Giáo trình Lý luận dạy học - TS. Bùi Thị Mùi

Nội dung text: Giáo trình Lý luận dạy học - TS. Bùi Thị Mùi

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ TS. Bùi Thị Mùi LÝ LUẬN DẠY HỌC NĂM 2009 1
2. MỤC LỤC BÌA 1 THÔNG TIN VỀ TÁC GIẢ 2 MỤC LỤC 3 GIỚI THIỆU MÔN HỌC 7 I. MỤC TIÊU MÔN HỌC 7 1. Về kiến thức 7 2. Về kỹ năng 7 3. Về thái độ 8 II. NỘI DUNG MÔN HỌC 8 III. KẾ HOẠCH VÀ PHƯƠNG PHÁP 8 IV. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 9 V. TÀI LIỆU THAM KHẢO 9 Chương 1:NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC 10 I. GIỚI THIỆU 10 II. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 10 1. Về kiến thức 10 2. Về kỹ năng 10 3. Thái độ 11 III. NỘI DUNG 11 1. LÝ LUẬN DẠY HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC 11 1.1.1. Lý luận dạy học là gì? 11 1.1.2. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học 12 1.1.3. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học với các khoa học khác và với các chuyên ngành khác của giáo dục học 14 1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 16 1.2.1. Đặc điểm của quá trình dạy học hiện nay 17 1.2.2. Khái niệm và cấu trúc của quá trình dạy học 19 1.2.3. Bản chất của quá trình dạy học 23 1.2.4. Động lực của quá trình dạy học 26 3
3. 1.2.5. Logic của quá trình dạy học 29 1.3. QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC 33 1.3.1. Quy luật dạy học 33 1.3.2. Nguyên tắc dạy học 36 1.3.2.3. Hệ thống các nguyên tắc dạy học 39 1.4. MỤC ĐÍCH DẠY HỌC 46 1.4.1. Mục đích và mục tiêu dạy học 46 1.4.2. Các cấp độ của mục tiêu dạy học 47 1.4.3. Các loại mục tiêu dạy học 48 1.5. NỘI DUNG DẠY HỌC 54 1.5.1. Khái niệm nội dung dạy học 54 1.5.2. Kế hoạch giáo dục, chương trình giáo dục, SGK và tài liệu tham khảo 56 1.5.3. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay 60 1.6. PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 63 1.6.1. Phương pháp dạy học 64 1.6.1.3. Sự phân loại các phương pháp dạy học 66 1.6.2. Phương tiện dạy học 68 1.6.3. Hình thức tổ chức dạy học 68 1.6.3.1. Khái niệm chung 68 1.6.4. Sự lựa chọn, vận dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học 69 CÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG 70 TÀI LIỆU HỌC TẬP 72 Chương 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP& HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 74 I. GIỚI THIỆU 74 II. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 74 1. Về kiến thức 74 2. Về kỹ năng 74 3. Thái độ 74 III. NỘI DUNG 75 2.1. THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC 75 2.1.1. Phân tích tình hình 76 2.1.2. Xây dựng mục tiêu dạy học 77 4
4. 2.1.3. Thiết kế chương trình dạy học môn học 82 2.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 92 2.2.1. Các phương pháp dạy học sử dụng ngôn ngữ nói 92 2.2.2. Các phương pháp dạy học trực quan 98 2.2.3. Các phương pháp dạy học thực tiễn 100 2.2.4. Phương pháp đánh giá trong dạy học 108 2.2.5.Phương pháp dạy học Angorit 112 2.2.6. Phương pháp dạy học chương trình hóa 113 2.2.7.Phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề 115 2.3. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 122 2.3.1. Hình thức lên lớp 122 2.3.2. Hình thức thảo luận 124 2.3.3. Hình thức tự học 130 2.3.4. Hình thức tham quan 131 2.3.5. Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa 131 2.3.6. Hình thức giúp đỡ riêng 132 CÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG 132 TÀI LIỆU HỌC TẬP 134 PHỤ LỤC 135 Phụ lục 1. MỤC TIÊU DẠY HỌC 135 1.1. PHÉP PHÂN LOẠI MỤC TIÊU GIÁO DỤC CỦA BLOOM 135 1.2. NĂM KHÍA CẠNH HAY ĐẶC ĐIỂM HỌC TẬP CỦA Marzano (1992) 136 1.3. CÁC LOẠI MỤC TIÊU HỌC TẬP 137 1.4. CÁC BƯỚC TRIỂN KHAI XÁC LẬP CÁC TIÊU CHÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH 140 1.5. CÁC VÍ DỤ VỀ TIÊU CHÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH 141 Phụ lục 2. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 142 2.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 142 2.2. MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 148 Phụ lục 3. XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 151 3.1. HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 151 3.2. THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH THEO MÔĐUN 153 5
5. Phụ lục 4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 158 4.1. BẢNG LIỆT KÊ ƯU-NHƯỢC ĐIỂM CHÍNH CỦA MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CƠ BẢN 158 4.2. PHÂN TÍCH KHẢ NĂNG CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHIỆM VỤ, NHỊP ĐỘ HỌC TẬP 159 4.3. BẢNG LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 160 4.4. DẠY HỌC ANGORIT 161 4.5. DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA 163 4.6. QUY TRÌNH DẠY HỌC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ 167 DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 174 6
