quát thành 3 khu vực : Tâm lí học phát sinh : gồm những thành tựu nghiên cứu về các giai đoạn phát triển của trẻ từ khi mới sinh cho đến tuổi trưởng thành, đặc biệt là lứa tuổi tiền học đường và tuổi học đường. Tâm lí học chức năng : đi sâu vào một số mặt của cuộc sống tinh thần và hành vi theo các giai đoạn phát triển, lựa chọn trong số đó những vấn đề cần thiết và chuyên biệt hơn phục vụ cho các nhà giáo dục. Tâm lí học sai biệt : nhấn mạnh những biến đổi tâm lí theo tính cách, giới tính và môi trường. Những tác giả lớn là : J. Piaget (Thụy Sĩ) với "Ngôn ngữ và tư duy ở trẻ em" (1924), "Tâm lí học về trí thông minh" (1947), "Sự hình thành biểu tượng ở trẻ em" (1945) ; H. Wallon (Pháp) với "Sự phát triển tâm lí của trẻ em" (1941), "Nguồn gốc của tư duy trẻ em" (1945), "Nguồn gốc của tính cách trẻ" (1954) ; S. Freud (Áo) với "Nhập môn phân tâm học" (1921) ; H. Piéron (Pháp) với "Tâm lí học sai biệt" (1949), "Sự phát triển của trí nhớ" (1910) ; A. Gesell (Mĩ) với "Trẻ nhỏ dưới nền giáo dục hiện đại" (1949), "Trẻ em từ 5 đến 10 tuổi" (1949) Ngoài ra còn nhiều những tác giả nổi tiếng khác như : R. Zazzo (Pháp), Ch. Buller (Đức), L.M. Terman (Mĩ), J. Varendouck (Bỉ), A. Freud (Áo), G. Heuyer (Pháp) v.v Ở những nước này tâm lí học trẻ em phát triển nhanh : Tâm lí học trẻ em của những năm 1880 với Preyer không phải là tâm lí học trẻ em năm 1910 với Baldwil, Binet và Stern, cũng 26
27. không phải là tâm lí học trẻ em của những năm 1940 của Wallon, Piaget hay Gesell. Nó có xu hướng chia ra theo những ngạch khác nhau dựa theo lĩnh vực nghiên cứu và phương pháp được tuyển dụng đồng thời có những đặc điểm đặc trưng cho mỗi nước. Sự phát triển này được thể hiện bởi số lượng lớn những công trình được công bố, sự thành lập những học viện và những tạp chí chuyên ngành, sự tổ chức những hội nghị quốc tế dành cho tâm lí học trẻ em. Tâm lí học trẻ em sử dụng những thuật ngữ chuyên biệt, những phương pháp của nó được chính xác hóa, những cách lí giải của nó được thay đổi. Sự phát triển của các phương pháp nghiên cứu tâm lí trẻ cũng dễ nhận thấy : số lượng tăng, nhưng chủ yếu là trở nên nghiêm ngặt hơn, đòi hỏi một sự đào tạo lâu và khó đối với những người sử dụng. Những phạm trù tâm lí vẫn luôn được quan tâm nghiên cứu là đời sống trí tuệ, tình cảm, xã hội, tính cách ; nhưng những vấn đề mà người ta đặt ra, cả cách thức đặt vấn đề và trả lời các vấn đề đó, không giống nhau. Sự phát triển của tâm lí học trẻ em được phản ánh ở đây là sự phát triển về mặt những khái niệm, quan niệm của tâm lí học trẻ em. Tâm lí học hành vi, phân tâm học, tâm lí học về hình thành, xã hội học đo lường là những ví dụ điển hình về việc đào sâu nghiên cứu của những trào lưu lớn về nghiên cứu trẻ em ở phương Tây. Sự khác nhau trong nghiên cứu tâm lí trẻ em cũng được thể hiện ở các nước. Có những đặc điểm phân biệt tâm lí học trẻ em của nước này với nước khác. Ở Mĩ, tâm lí học rất phát triển, có thể nói giữ vai trò đi đầu trong các khoa học xã hội. Trong nghiên cứu trẻ em, nó kết hợp rất chặt chẽ với phương pháp thống kê và quan tâm nhiều tới nhân cách, quá trình phát triển cũng như những khó khăn để thích ứng của trẻ. Tâm lí học Mĩ chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của chủ nghĩa hành vi rồi đến phân tâm học. Nổi lên hàng đầu trong tâm lí học trẻ em ngày nay phải kể đến các công trình của Bruner. Tâm lí học Anh có nhiều điểm giống với tâm lí học Mĩ, do có quan hệ gần gũi về ngôn ngữ và văn hóa, nhưng nó cũng có những nét gần với tâm lí học của các nước Tây Âu khác. Ở Đức, việc nghiên cứu tâm lí học cũng dựa vào các phương pháp thực nghiệm và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của truyền thống triết học. Thời kì Thế chiến II, nền tâm lí học Đức có sự khủng hoảng trầm trọng do loại bỏ tâm lí học khoa học, nhưng từ khi chiến tranh kết thúc những