6. GIỚI THIỆU MÔN HỌC ?. Trước khi vào bài học đầu tiên của môn học, nên làm gì? Trước khi vào bài học đầu tiên của môn học, nên có hoạt động làm quen - Làm quen với nhau Làm quen giữa giáo viên-học sinh và giữa học sinh-học sinh (trong trường hợp học sinh trong lớp chưa quen nhau hoặc có học sinh mới chuyển đến). - Làm quen với môn học (hoặc giới thiệu môn học) Đây là sự định hướng ban đầu không nên thiếu. Phần này định hướng người học đặt ra được những câu hỏi về môn học như: Học môn này để làm gì? (hay môn này có tác dụng/tầm quan trọng gì?) Trong quá trình học tập môn học cần thực hiện những yêu cầu nào? Môn học bao gồm những nội dung nào? (hay học cái gì?) Phương pháp học tập ra sao để đạt kết quả tốt? (học như thế nào?) Cần học môn này qua những nguồn tài liệu nào? Cách đánh giá kết quả học tập môn học ra sao? I. MỤC TIÊU MÔN HỌC ?. Cần đạt được những yêu cầu nào về kiến thức, kỹ năng và thái độ trong quá trình nghiên cứu lý luận dạy học? 1. Về kiến thức Hiểu: - Những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học với tư cách là một khoa học: + Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học và mối quan hệ của lý luận dạy học với các khoa học khác. + Các khái niệm, các phạm trù, các cách tiếp cận cơ bản về quá trình dạy học; quy luật và nguyên tắc dạy học; mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. - Nội dung lý luận về các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học. - Một số kinh nghiệm về thiết kế mục tiêu, chương trình dạy học cũng như kinh nghiệm sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học cơ bản. 2. Về kỹ năng Hình thành, củng cố và phát triển các kỹ năng: - Tìm tòi, tra cứu thông tin phục vụ nhiệm vụ học tập môn học. - Thực hiện các thao tác tư duy có hệ thống (phân tích, tổng hợp ), học cá nhân, học hợp tác (nhóm, lớp), tự quản lý việc học - Liên hệ các vấn đề trong lý luận dạy học với thực tiễn công tác dạy học ở phổ thông và rút ra những bài học sư phạm cần thiết cho bản thân. - Phác thảo cấu trúc của kế hoạch, chương trình dạy học môn học, từng chương, từng 7
7. bài, từng tiết lên lớp. - Lựa chọn, sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học cơ bản. - Xử lý các tình huống dạy học. - Ghi biên bản dự giờ và phân tích giờ dạy. - Xác định những công việc cần làm trong các đợt kiến tập và thực tập sư phạm để chuẩn bị cho hoạt động thực tập giảng. 3. Về thái độ - Có quan điểm duy vật biện chứng trong nghiên cứu, liên hệ, vận dụng và thông báo thông tin, kinh nghiệm lý luận và thực tiễn về dạy học. - Tích cực tham gia các hoạt động học tập và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung, rèn luyện kỹ năng dạy học nói riêng do khoa, bộ môn, giáo viên giảng dạy môn học tổ chức hay do lớp, nhóm hoặc bản thân tự tổ chức. - Có ý thức chuẩn bị nhân cách theo yêu cầu chuẩn được đào tạo đối với giáo viên bộ môn ở trung học phổ thông. II. NỘI DUNG MÔN HỌC ?. Nội dung môn học bao gồm những gì? - Phần giới thiệu môn học - Chương 1. Những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học - Chương 2. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học - Phụ lục III. KẾ HOẠCH VÀ PHƯƠNG PHÁP ?. Nên nghiên cứu lý luận dạy học như thế nào? Để đạt mục tiêu trên, lý luận dạy học được biên soạn khá chi tiết theo hướng tiếp cận tích cực với các kiểu xây dựng chương trình. Trong quá trình học tập, sinh viên (SV) tự nghiên cứu tài liệu là chính. Trên lớp, giáo viên (GV) tập trung vào hướng dẫn SV: - Nghiên cứu lý luận trong tài liệu học tập; sưu tầm; giới thiệu, chia sẻ thông tin (cũng như cách tiếp cận, xử lý, sử dụng thông tin) trong các nguồn tài liệu học tập với nhau. - Hệ thống hóa lý luận, giải đáp thắc mắc. - Liên hệ các vấn đề cơ bản trong lý luận dạy học với thực tiễn dạy học phổ thông và rút ra bài học sư phạm cần thiết. - Thực hiện các dạng bài tập môn học. - Luyện tập một số kỹ năng dạy học cơ bản thông qua việc tham gia vào quá trình học tập theo lớp, nhóm hoặc cá nhân. - Chuẩn bị cho hoạt động học hỏi kinh nghiệm dạy học trong đợt kiến tập sư phạm ở học kỳ V; hoạt động học tập các học phần lý luận dạy học bộ môn và hoạt động thực tập giảng dạy trong đợt thực tập sư phạm tốt nghiệp. Dấu ?. và phần chữ in nghiêng trong tài liệu là những câu hỏi hướng dẫn hay yêu cầu 8
8. nghiên cứu tài liệu (có thể thực hiện các câu hỏi hay yêu cầu bằng hình thức thảo luận lớp, nhóm nhỏ, tự học phù hợp). Sau mỗi chương có hệ thống câu hỏi thảo luận, ôn tập, bài tập tình huống. IV. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Trong quá trình dạy học, việc đánh giá kết quả học tập môn học nên được tiến hành thường xuyên, liên tục với việc sử dụng phối hợp nhiều loại, nhiều phương pháp, phương tiện đánh giá khác nhau (đánh giá thường xuyên, giữa kỳ, thi hết môn; luận nói, luận viết, làm sản phẩm ) V. TÀI LIỆU THAM KHẢO - Cuối mỗi chương giới thiệu một số tài liệu học tập hiện có trong thư viện Khoa Sư phạm và Trung tâm học liệu của Trường Đại học Cần Thơ. - Cuối tài liệu là Danh mục tài liệu tham khảo chung được nghiên cứu để phục vụ cho biên soạn giáo trình. - Trong quá trình học tập, yêu cầu sinh viên tiếp tục tìm tòi, tra cứu thêm thông tin từ các nguồn khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập. 9