nghiên cứu về trẻ em đã tiếp tục mạnh mẽ. Ở Pháp, tâm lí học còn chưa chiếm được vị trí như ở Mĩ, tuy nhiên, kể từ thời Binet (cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX) đã có những phát triển đáng kể. Cùng với Thụy Sĩ và Bỉ, tâm lí học ở Pháp đã góp phần đáng kể vào sự phát triển mạnh mẽ của tâm lí học ở các nước nói tiếng Pháp. Việc nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ em đã tạo ra những công trình nổi tiếng. Ngày nay những trào lưu khác cũng được phát triển ở đây như : phân tâm học, tính cách học, tâm lí học xã hội Nền tâm lí học trẻ em phương Tây đã được thế giới biết đến bởi nhiều công trình nổi tiếng của các nhà nghiên cứu lỗi lạc. Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lí học người Thụy Sĩ, là một người nổi bật trong số đó. Những nghiên cứu đầu tiên của Piaget là về lôgic của trẻ em (các giai đoạn phát triển trí tuệ) biểu hiện trong ngôn ngữ tự phát của chúng. Xuất phát từ quan niệm cho rằng, chức năng của lôgic là chứng minh và kiểm nghiệm, Piaget đã phát hiện rằng, cho tới 7, 8 tuổi trong ngôn ngữ tự phát của trẻ em hình thức độc thoại vẫn chiếm ưu thế ; các phán đoán của chúng thường có tính chất chồng ghép và các suy lí mang tính chất chuyển quy (transduction). Piaget 27
28. kết luận rằng, trẻ em ở lứa tuổi này có một giai đoạn gọi là : "tự ngã trung tâm" (duy kỉ) - một giai đoạn tiền lôgic mà trong đó trẻ em còn chưa biết các liên hệ, chưa biết đến quan điểm của người khác và các quan hệ tương hỗ nên chúng chưa thấy cần thiết phải có sự truyền đạt cũng như sự chứng minh, chưa biết được sự tất yếu lôgic và đo đó không nhạy cảm đối với mâu thuẫn. Tình trạng tự ngã trung tâm mãi tới 11, 12 tuổi mới biến mất khi xuất hiện khả năng suy lí và tính chất có thể đảo ngược của nó, mà nhờ đó đứa trẻ có ý thức về tính chất riêng trong suy nghĩ của mình. Piaget nghiên cứu cái lôgic tạo nên hình thức của sự suy nghĩ, nội dung của sự suy nghĩ này trong cuốn "Biểu tượng của trẻ về thế giới" và của "Quan hệ nhân quả vật lí ở trẻ em" (Piaget 1926, 1927). Nhờ hỏi trẻ em về các ý niệm như sự suy nghĩ, các tên gọi và các giấc mơ, Piaget đã phát hiện ra các giai đoạn của chủ nghĩa hiện thực. Chủ nghĩa hiện thực này cũng đồng thời với tình trạng tự ngã trung tâm và rút cuộc cũng quy về tình trạng tự ngã trung tâm. Về mặt xã hội, chủ nghĩa tự nhiên về trí tuệ của đứa trẻ bộc lộ ra ở chủ nghĩa tự nhiên đạo đức, bao gồm thái độ kính trọng một chiều đối với người lớn, tuân theo những lời căn dặn một cách cứng nhắc Chủ nghĩa hiện thực đạo đức đó được Piaget vạch rõ trong các nghiên cứu của ông về trò chơi của trẻ em và phán đoán đạo đức của chúng, sẽ dần dần biến mất dưới ảnh hưởng của sự hợp tác giữa những trẻ cùng tuổi mà ta thấy khi trẻ lên 7, 8 tuổi. Đây cũng là một hình thức của chủ nghĩa tự ngã trung tâm. Tình trạng tự ngã trung tâm dưới các hình thức xã hội, ngôn ngữ, lôgic và trí tuệ của nó là đặc điểm tâm lí trẻ em từ 3 đến 7-8 tuổi. Tình trạng này sẽ giảm bớt nhờ ảnh hưởng của sự xã hội hóa và đặc biệt là nhờ ảnh hưởng của sự tranh luận và hợp tác giữa những trẻ ngang tuổi nhau. Như vậy đời sống xã hội là cần thiết cho sự phát triển trí tuệ của trẻ. Trong sự phát triển đó, những tiến bộ của lôgic sẽ quy định những tiến bộ về nhận thức của trẻ. Cho đến lúc này những công trình nghiên cứu của Piaget chủ yếu chỉ nhằm vào vấn đề trí tuệ ngôn ngữ. Với các tác phẩm "Sự nảy sinh của trí tuệ ở trẻ em" (Piaget, 1936) và "Sự hình thành các hiện thực ở trẻ" (Piaget, 1937), ông bắt đầu nghiên cứu sang thời kì trước khi có ngôn ngữ. Từ những quan sát tỉ mỉ trên 3 người con mình, Piaget đã phát hiện ra 6 giai đoạn trong sự hình thành trí tuệ cảm giác - vận động của trẻ em mà thường kết thúc vào khoảng một năm rưỡi. Từ hệ thống những động tác tự động mà trẻ em sẵn có khi mới sinh ra, đứa trẻ đồng hóa vào hoạt động