9. Chương 1:NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC I. GIỚI THIỆU Dạy học thường được hiểu theo nhiều cấp độ: 1). Dạy học là hoạt động của một hệ thống nhiều tầng bậc từ quy mô quốc gia đến ngành học, bậc học, cấp học 2). Dạy học được hiểu là một hoạt động cụ thể diễn ra theo một quá trình-quá trình dạy học. 3). Dạy học được hiểu là hoạt động của người dạy và người học trong sự tương tác với nhau nhằm thực hiện nội dung đã được xác định. Chương này giúp SV tìm hiểu những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học; trong đó, dạy học được đề cập đến ở cấp độ thứ hai và thứ ba là chủ yếu. Để điều khiển quá trình dạy học, trước hết người GV cần có những hiểu biết khái quát về dạy học làm cơ sở cho việc xem xét thực tiễn dạy học và tiến hành các hoạt động dạy học cụ thể. Những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học cần nắm vững bao gồm: lý luận dạy học với tư cách là một khoa học, quá trình dạy học, các quy luật và nguyên tắc dạy học cũng như những lý luận khái quát về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức quá trình dạy học nói chung. II. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Sau khi học xong chương này, SV sẽ: 1. Về kiến thức - Trình bày được lý luận dạy học là gì; đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học cũng như mối quan hệ giữa lý luận dạy học với các khoa học khác. - Trình bày được các đặc điểm của quá trình dạy học; khái niệm quá trình dạy học và các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học; bản chất, động lực và logic của quá trình dạy học. Lấy ví dụ quá trình dạy học, chỉ ra các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học cũng như tính bản chất, các mâu thuẫn và các khâu của một quá trình dạy học trong thực tiễn dạy học môn học. - Trình bày được các quy luật, các nguyên tắc cần tuân thủ trong quá trình dạy học, lấy được ví dụ trong thực tiễn dạy học môn học để minh họa. - Trình bày được những nét đại cương về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, lấy ví dụ trong thực tiễn dạy học môn học để minh họa. 2. Về kỹ năng - Tìm tòi, tra cứu các tư tưởng, quan điểm chung về dạy học từ các nguồn tài liệu. - Củng cố và phát triển các kỹ năng học tập cơ bản ở đại học (nhận thức, tư duy, học cá nhân, học hợp tác ). - Liên hệ lý luận cơ bản về dạy học với thực tiễn dạy học phổ thông và rút ra những 10
10. bài học sư phạm cần thiết. - Xử lý các tình huống dạy học. 3. Thái độ - Có quan điểm duy vật biện chứng trong nghiên cứu, liên hệ, vận dụng và thông báo những kiến thức cơ bản, chung về dạy học. - Có ý thức, thái độ tích cực trong việc tìm hiểu kiến thức chung về dạy học qua chương 1 làm cơ sở để tiếp tục cập nhật sự hiểu biết này một cách khoa học, có hệ thống và để tiếp tục nghiên cứu những kinh nghiệm dạy học cụ thể được trình bày ở chương 2. - Tích cực tham gia các hoạt động học tập và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung, rèn luyện kỹ năng dạy học nói riêng do khoa, bộ môn, GV giảng dạy môn học tổ chức hay do lớp, nhóm hoặc bản thân tự tổ chức. - Có ý thức chuẩn bị nhân cách theo yêu cầu chuẩn được đào tạo đối với giáo viên bộ môn ở phổ thông. III. NỘI DUNG Chương này bao gồm những tri thức khái quát về: - Lý luận dạy học là một khoa học - Quá trình dạy học - Quy luật và nguyên tắc dạy học - Mục tiêu dạy học - Nội dung dạy học - Phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học 1. LÝ LUẬN DẠY HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC ?. Lý luận dạy học là gì? Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học? ?. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học và các khoa học khác? 1.1.1. Lý luận dạy học là gì? Từ thời cổ đại, các bậc hiền triết như Khổng Tử (551-479 tr. CN), Xôcrát (469-399 tr. CN), Aristốt (384-322 tr. CN) đã từng đề xuất những ý tưởng cho việc hình thành lý luận dạy học. Lần đầu tiên trong lịch sử thế giới, nhà giáo dục vĩ đại Cômenxki J. A (1592-1670) với tác phẩm “Phép dạy học vĩ đại” (1670), đã đặt nền móng cho lý luận dạy học trong nhà trường. Trong đó, lý luận dạy học được ông xác định là một hệ thống tri thức khoa học về dạy học và ông xem lý luận dạy học như là một nghệ thuật chung để dạy cho tất cả mọi người. Những đóng góp to lớn của Cômenxki J. A về hệ thống các nguyên tắc, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, sự phân chia tuổi học, những yêu cầu sư phạm đối với người GV cho đến nay vẫn còn giá trị sâu sắc về lý luận và thực tiễn. Là hình thức cao nhất của tư duy khoa học, lý luận dạy học là hệ thống tri thức, bao gồm các khái niệm, các phạm trù, các quy luật phản ánh những thuộc tính cơ bản, những mối quan hệ của hiện tượng (hay quá trình, hoạt động) dạy học. 11
11. 1.1.2. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học 1.1.2.1. Đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học Lý luận dạy học là một bộ phận của giáo dục học hay sư phạm học đại cương. Lý luận dạy học nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học, thiết kế nội dung học vấn, xác định các nguyên tắc, các phương pháp, phương tiện, các hình thức tổ chức, các kiểu đánh giá kết quả dạy học theo đúng mục đích, yêu cầu giáo dục. Nói cách khác, lý luận dạy học nghiên cứu, tìm ra những cơ sở khoa học của hoạt động dạy học từ đó đề xuất những biện pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động dạy học. 1.1.2.2. Nhiệm vụ của lý luận dạy học Lý luận dạy học Việt Nam vừa mang tính chung-tính thời đại, lại vừa mang tính cụ thể-tính Việt Nam. Trong quá trình hình thành và phát triển của mình, một mặt, lý luận dạy học Việt Nam phải nghiên cứu để nắm vững những quan điểm, tư tưởng tiến tiến nhất của nhân loại, của thời đại về dạy học; mặt khác phải nghiên cứu để nắm vững tư tưởng, quan điểm của Đảng ta, của Hồ Chủ Tịch, nghiên cứu thực tiễn Việt Nam, thực tiễn dạy học Việt Nam để từ đó đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể nhằm giải quyết những vấn đề của thực tiễn dạy học Việt Nam. Nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể của lý luận dạy học Việt Nam là: - Nghiên cứu nguồn gốc phát sinh và bản chất của hiện tượng dạy học, các quy luật chi phối quá trình dạy học. - Nghiên cứu, hoàn thiện và phát triển các nguyên tắc, mục tiêu dạy học; kế hoạch, chương trình dạy học dựa trên cơ sở dự đoán xu hướng phát triển của xã hội hiện đại, khả năng phát triển của khoa học-kỹ thuật-công nghệ trong tương lai. - Tìm kiếm những phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học mới trên cơ sở những thành tựu của khoa học-kỹ thuật-công nghệ hiện đại nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của công tác dạy học. - Nghiên cứu, xây dựng các lý thuyết dạy học mới và khả năng ứng dụng của chúng vào thực tiễn dạy học 1.1.2.3. Phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học Phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học là tổng hợp các cách thức mà nhà khoa học sử dụng để khám phá bản chất và quy luật của quá trình dạy học; xây dựng mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và những điều kiện dạy học cần thiết nhằm phục vụ cho việc cải tạo thực tiễn dạy học. - Cơ sở phương pháp luận và phương hướng nghiên cứu của lý luận dạy học là chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử. Do đó, cần áp dụng các quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử trong nghiên cứu lý luận dạy học. Trong đó, các quan điểm cơ bản chỉ đạo việc nghiên cứu lý luận dạy học là: + Quan điểm tiếp cận hệ thống Mỗi quá trình (hay hoạt động) dạy học là một cấu trúc-hệ thống, cho nên khi nghiên cứu quá trình dạy học cần nghiên cứu nó một các toàn diện. Các quá trình dạy học có mối quan hệ mật thiết với các quá trình giáo dục và với các quá trình khác của xã hội, cho nên, khi nghiên cứu các quá trình dạy học, nhà nghiên cứu 12
12. phải đặt đối tượng nghiên cứu này trong mối tương quan với các quá trình giáo dục khác cũng như các hiện tượng, các quá trình khác của xã hội. + Quan điểm tiếp cận hoạt động-nhân cách Các công trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm tâm lý học, giáo dục học; các kinh nghiệm giáo dục tiên tiến hiện nay đã chỉ ra rằng giai đoạn mới của quá trình phát triển giáo dục học hiện đại và các phương pháp giáo dục-dạy học cụ thể có hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường Việt Nam là giai đoạn phát triển lý luận giáo dục-dạy học theo quan điểm tiếp cận hoạt động-nhân cách tâm lý học hiện đại. Nội dung chính trong quan điểm đó là: hoạt động là quy luật chung nhất của con người; con người là chủ thể của hoạt động; quan hệ của con người với thế giới xung quanh và với bản thân là quan hệ tác động qua lại; hoạt động của con người có thành tố đặc thù là con người vươn tới đối tượng, chuyển sự vật, hiện tượng thành đối tượng, thành sản phẩm của hoạt động nhằm thực hiện mục đích của mình, các quá trình này vừa chứa đựng, vừa thể hiện và thực hiện hứng thú, động cơ của con người với tư cách là chủ thể của hoạt động. Trong quá trình hoạt động và giao lưu, tâm lý của con người hình thành và phát triển, tâm lý con người vừa là sản phẩm đồng thời cũng vừa là thành tố của hoạt động. Phương pháp tiếp cận hoạt động bao hàm trong đó cả phương pháp tiếp cận nhân cách nên gọi chung là phương pháp tiếp cận hoạt động-nhân cách. Từ quan điểm này phải thấy được nhân cách của học sinh (HS) chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động. Từ đó dạy học phải là quá trình lãnh đạo, tổ chức, điều khiển và tự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển các loại hình hoạt động nhận thức phong phú và đa dạng của HS. + Quan điểm tiếp cận lịch sử Những thành tựu của nhân loại được hình thành và phát triển trong quá trình hình thành và phát triển của nhân loại. Tư tưởng, quan điểm của những người đi sau (dù có mới mẻ, có hiện đại đến đâu) cũng manh nha từ tư tưởng, quan điểm của những người đi trước, nhất là trong các lĩnh vực khoa học xã hội. Cho nên, những đổi mới trong dạy học hiện nay phải đứng trên quan điểm kế thừa, phát triển có chọn lọc những tinh hoa về dạy học của các nhà giáo, của thực tiễn dạy học trong và ngoài nước. Quán triệt các quan điểm trên, có thể thực hiện nghiên cứu lý luận dạy học theo những phương hướng xác định: + Nghiên cứu thông qua các nguồn tài liệu, các công trình nghiên cứu trước đây, các sách báo, thông báo khoa học về dạy học (trong đó có thể tóm tắt, lược thuật, hệ thống hóa những vấn đề, những luận điểm cơ bản); + Nghiên cứu dưới dạng thí nghiệm, thực nghiệm trong thực tế; giải thích khoa học hoặc mô tả quá trình thực tế của việc dạy học từ đó rút ra kết luận khoa học. - Các phương pháp nghiên cứu cụ thể + Các phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm dạy học từ việc nghiên cứu các tài liệu lý luận trong và ngoài nước có liên quan. + Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm từ nghiên cứu thực tiễn dạy học. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng trong quá trình nghiên cứu lý 13