của hệ thống này những đối tượng ngày càng đa dạng, rồi dần dần biến đổi chúng đi để thích ứng với cấu tạo của các sự vật và những liên hệ về không gian và thời gian giữa các sự vật này. Cuối cùng sẽ đi tới việc hình thành nên những lược đồ phản xạ - hệ thống ngày càng nhiều cơ động hơn rồi sẽ được tổ chức thành một cấu trúc lược đồ tổng quát xác định nên trí tuệ cảm giác - động tác. Song song với điều đó đứa trẻ cũng đạt tới một hiểu biết về cấu trúc không gian - vận động của đứa trẻ sẽ làm biến đổi phương pháp và cách định hướng của ông trong những công trình nghiên cứu sau này trên đối tượng trẻ em từ 3 đến 11 - 12 tuổi và trên thanh thiếu niên. 28
29. Trong cuốn "Quá trình sinh thành của số lượng ở trẻ em” ("Piaget và Szêminxka, 1941"), các tác giả nghiên cứu hệ thống những thao tác số học. Tác phẩm "Sự phát triển của các số lượng vật lí ở trẻ em" (Piaget và Inelde, 1941) liên quan đến sự nghiên cứu quá trình sinh thành những khái niệm khác nhau về sự bảo tồn. Những công trình nghiên cứu này đã giúp Piaget phác họa ra lí thuyết về thao tác trí tuệ. Tiếp đó Piaget đi sâu vào vấn đề quan trọng là sự chuyển hóa từ trí tuệ cảm giác vận động sang trí tuệ thao tác, bằng cách đi sâu phân tích sự bắt chước, trò chơi và giấc mơ của các trẻ em nhỏ tuổi (Piaget, 1945). Ông đã chỉ ra tư duy đã nảy sinh và hình thành như thế nào trong lòng của hoạt động cảm giác vận động. Sau công trình về sự hình thành các thao tác thời gian và các thao tác động học ở trẻ em năm 1946, Piaget tổng hợp lại sự phát triển trí tuệ của trẻ em và những điều kiện của sự phát triển đó trong tác phẩm "Tâm lí học về trí thông minh" (1947). Đây là tác phẩm cô đọng nhất và cho ta một cái nhìn đầy đủ về quan niệm của Piaget đối với trí tuệ và đối với sự phát triển tâm lí. Tiếp đó, cùng với các cộng sự, Piaget tiếp tục tiến hành nghiên cứu sự hình thành các thao tác không gian và hình học ở trẻ em và thiếu niên ; rồi đến các thao tác sơ đẳng về phân loại và phân hạng. Những vấn đề này được trình bày trong cuốn "Quá trình hình thành các cấu trúc lôgic sơ đẳng". Song song với những công trình nghiên cứu về trí tuệ và lôgic, Piaget cũng đã có những công trình nghiên cứu quan trọng về tri giác và mối quan hệ của nó đối với trí tuệ. Những nghiên cứu này đã được tổng hợp trong tác phẩm "Các cơ chế của tri giác" (1961). Mối quan hệ giữa trí tuệ và tình cảm cũng đã được ông nghiên cứu tới, đặc biệt trong các giáo trình giảng ở trường Xoocbon (Pháp) năm 1953 -1954. Một tác giả nổi tiếng khác của nền tâm lí học phương Tây là Henri Wallon, nhà tâm lí học người Pháp (1879 - 1962). Cũng như Piaget, Wallon nhấn mạnh đến mặt chất lượng của sự phát triển tâm lí trẻ em. Trái với những người hướng đến việc trắc định - coi những thay đổi diễn ra trong quá trình phát triển của trẻ em chỉ có thể lí giải bằng cách định lượng, Wallon coi sự phát triển tâm lí như là sự xây dựng từ từ được thực hiện bằng tác động qua lại giữa cá nhân và môi trường. Quan niệm của ông, cùng với Piaget, đối lập với quan niệm coi sự phát triển như là sự thực hiện dần dần những chức năng tiền định. Nhưng nếu Piaget chủ yếu đi vào những quá trình của sự phát triển trí tuệ thì Wallon chủ yếu nhấn mạnh vai trò của xúc cảm trong sự phát triển ban đầu của con người. Wallon coi sự phát triển toàn bộ nhân cách là quan trọng, ông đã đề nghị đặc trưng hóa mỗi một thời kì phát triển bởi sự xuất hiện một nét bao trùm, tức là bởi sự bao trùm của chức năng lên tất cả các chức năng khác. Ông quan tâm đến việc nêu lên toàn bộ sự phát triển của đứa trẻ không tách rời ngay từ đầu mặt trí tuệ và tình cảm. Ở giai đoạn phát triển ban đầu của trẻ em, Wallon cho xúc cảm có một giá trị ưu tiên về chức năng. Những phản ứng mà Wallon gọi là cảm xúc âm điệu là những dấu hiệu đầu tiên của sự phát triển tâm lí. Xúc cảm đối với Wallon là bước phát triển trung gian giữa trình độ sinh lí - 29