13. luận dạy học là: ) Phương pháp quan sát: là phương pháp sử dụng các giác quan (hoặc các phương tiện thay thế cho các giác quan) để thu thập các số liệu, dữ kiện, các thông tin phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu. Đây là phương pháp nghiên cứu phổ biến nhất trong nghiên cứu lý luận dạy học. ) Phương pháp đàm thoại: là phương pháp thu thập thông tin nhằm thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu qua trò chuyện, trao đổi trực tiếp với người được khảo sát. ) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: là sự khái quát hóa những kinh nghiệm dạy học cùng loại, xảy ra trong những điều kiện, hoàn cảnh dạy học nhất định nào đó để có thể vận dụng vào những địa bàn rộng rãi hơn nhằm phổ biến những bài học kinh nghiệm dạy học nào đó. ) Phương pháp điều tra bằng Anket: là phương pháp nghiên cứu trong đó nhà nghiên cứu sử dụng một hệ thống câu hỏi nhằm đồng thời thu thập ý kiến chủ quan của các thành viên trong cộng đồng về một vấn đề để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu dạy học nào đó. ) Phương pháp thực nghiệm: là phương pháp trong đó nhà nghiên cứu chủ động tạo ra hiện tượng muốn nghiên cứu trong điều kiện được khống chế nhất định để có thể đo đạc tỷ mỷ, đánh giá chính xác sự biến đổi bản chất của hiện tượng dưới tác động của nhà nghiên cứu. ) Phương pháp trắc nghiệm: trắc nghiệm là công cụ đo biểu hiện, trình độ nhận thức và mức độ phát triển nhân cách HS. ) Ngoài ra còn có các phương pháp nghiên cứu khác như phương pháp nghiên cứu thông qua sản phẩm hoạt động dạy học, phương pháp nghiên cứu các tư liệu, phương pháp chuyên gia + Phương pháp toán học Trong nghiên cứu lý luận dạy học, toán học đang được sử dụng rộng rãi với hai mục đích: ) Sử dụng các lý thuyết toán học, các phương pháp logic toán học để xây dựng các lý thuyết dạy học hoặc xác định thông số liên quan tới đối tượng nghiên cứu, nhằm tìm ra quy luật vận động của đối tượng ấy. Mục đích sử dụng toán học ở đây là đảm bảo cho quá trình suy diễn được triệt để, nhất quán. ) Dùng toán thống kê để xử lý các tài liệu thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khác nhau. Kết quả xử lý bằng toán thống kê cho ta những số liệu khái quát, chính xác và đáng tin cậy về đối tượng nghiên cứu. Hiện nay phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu giáo dục học nói chung, dạy học nói riêng có thể được thực hiện thuận lợi qua phần mềm thống kê xã hội học (SPSS FOR WINDOWS). 1.1.3. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học với các khoa học khác và với các chuyên ngành khác của giáo dục học 1.1.3.1. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học với các khoa học khác - Thuộc khoa học xã hội, lý luận dạy học có liên quan mật thiết với các khoa học xã hội khác như: triết học, xã hội học, logic học + Triết học Triết học là khoa học về các quy luật chung nhất của sự phát triển tự nhiên, xã hội và tư duy con người. Triết học cung cấp những cơ sở phương pháp luận cho khoa học giáo dục, 14
14. soi sáng bản chất, nguồn gốc sâu xa của sự vận động và phát triển của quá trình giáo dục tổng thể cũng như các quá trình giáo dục bộ phận (trong đó có quá trình dạy học). Là một bộ phận của triết học duy vật biện chứng, nhận thức luận nghiên cứu nguồn gốc, các quy luật cơ bản, các hình thức và phương pháp nhận thức thế giới khách quan. Lý luận về nhận thức là cơ sở phương pháp luận của lý luận dạy học, vũ trang cho lý luận dạy học những quan điểm khoa học trong nghiên cứu các quá trình dạy học. + Xã hội học Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật hoạt động và phát triển xã hội, các quan hệ giữa con người với con người trong xã hội, vạch ra những đặc điểm phát triển kinh tế, văn hóa của xã hội và những ảnh hưởng của chúng đến sự hình thành và phát triển nhân cách con người trong xã hội. Những kiến thức của xã hội học giúp cho lý luận dạy học giải quyết những vấn đề về mục đích, nội dung dạy học cũng như nghiên cứu sự tác động qua lại giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng xã hội trong việc chăm lo trau dồi, nâng cao trình độ học vấn cho người học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục xã hội: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. + Logic học Logic học là khoa học nghiên cứu các quy luật và hình thức của tư duy, nghiên cứu sự suy luận đúng đắn. Những hiểu biết do logic học cung cấp giúp cho việc nghiên cứu và xây dựng lý luận dạy học, cho quá trình tiến hành các hoạt động dạy học được thực hiện theo một trình tự hợp lý nhằm đạt hiệu quả tối ưu. Ngoài ra, các khoa học xã hội khác (kinh tế chính trị học, chủ nghĩa cộng sản khoa học, lý luận về nhà nước và pháp quyền ) cũng cung cấp những cơ sở khoa học quan trọng cho việc nghiên cứu các vấn đề về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học. - Phạm vi nghiên cứu của lý luận dạy học là con người, là người học cho nên lý luận dạy học có liên quan mật thiết với các khoa học nghiên cứu về con người như sinh lý học và tâm lý học. + Tâm lý học Tâm lý học là khoa học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý con người, tâm lý HS. Do đó, tâm lý học với các chuyên ngành của nó, nhất là tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm cung cấp cho lý luận dạy học những cơ sở khoa học để xây dựng hệ thống lý luận dạy học phù hợp với đặc điểm tâm lý HS. + Sinh lý học Sinh lý học với các chuyên ngành của nó, nhất là sinh lý học thần kinh cấp cao được coi là cơ sở khoa học tự nhiên của lý luận dạy học. Việc nghiên cứu lý luận dạy học phải dựa vào các tri thức của sinh lý học về sự phát triển hệ thống thần kinh cao cấp, về đặc điểm của các loại hình thần kinh, về hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai, về sự vận động, hệ thống tim mạch và hô hấp - Ngoài ra, cùng với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học-kỹ thuật và công nghệ, lý luận dạy học ngày càng tiếp cận và vận dụng những thành tựu của các khoa học kỹ thuật hiện đại như điều khiển học, công nghệ học, tin học để tạo nên những cách thức tổ chức, phương pháp, phương tiện mới trong lĩnh vực dạy học nhằm tối ưu hóa hiệu quả của lĩnh vực hoạt động này Mối liên hệ giữa các khoa học trên được thực hiện với các hình thức khác nhau, cùng 15