30. Những phản ứng có tính phản xạ - và trình độ tâm lí cho phép trẻ em thích ứng dần với thế giới bên ngoài. Thế giới bên ngoài đầu tiên là thế giới con người, từ đó đứa trẻ nhận được sự an ủi, chăm sóc, làm thỏa mãn những nhu cầu cơ bản của nó. Những xúc cảm sơ khai của trẻ em - khả năng đứa trẻ có thể cảm nhận được thể hiện sự dễ chịu hay khó chịu là sự thể hiện quá trình phân biệt thế giới bên ngoài của nó. Trong nền tâm lí học phương Tây không thể không nói đến S. Freud (1856 - 1939) bác sĩ tâm thần học người Áo, người khởi xướng Phân tâm học trẻ em. Những tìm tòi đầu tiên của Freud không nhằm vào tiến trình phát sinh của đời sống tâm lí mà nhằm vào sự vận hành của nó. Từ đó ông đã phát hiện ra các đặc điểm chưa từng được nói đến trong nghiên cứu các biểu hiện về thần kinh, trong phân tích các giấc mơ, các hẫng hụt. Sự tìm tòi đó đã dẫn tới hai phát hiện độc đáo : Phát hiện về cái vô thức và cái bản năng. Những phát hiện này tạo nên các tiền đề và cơ sở của phân tâm học. Những quan điểm cơ bản của phân tâm học do Freud đưa ra có thể tóm tắt ở những điểm sau : Tâm lí con người gồm hai khu vực, một bên là ý thức, một bên là vô thức. Tình cảm và hành vi của con người chủ yếu do phần vô thức quyết định, có hiểu được cái vô thức mới hiểu được con người. Con người sinh ra vốn có sẵn những bản năng, đó là những xung lực thôi thúc con người có những hành vi ứng xử nhất định. Được thỏa mãn, thì tạo ra những khoái cảm, không được thỏa mãn thì gây ra khó chịu hẫng hụt ấm ức. Những nhu cầu và bản năng về ăn uống, tính dục, đại tiểu tiện và nói chung về "xác thịt" có chung một gốc là thể chất con người và cũng dễ chuyển hoán từ cái này sang cái khác, nếu về mặt này không được thỏa mãn thì có thể tìm lối thoát về phía khác. Theo Freud, bản năng tính dục chiếm ưu thế, chi phối cuộc sống tình cảm của con người. Để thỏa mãn những nhu cầu bản năng phải vượt qua "thực tế". Thực tế này có hai mặt, một bên là khả năng tự nhiên, một bên là những ràng buộc của xã hội. Trẻ em sinh ra hoàn toàn bất lực, phụ thuộc vào sự chăm sóc của người lớn, không phải được thỏa mãn ngay mọi đòi hỏi. Có những đòi hỏi phải trì hoãn nhiều khi bị cấm đoán, có những tình cảm, ý nghĩ không được phép bộc lộ, tóm lại nhiều tâm tư phải dồn nén xuống, biến thành vô thức. Phân tâm học cố gắng tìm hiểu những cơ cấu và cơ chế tâm lí được hình thành trong vô thức qua quá trình phát triển của trẻ từ bé đến lớn, trong cuộc sống bình thường cũng như trong trường hợp bệnh lí. Theo Freud, nhân cách con người gồm ba cấp : cái "Nó", cái "Tôi" và cái "Siêu tôi". Cái "Nó" gồm tất cả những xung lực bản năng thôi thúc đứa trẻ đòi hỏi được thỏa mãn để tìm khoái cảm. Về nguồn gốc, cái "Nó" là một hệ thống các nhu cầu có sức mạnh và động lực nhất định. Trong tâm lí, "Nó" đại diện cho những đòi hỏi của thể xác, đằng sau nó là các bản năng. Cái "Nó" có tính chất vô thức. Mâu thuẫn giữa đứa trẻ và thực tế dần dần tạo ra cái "Tôi", trẻ cảm nhận về bản thân mình đối lập với các đồ vật và những người khác, tức là cảm nhận được thực tế. Đó là nguồn gốc của cái "Tôi", sau này chính là phần ý thức của con người biết suy 30
31. nghĩ và hành động theo đòi hỏi thực tế chứ không phải theo dục vọng của bản thân. Những cấm đoán, mệnh lệnh, khuyên bảo của người lớn dần dần được nhập tâm, biến thành vô thức chi phối hành vi của đứa trẻ, đó là cái "Siêu tôi". Freud cho rằng, việc xuất hiện cái "Siêu tôi" là một sự kiện vừa có tính chất cá nhân, vừa có tính chất lịch sử. Cái "Siêu tôi" được tạo ra và hoạt động như đại diện cho các lực lượng kiềm chế của cha mẹ và đảm nhiệm chức năng kiểm soát cái "Tôi", ra lệnh cho cái "Tôi". Theo Freud, giữa ba cấp này luôn luôn xảy ra xung đột. Một cống hiến lớn của tâm lí học trẻ em phương Tây cho nền tâm lí học thế giới là phát kiến về tư tưởng và phương pháp đo lường tâm lí. Trong lĩnh vực này, A. Binet (1857 - 1911) cùng cộng tác với bác sĩ T. Simon, năm 1905 trong cuốn "Sự đo lường trí tuệ ở trẻ em” đã cho ra đời phương pháp trắc nghiệm dùng để đo lường trí tuệ trẻ em. Kể từ đây trong lĩnh vực tâm lí học thực hành bắt đầu xuất hiện nhiều công trình thực nghiệm và trắc nghiệm ngày càng thêm chính xác nhờ các phương tiện kĩ thuật tinh tế. Các hệ thống test (trắc nghiệm) đã được xây dựng nhằm theo dõi, đánh giá, định mức, so sánh tiến trình phát triển theo độ tuổi trên từng trẻ và giữa các trẻ lành mạnh và bệnh lí. Nhiều test cho trẻ trước tuổi học và lứa tuổi học sinh đã trở thành quen thuộc ở các nước trong giới tâm lí học và cả giới y học như test Binet - Simon, Gesell, Terman - Merrill, Denver, Raven, Brunet − Lézine, Weschler, Gille v.v V- TÂM LÍ HỌC TRẺ EM VIỆT NAM Ở nước ta, tâm lí học lúc đầu chỉ xuất hiện với tính chất là một môn học trong trường trung học chuyên khoa và trường Cao đẳng sư phạm dưới chế độ thực dân Pháp. Nội dung chương trình là tâm lí học nhị nguyên, duy tâm, nội quan. Tinh thần ấy tiếp tục ở các trường vùng Pháp tạm chiếm cho đến 1954 và cả trong chương trình và sách giáo khoa xuất bản nhiều năm ở miền Nam trước 1975. Tâm lí học ở miền Nam Việt Nam trước năm 1975 chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của tinh thần duy tâm, nội quan, nhân vị cùng với tâm lí học hành vi và tâm lí học Freud. Cũng như các khoa học khác, tâm lí học được Nhà nước quan tâm xây dựng và phát triển. Cùng với việc thành lập Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (1958), tổ Tâm lí học đầu tiên ở nước ta đặt trong trường này ra đời, một số cán bộ được phân công giảng dạy và học tập tâm lí học. Để xây dựng được chương trình và giáo trình tâm lí học, các cán bộ đó đã tập trung nghiên cứu các tài liệu và sách giáo khoa trong lĩnh vực này của Liên Xô. Một số thành tựu của tâm lí học mácxít mà tâm lí học Liên Xô là đại biểu lần đầu tiên được giới thiệu trong cuốn "Tâm lí học" - Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân - NXB Giáo dục, 1959. Nhằm phục vụ sự nghiệp cách mạng của đất nước, theo đường lối phát triển khoa học ở nước ta, các cán bộ tâm lí học Việt Nam đã bắt tay xây dựng nền tâm lí học có cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử theo hướng tâm lí học Xô viết. Để có những cán bộ, chuyên gia cho khoa học tâm lí, bên cạnh việc đào tạo trong nước, còn có nhiều cán bộ được đào tạo ở nước ngoài, chủ yếu là Liên Xô. Trong số các giáo sư trực tiếp đào tạo cán bộ tâm lí học cho Việt Nam có các nhà tâm lí học Liên Xô nổi tiếng thế giới như Lêônchiev, Luria, 31
32. Encônin, Galperin, v.v Trong 2 năm 1959 - 1960 tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức một lớp học tâm lí - giáo dục học do các giáo sư Liên Xô giảng dạy. Có thể coi đó là viên gạch đầu tiên của nền tâm lí học Việt Nam. Không chỉ dừng lại trong việc học tập, nghiên cứu lí luận chung và phương pháp luận, năm 1964 lần đầu tiên trên tạp chí "Nghiên cứu giáo dục" xuất hiện công trình thực nghiệm về trí nhớ của học sinh Việt Nam. Tiếp sau đó là các công trình nghiên cứu về chú ý, ghi nhớ, tư duy do các tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thuỷ, Trương Anh Tuấn, Lê Đức Phúc tiến hành. Những nghiên cứu này đã đưa ra những nhận định về sự phát hiện một số chức năng tâm lí của trẻ em Việt Nam. Một loạt các công trình nghiên cứu khác cũng được tiến hành với mục đích tìm chỉ số tâm lí của học sinh Việt Nam. Ví dụ, các công trình nghiên cứu về tư duy của Phạm Hoàng Gia và nhóm nghiên cứu thuộc Ban Tâm lí học, Viện khoa học giáo dục tiến hành trong nhiều năm. Từ những công trình thực nghiệm kể trên đã sơ bộ nhận định : hoạt động nhận thức của trẻ em và học sinh Việt Nam có điểm chênh với các cứ liệu nước ngoài. Những phát hiện này đặt ra