15. nhau nghiên cứu vấn đề chung, lý luận dạy học có thể sử dụng các cứ liệu, các thuật ngữ và các luận điểm của các khoa học khác, vận dụng các phương pháp của các khoa học khác trong việc nghiên cứu quá trình dạy học 1.1.3.2. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học và các bộ phận khác của giáo dục học - Là bộ phận của giáo dục học hay sư phạm học đại cương, lý luận dạy học có quan hệ mật thiết với các bộ phận khác của giáo dục học như lý luận giáo dục, lý luận về tổ chức, quản lý và lãnh đạo giáo dục trong nhà trường, lý luận dạy học bộ môn + Lý luận giáo dục Lý luận giáo dục bao gồm hệ thống tri thức về bản chất, tính quy luật của quá trình giáo dục phẩm chất nhân cách con người, HS và hệ thống tri thức về nguyên tắc, nội dung, phương pháp giáo dục. Lý luận dạy học và lý luận giáo dục là hai hệ thống lý luận nghiên cứu hai quá trình bộ phận của quá trình giáo dục nhân cách toàn diện: quá trình dạy học và quá trình giáo dục. Hai quá trình này thống nhất biện chứng với nhau, cùng nhau tiến tới mục đích chung là giáo dục nhân cách toàn diện. Lý luận giáo dục cung cấp cơ sở khoa học để xem xét, đề xuất mục tiêu toàn diện trong dạy học; nhất là mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục thái độ (giá trị) đúng đắn trong dạy học. + Lý luận về tổ chức, quản lý giáo dục Lý luận về tổ chức, quản lý giáo dục bao gồm hệ thống lý luận về bản chất, quy luật của quá trình tổ chức, quản lý trong giáo dục; về nguyên tắc, nội dung, quy trình, phương pháp và hình thức tổ chức, quản lý giáo dục. Lý luận về tổ chức, quản lý giáo dục cung cấp những cơ sở khoa học cho việc tổ chức, quản lý hoạt động dạy học có hiệu quả. + Lý luận dạy học bộ môn Lý luận dạy học bộ môn là bộ phận của giáo dục học hay sư phạm học chuyên ngành. Lý luận dạy học bộ môn nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học môn học, thiết kế nội dung học vấn cũng như xác định các nguyên tắc, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, các kiểu đánh giá kết quả dạy học môn học phù hợp mục tiêu dạy học môn học nói riêng và mục tiêu đào tạo cấp học nói chung. Ở Việt Nam, trong một trường hay khoa sư phạm, có bao nhiêu chuyên ngành sư phạm được đào tạo thì sẽ có bấy nhiêu tổ chuyên ngành lý luận dạy học bộ môn (như lý luận dạy học môn Toán, lý luận dạy học môn Vật lý, lý luận dạy học môn Sinh vật, lý luận dạy học môn Văn, lý luận dạy học môn Anh văn ). Lý luận dạy học có tác dụng chung đối với toàn bộ các hoạt động dạy-học. Đồng thời lý luận dạy học có vai trò tạo cơ sở khoa học chung trên cơ sở đảm bảo tính thống nhất trong quan điểm, phương pháp luận đối với quá trình dạy học các môn học. Lý luận dạy học có tác dụng định hướng, hỗ trợ cho việc vận dụng, đi sâu vào quá trình dạy-học từng bộ môn với những đặc thù khác nhau mà lý luận dạy học bộ môn có nhiệm vụ nghiên cứu và phát triển thành các bộ phận riêng của lý luận dạy học nói chung. Ngược lại, sự phát triển của lý luận dạy học phải dựa trên những cứ liệu cụ thể của lý luận dạy học bộ môn. Lý luận dạy học và lý luận dạy học bộ môn có quan hệ tương hỗ, bổ sung cho nhau nhằm mục đích chung là nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. 1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Muốn điều khiển quá trình dạy học, trước hết cần có những hiểu biết khái quát về quá trình này. Những hiểu biết chung, cơ bản nên nghiên cứu đó là: đặc điểm, khái niệm, cấu trúc, bản chất, động lực và logic của quá trình dạy học. 16
16. 1.2.1. Đặc điểm của quá trình dạy học hiện nay ?. So với những năm trước đây, quá trình dạy học hiện nay có những đặc điểm gì? Những đặc điểm đó được thể hiện ở nhà trường Việt Nam ra sao? ?. Với tư cách là SV, là người GV trong tương lai, có thể rút ra những bài học cần thiết nào cho bản thân từ các đặc điểm đó? Quá trình dạy học hiện nay có các đặc điểm cơ bản sau: 1.2.1.1. Hoạt động học tập của HS được tích cực hóa trên cơ sở nội dung dạy học ngày càng được hiện đại hóa Thời đại hiện nay là thời đại siêu công nghiệp với đặc điểm chung là cách mạng khoa học, kỹ thuật và cách mạng xã hội phát triển cực kỳ nhanh. Nếu như những năm thập kỷ 70 của thế kỷ XX, tri thức nhân loại tăng gấp đôi theo chu kỳ 8 năm, thì đến nay chu kỳ đó chỉ còn 4 năm. Sự phát triển như vũ bão của xã hội, nhất là của cách mạng khoa học, kỹ thuật- công nghệ hiện nay khiến nội dung dạy học trong nhà trường không ngừng được đổi mới, được hiện đại hóa. Từ thực tế đó nảy sinh mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức trong nội dung học vấn HS cần nắm càng ngày càng nhiều hơn, phức tạp hơn trong khi đó thời lượng học tập của HS trong quá trình dạy học không thể tăng. Hướng giải quyết tích cực mâu