cho những người làm chương trình, viết sách giáo khoa, các cán bộ nghiên cứu nhiệm vụ phải đóng góp tư liệu và lí thuyết để xây dựng giáo trình tâm lí học ở nước ta : "Tâm lí học" - giáo trình thứ hai do Phạm Minh Hạc, Trương Anh Tuấn chủ biên 1970. Tiếp theo, các cán bộ tâm lí học nước ta tiếp tục nghiên cứu thực nghiệm, thu thập các cứ liệu về tâm lí của trẻ em và học sinh ta. Hội đồng bộ môn Tâm lí - Giáo dục học của Bộ Giáo dục năm 1975 đã cho ra đời "Đề cương bài giảng Tâm lí học lứa tuổi và sư phạm". Năm 1975 đất nước thống nhất, bước vào một thời kì phát triển mới. Trong đà phát triển ấy, tâm lí học cùng với các khoa học khác tiếp tục được phát triển : số lượng cán bộ tâm lí học được đào tạo ngày càng nhiều, trình độ của họ được nâng cao, các tổ chức nghiên cứu, giảng dạy tâm lí học được mở rộng Nhiều công trình nghiên cứu cả về lí luận và thực nghiệm đã được tiến hành trong thời kì này. Đúc kết những tri thức lí luận của nền tâm lí học Xô viết hiện đại cùng với những tư tưởng duy vật trong tâm lí học thế giới, cuốn "Tâm lí học” tiếp theo ra đời năm 1988 dưới sự chủ biên của Phạm Minh Hạc. Trong lĩnh vực tâm lí học trẻ em và sư phạm, tư tưởng và các công trình nghiên cứu của Hồ Ngọc Đại và những cộng sự đã có đóng góp không thể phủ nhận cho nền tâm lí học nước nhà. Trong những cuốn sách như "Tâm lí dạy học", "Bài học là gì ?", "Kính gửi các bậc cha mẹ" đã thể hiện tư tưởng của ông. Hồ Ngọc Đại và những cộng sự tại Trung tâm Công nghệ giáo dục đã thể hiện ở nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực dạy học những suy nghĩ nghiên cứu về giáo dục, phát triển tâm lí cho trẻ em. Trong khi tìm một chiến lược giáo dục mới, Hồ Ngọc Đại đã đi sâu vào lĩnh vực tâm lí học trẻ em và sư phạm. Tư tưởng cơ bản của ông là : coi "trẻ em là một thực thể đang sinh thành 32
33. và tồn tại trong sự sinh thành ấy. Chính sự tồn tại trong sinh thành ấy tạo ra sự phát triển của chính nó". Theo ông quá trình phát triển của trẻ em cần được diễn ra như sau : Thầy giáo (người lớn nói chung) tổ chức, học sinh (trẻ em nói chung) hoạt động để chiếm lĩnh nền văn hóa loài người. Tư tưởng này được tác giả diễn đạt dưới công thức A → a, trong đó A là hệ thống các khoa học (hay các lĩnh vực văn hóa) - là quy trình công nghệ mà trẻ em thực hiện, còn a là sản phẩm giáo dục, là năng lực, là đạo đức, là nhân cách của học sinh do chính học sinh tự tạo ra trong quá trình thực hiện quy trình công nghệ. Như vậy nền giáo dục mới xem trẻ em không phải là một đối tượng chịu sự tác động giáo dục một cách thụ động mà là một chủ thể hoạt động để tự sinh ra mình. Trẻ em hoạt động để tạo ra sản phẩm giáo dục, để trở thành cá thể người, một thành viên của xã hội, có thể sống và hoạt động có kết quả trong xã hội văn minh. Điểm mới cũng là cống hiến của tác giả đối với tâm lí học trẻ em là đã chọn được A (hệ thống các khoa học) và xây dựng được quy trình công nghệ để tổ chức cho trẻ em lĩnh hội theo công thức : thầy giáo thiết kế - học sinh thi công. Lĩnh vực tâm lí học trẻ em lứa tuổi mầm non, một bộ phận của nền tâm lí học trẻ em nước ta, cũng được quan tâm phát triển cùng với sự phát triển của nền tâm lí học Việt Nam. Ngay từ đầu những năm 60, tại Viện Khoa học Giáo dục đã có một bộ phận nghiên cứu tâm lí trẻ em bao gồm cả tuổi mầm non, cấp I, cấp II. Đến năm 1970 đã thành lập riêng một tổ tâm lí Mẫu giáo chuyên nghiên cứu về tâm lí trẻ trước tuổi học, tại Viện khoa học giáo dục. Ban đầu việc nghiên cứu chủ yếu hướng tới những đặc điểm tâm lí theo lứa tuổi. Trong lĩnh vực này, tác giả Đỗ Thị Xuân sau những năm nghiên cứu đã cho ra cuốn "Đặc điểm tâm lí trẻ em 6- 7 tuổi” (NXB GD - 1974). Về sau cùng với việc nghiên cứu những đặc điểm tâm lí theo lứa tuổi, các cán bộ nghiên cứu của tổ tâm lí mẫu giáo đã tiến hành nghiên cứu những chức năng tâm lí riêng biệt. Vào những năm 1972 - 1977, phối hợp với một số cơ quan có liên quan họ đã thực hiện những nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ mẫu giáo Việt Nam từ 3 - 6 tuổi. Ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 1969 Phạm Hoàng Gia cũng có một công trình nghiên cứu về sự phát triển năng lực tư duy phân loại của trẻ em mẫu giáo Việt Nam, được công bố trong tập "Tâm lí học", Hà Nội năm 1969. Cùng với sự phát triển của khoa học tâm lí, số lượng những công trình nghiên cứu về tâm lí trẻ trước tuổi học và những cuốn sách, giáo trình viết về đối tượng ngày càng phát triển. Năm 1982 các cán bộ của Trung tâm Nghiên cứu trẻ em thuộc Uỷ ban Bảo vệ Bà mẹ và Trẻ em đã công bố những nghiên cứu về trẻ từ 0-3 tuổi bằng test Brunet - Lézine sau nhiều năm nghiên cứu trẻ em Việt Nam. Kết quả thu thập được góp phần vào cách nhìn nhận toàn diện hơn, có cơ sở khoa học tình hình phát triển của trẻ lứa tuổi này. Đặc biệt từ năm 1980 đến nay, lĩnh vực tâm lí học trẻ em trước tuổi học ngày càng được chú ý. Năm 1985, được sự quan tâm của Bộ Giáo dục, khoa Giáo dục Mầm non thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1 ra đời. Kể từ nay nước ta đã có một cơ sở chuyên đào tạo, giảng dạy kết hợp với nghiên cứu về lứa tuổi mầm non thuộc bậc đại học. Cùng với Viện Nghiên cứu trẻ em trước tuổi học và các cán bộ tâm lí ở các Viện, các trường Sư phạm và Sư phạm mẫu 33
34. giáo đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều cuốn sách về tâm lí trẻ trước tuổi học xuất hiện. Đó là cuốn "Tâm lí học trẻ em trước tuổi học" của Nguyễn Ánh Tuyết - Phạm Hoàng Gia - NXB Giáo dục, 1988, "Những điều cần biết về sự phát triển của trẻ thơ” - Nguyễn Ánh Tuyết và Nguyễn Hoàng Yến, NXB Sự thật 1992 Thêm vào đó, năm 1988 Trung tâm Nghiên cứu tâm lí trẻ em dân lập N - T do bác sĩ Nguyễn Khắc Viện sáng lập. Trung tâm đã tiến hành nghiên cứu trẻ em các lứa tuổi đối với trẻ bình thường và trẻ em có dấu hiệu bệnh lí bằng việc áp dụng chủ yếu các phương pháp của tâm lí học thực hành. Trung tâm cũng đã xuất bản nhiều cuốn sách chuyên về tâm lí như cuốn "Phát triển tâm lí trong năm đầu" - Nguyễn Khắc Viện - 1989, "Lòng con trẻ" - Nguyễn Khắc Viện - 1989 v.v Các tài liệu phổ biến về phương pháp nghiên cứu trẻ em, đặc biệt là các trắc nghiệm "test" như tài liệu về test Denver- do bác sĩ Lê Đức Hinh biên dịch và ứng dụng ở Việt Nam 1989, "Sổ tay chẩn đoán tâm lí trẻ" của Trần Thị Cẩm Trong đào tạo của khoa Tâm lí - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1 và khoa Giáo dục Mầm non trong gần 10 năm trở lại đây đã thực hiện nhiều nghiên cứu về tâm lí trẻ trước tuổi học, các hướng nghiên cứu chính là nghiên cứu về trí tuệ và các hoạt động của trẻ, đặc biệt là hoạt động vui chơi. Các phương pháp được sử dụng là trắc nghiệm, thực nghiệm hình thành và quan sát, kết hợp với một số phương pháp hỗ trợ khác. Từ những năm 90 của thế kỉ trước đến nay đã có hàng chục luận án Tiến sĩ nghiên cứu tâm lí trẻ em tuổi Mầm non (dưới 6 tuổi) đã làm phong phú thêm cho tâm lí học trẻ em Việt Nam, như : - Về tâm vận động của Nguyễn Thị Như Mai. - Về biểu tượng của Đỗ Minh Liên, Lê Bích Ngọc. - Về trí nhớ của Lê Minh Hà. - Về tư duy của Trần Xuân Hương, Minh Hà, Trần Thị Ngọc Trâm. - Về tưởng tượng của Lê Thanh Thủy. - Về hoạt động vui chơi của Nguyễn Thị Thanh Hà, Đinh Văn Vang, Nguyễn Thị Hòa. - Về giao tiếp của Lê Xuân Hồng, Hoàng Thị Phương. - Về ngôn ngữ của Trương Kim Oanh. - Về tính độc lập của Nguyễn Thị Mĩ Trinh CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Phân tích những quan điểm cơ bản của hai dòng phái : nguồn gốc sinh học và nguồn gốc xã hội trong sự phát triển ban đầu của tâm lí học trẻ em. 2. Nêu một số tác giả điển hình cho trường phái tâm lí học trẻ em Nga và Xô viết, đồng thời trình bày một số nét cơ bản trong lí luận của họ. 34