thuẫn này đã và đang được thực hiện trong nhà trường hiện nay là đổi mới phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Ngoài tính lịch sử cụ thể, tính tích cực hành động vốn là bản chất của con người. Trong nhà trường bấy lâu, tính tích cực học tập của HS ít được phát huy do lối dạy học thụ động. Việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông Việt Nam hiện nay đòi hỏi HS phải có thái độ học tập tích cực; HS phải chú trọng học cách thu thập, xử lý và sử dụng thông tin từ nhiều nguồn khác nhau thì mới đáp ứng yêu cầu giáo dục-đào tạo của nhà trường. Do đó, GV trong quá trình dạy học không chỉ là người cung cấp thông tin mà quan trọng hơn, họ phải là người hướng dẫn HS biết cách tự mình thu thập, xử lý và sử dụng thông tin. GV ngày nay phải không ngừng tiếp cận, tìm tòi, lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học sao cho có tác dụng tích cực hóa được hoạt động học tập của HS. 1.2.1.2. Học sinh hiện nay có vốn sống và năng lực nhận thức phát triển hơn so với HS ở các thế hệ trước (với cùng độ tuổi) Những kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước đã cho thấy: so với HS cùng độ tuổi ở các thế hệ trước, HS phổ thông hiện nay có vốn hiểu biết, có năng lực nhận thức phát triển hơn, thông minh hơn. • Theo New sweek (4-2001), tại Anh từ năm 1945 đến nay chỉ số IQ đã tăng trung bình 27 điểm, Mỹ tăng 24 điểm so với năm 1918, Ác-hen-ti-na tăng 22 điểm từ năm 1964, chỉ số IQ cũng đã tăng đáng kể ở một loạt các nước khác như Tây âu, Canada, Nhật bản Sự tăng trưởng cao của chỉ số IQ khiến thế hệ trẻ em bình thường ngày nay đã “sáng dạ” gần bằng mức của các bậc thiên tài ngày hôm qua. Sở dĩ có sự hơn hẳn này là do: - HS hiện nay thường xuyên được tiếp cận với nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ các phương tiện truyền thông khác nhau. 17
17. - HS hiện nay chịu ảnh hưởng tác động từ nhiều phía khác nhau của cuộc sống. - HS hiện nay đã và đang nhận được ngày càng nhiều những ảnh hưởng của giáo dục với hệ thống các phương pháp tích cực. Từ đó, trong quá trình dạy học cần phải: - Tìm hiểu khả năng nhận thức của HS để dạy học cho phù hợp. - Quan tâm khai thác vốn sống phong phú và đa dạng của các em bằng các biện pháp tích cực hóa tri thức của HS trong quá trình dạy học như cho HS liên hệ tri thức cơ bản với thực tiễn; thông báo tài liệu, thông tin mà các em tìm kiếm được - Tạo điều kiện để HS có cơ hội phát huy tiềm năng vốn có của mình bằng việc tổ chức các hoạt động cho HS giải quyết những nhiệm vụ, những tình huống học tập. 1.2.1.3. Nhu cầu hiểu biết của HS có xu hướng vượt ra ngoài phạm vi nội dung tri thức, kỹ năng do chương trình quy định Trong quá trình học tập, nhu cầu hiểu biết của HS có xu hướng vượt ra khỏi phạm vi nội dung tri thức, kỹ năng do chương trình quy định. Xu hướng này thể hiện ở chỗ HS thường chưa thỏa mãn với hệ thống tri thức được cung cấp trong chương trình, sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác được quy định. Các em luôn muốn biết nhiều hơn, hiểu sâu hơn những điều đã học và nhiều điều mới lạ khác của cuộc sống muôn màu muôn vẻ nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết và các nhu cầu cần thiết khác của bản thân. Để đáp ứng xu hướng trên: - Ngoài “phần cứng”, chương trình dạy học cần thiết kế các “phần mềm” trong các môn học. - Tăng cường môn học tự chọn. - Luôn cập nhật thông tin trong quá trình dạy học. - Hướng dẫn HS cách sưu tầm, xử lý, sử dụng tài liệu, thông tin để thực hiện các nhiệm vụ học tập. - Tổ chức các hoạt động ngoại khóa môn học, tham quan, học nhóm, tự học nhằm phát huy tiềm năng và hứng thú của HS, tạo điều kiện cho HS kiểm nghiệm, mở mang vốn hiểu biết của mình, có khả năng thích ứng nhanh với cuộc sống sau này. 1.2.1.4. Quá trình dạy học hiện nay được tiến hành trong điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học ngày càng hiện đại Cùng với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học, kỹ thuật và công nghệ, các phương tiện kỹ thuật, máy móc xuất hiện ngày càng nhiều, ngày càng hiện đại. Sự phát triển đó thâm nhập và ảnh hưởng tới mọi lĩnh vực của cuộc sống xã hội; mọi loại hình, mọi ngành học, cấp học, trường lớp trong hệ thống giáo dục-đào tạo của mọi quốc gia làm chuyển biến chất lượng của cuộc sống, của giáo dục-đào tạo. Các trường học ở Việt Nam hiện nay đã và đang được quan tâm đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật theo hướng hiện đại nhằm phục vụ tích cực cho công cuộc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học. Với thực tế như vậy, nếu trình độ sử dụng các điều kiện, phương tiện dạy học của GV ở các trường hiện nay chưa tương xứng thì dẫn đến sự lãng phí hoặc làm giảm hiệu quả dạy 18