35. 3. Các vấn đề chủ yếu được nghiên cứu trong tâm lí học trẻ em phương Tây là gì ? Trình bày tóm tắt về những nghiên cứu J. Piaget và S. Freud. HƯỚNG DẪN CÁCH HỌC I- Hướng dẫn cách đọc tài liệu 1. Cách đọc giáo trình Để học chương này cần tập trung vào những vấn đề sau : - TLHTE ra đời khi nào ? Sự ra đời của TLHTE được dựa trên những cơ sở nào ? Những nội dung được trình bày ở phần đầu tiên : Sự nảy sinh và phát triển ban đầu của TLHTE. - Tư tưởng cơ bản của dòng phái nguồn gốc sinh học và nguồn gốc xã hội trong sự phát triển của TLHTE. Phải chỉ ra được tư tưởng chính của mỗi dòng phái và có nhận xét về những tư tưởng này. - Tư tưởng của một số nhà tâm lí học Liên Xô (cũ) như L.S. Vưgốtxki, S.L. Rubinstêin, A.N. Lêônchiev Đọc kĩ giáo trình và chỉ ra được những tư tưởng cơ bản của từng nhà tâm lí học. - Tư tưởng của một số nhà tâm lí học phương Tây như J. Piaget, H. Wallon, S. Freud. Giống như với các nhà tâm lí học Liên Xô (cũ), người học cần đọc kĩ giáo trình và chỉ ra những tư tưởng chính của từng nhà tâm lí học phương Tây đã nêu. 2. Tài liệu cần đọc thêm 1. A.N. Lêônchiev, Sự phát triển tâm lí trẻ em, Trường Sư phạm Mẫu giáo Trung ương III, TP.Hồ Chí Minh. 2. Phạm Minh Hạc, Tâm lí học Vưgốtxki, NXB Giáo dục, 1997. 3. J. Piaget, Tâm lí học và giáo dục học, NXB Giáo dục, 1986. 4. Nguyễn Khắc Viện, Tâm lí trẻ em hiểu theo phân tâm học, NXB Khoa học Xã hội, Trung tâm nghiên cứu Tâm lí trẻ em, Hà Nội, 1991. II- Hướng dẫn cách làm bài tập Chương này chỉ có bài tập lí thuyết, là những câu hỏi ôn tập ở cuối chương. Câu 1 : - Quan điểm cơ bản của dòng phái nguồn gốc sinh học trong việc giải thích sự phát triển tâm lí của trẻ em : Cho nhân tố sinh học, mà trước hết là tính di truyền, là nhân tố có tác dụng quyết định đối với sự phát triển tâm lí của trẻ. Còn môi trường, chỉ là "yếu tố điều chỉnh", "yếu tố thể hiện". - Quan điểm của dòng phái nguồn gốc xã hội : Môi trường là nhân tố tiền định sự phát triển của trẻ em. Môi trường như thế nào thì nhân cách, cơ chế và con đường phát triển hành vi như thế. 35
36. - Cả hai dòng phái đều xem thường tính tích cực của cá nhân, xem thường những mâu thuẫn biện chứng trong sự hình thành tâm lí - nhân cách, quan niệm máy móc về sự phát triển. Câu 2 : Nói đến trường phái TLHTE Nga và Xô viết phải nói đến các nhà tâm lí học nổi tiếng như : L.S. Vưgốtxki, S.L. Rubinstêin, A.N. Lêônchiev, D.B. Encônin - L.S. Vưgốtxki : + Lí luận về sự phát triển các chức năng tâm lí bậc cao. + Nghiên cứu về ngôn ngữ, tư duy, tưởng tượng, sự phát triển khái niệm khoa học ở trẻ em. + Lí thuyết "Vùng phát triển gần" : vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ. - S.L. Rubinstêin : + Nghiên cứu và phân tích tỉ mỉ những đặc điểm phát triển tâm lí của trẻ em, những quá trình tâm lí và nhân cách nói chung. + Chứng minh vai trò của dạy học đối với sự phát triển tâm lí trẻ em. - A.N. Lêônchiev : + Động lực phát triển tâm lí trẻ em. + Vai trò của hoạt động và nhất là hoạt động chủ đạo đối với sự phát triển tâm lí trẻ. - D.B. Encônin : + Nguồn gốc sự phát triển tâm lí trẻ em. + Các giai đoạn phát triển tâm lí của trẻ em. Câu 3 : - Những vấn đề chủ yếu được nghiên cứu trong tâm lí học phương Tây : + Nghiên cứu về các giai đoạn phát triển của trẻ từ khi mới sinh cho đến tuổi trưởng thành, đặc biệt là lứa tuổi tiền học đường và tuổi học đường (Tâm lí học phát sinh). + Đi sâu vào một số mặt của cuộc sống tinh thần và hành vi theo các giai đoạn phát triển, lựa chọn trong đó những vấn đề cần thiết và chuyên biệt phục vụ cho các nhà giáo dục (Tâm lí học chức năng). + Nghiên cứu những biến đổi tâm lí theo tính cách, giới tính và môi trường (Tâm lí học sai biệt). - Những nghiên cứu của J. Piaget chủ yếu về các vấn đề : + Nhận thức, nhất là ngôn ngữ và tư duy. + Sự phát triển trí tuệ ở trẻ em. + Mối quan hệ giữa trí tuệ và tình cảm. - Quan điểm của S. Freud : 36