18. học. Cho nên, GV cần tăng cường: - Tìm hiểu cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật phục vụ cho dạy học của nhà trường, của địa phương. - Học cách sử dụng và không ngừng học hỏi kinh nghiệm sử dụng các cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học. - Tích cực sử dụng cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học sẵn có. - Tìm tòi, cải tiến và sáng tạo các điều kiện, phương tiện kỹ thuật dạy học để sử dụng chúng một cách có hiệu quả. 1.2.2. Khái niệm và cấu trúc của quá trình dạy học 1.2.2.1. Khái niệm ?. Quá trình dạy học là gì? Cho ví dụ. Có nhiều cách tiếp cận khái niệm của quá trình dạy học. Quan điểm của Vưgotxky L. X (1896-1934) và nhiều nhà giáo dục đương thời, dạy học là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Trong quá trình tương tác đó, GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là chủ thể của hoạt động học. Muốn dạy tốt, hoạt động dạy của GV chỉ nên giữ vai trò chủ đạo, hướng dẫn. Với vai trò này, GV một mặt phải lãnh đạo, tổ chức, điều khiển những tác động đến HS; mặt khác phải tiếp nhận và điều khiển, điều chỉnh tốt thông tin phản hồi về kết quả học tập thể hiện trong quá trình, trong sản phẩm hoạt động học tập của HS. Ngược lại, HS là đối tượng chịu sự tác động của hoạt động dạy đồng thời lại là chủ thể của hoạt động học. Muốn học tốt, HS phải tuân theo sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, đồng thời phải chủ động, tích cực và sáng tạo trong hoạt động học tập của bản thân. Quá trình tương tác GV-HS nhằm giúp HS lĩnh hội hệ thống tri thức; hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức; có khả năng vận dụng các thao tác trí tuệ để lĩnh hội và vận dụng tri thức có hiệu quả qua đó hình thành cho HS ý thức đúng đắn và những phẩm chất nhân cách của người công dân. Theo quan điểm này, dạy học có thể hiểu là quá trình hoạt động phối hợp giữa GV và HS; trong đó, hoạt động của GV đóng vai trò chủ đạo, hoạt động của HS đóng vai trò chủ động nhằm thực hiện mục đích dạy học. Trong quá trình dạy học, GV thực hiện hoạt động dạy, HS thực hiện hoạt động học. Hai hoạt động dạy-học được tiến hành phối hợp, tương tác (hay ăn khớp) với nhau. Mục đích cuối cùng của hoạt động này nhằm bồi dưỡng cho HS hệ thống tri thức, hiểu biết về mọi vấn đề diễn ra trong cuộc sống, hệ thống kỹ năng sống (kỹ năng hoạt động trí và lực) để thông qua đó hình thành cho HS quan điểm và thái độ đúng đắn đối với bản thân, đối với cuộc sống. 1.2.2.2. Cấu trúc của quá trình dạy học ?. Từ cấu trúc của quá trình giáo dục (đã học ở môn Giáo dục học đại cương), hãy vẽ và trình bày sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học. Cấu trúc của quá trình dạy học là cấu trúc-hệ thống. Cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm một hệ thống các thành tố vận động và phát triển trong mối quan hệ biện chứng với nhau. Theo cách tiếp cận truyền thống, các thành tố cơ bản trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: đối tượng của quá trình dạy học; chủ thể của quá trình dạy học; mục đích dạy học; nội dung dạy học; phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học; kết quả dạy 19
19. học; môi trường dạy học. ?. Trình bày cấu trúc của quá trình dạy học theo quan điểm của Jean Vial. Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá trình dạy học, Jean Vial (1986) đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa GV, HS và đối tượng (ĐT) mà GV cần nắm vững để dạy còn HS cần nắm vững để học. Do đó xuất hiện một tam giác thể hiện mối quan hệ giữa GV, HS và ĐT. Tam giác có ba đỉnh là GV, HS và ĐT (Hình 1 trang bên). Tam giác này thể hiện ba mối quan hệ cụ thể: 1: Quan hệ GV và ĐT (GV nắm vững tri thức và cách dạy) 2: Quan hệ HS và ĐT (HS nắm được cách học, cách chiếm lĩnh tri thức) 3: Quan hệ GV và HS (quan hệ sư phạm và cá nhân) (Hình 1). ĐT có thể là mục tiêu (M), nội dung (N) và phương pháp, phương tiện (P) dạy học. Đối tượng đó còn có thể được gọi là khách thể hay tri thức (M: HS nắm ĐT hay tri thức để làm gì? N: HS cần nắm ĐT hay tri thức cụ thể nào? P: phương pháp nắm ra sao?). Tế bào này được biểu thị bằng một tam giác, gọi là tam giác sư phạm với ba đỉnh là M,N và P (Hình 2). Nếu thay ĐT trong tam giác (Hình 1) bằng tam giác M-N-P sẽ có một ngũ giác gọi là ngũ giác sư phạm: M-N-P-GV-HS, đây là cốt lõi đặc trưng của quá trình dạy học. Sơ đồ này cho thấy đầy đủ quan hệ giữa một yếu tố với bốn yếu tố khác của ngũ giác sư phạm (NGSP) (Hình 3) NGSP này được đặt vào những điều kiện và môi trường khác nhau sẽ có những tác động và ảnh hưởng qua lại khác nhau giữa NGSP với điều kiện và môi trường tương ứng. Đồng thời trong bản thân NGSP cũng có những biến đổi của từng yếu tố tạo nên những hiệu quả khác nhau của ngũ giác sư phạm (Hình 4) dưới đây: 20
20. Hình 4 Về điều kiện cho hoạt động của NGSP có thể kể: - Điều kiện về cơ sở vật chất-kỹ thuật như: trường sở, phòng thí nghiệm-thực hành, xưởng thực tập - Điều kiện về thông tin bao gồm: thư viện, phòng máy tính, công nghệ thông tin - Điều kiện về quản lý nhà trường như: quản lý hành chính, tài chính, học chính, quản lý nhân lực và cơ chế điều hành bộ máy như luật lệ, nội quy, phân công, phân cấp Về môi trường hoạt động của NGSP có thể kể: - Môi trường nhà trường: hoạt động giáo dục, nghiên cứu, phục vụ, quản lý - Môi trường xã hội như: gia đình, cộng đồng, xã hội, kinh tế, văn hóa, sản xuất, kinh doanh, thiết kế, nghiên cứu, dịch vụ - Môi trường quốc tế như: hợp tác, trao đổi Ứng với mỗi môi trường có các hình thức học tập thích hợp như học tập trung hay không tập trung, học đối mặt thầy trò hay học từ xa, học theo lớp hay học cá nhân, học kiểu chính quy hay không chính quy Tùy theo quan niệm về vai trò trung tâm của giáo dục là GV hay HS, tùy theo quan niệm trội về đối tượng cần nhấn mạnh là đào tạo theo nội dung (trước đại chiến thế giới lần thứ hai), đào tạo theo mục tiêu (vài thập kỷ gần đây) hay là chú trọng đặc biệt đến phương pháp, phương tiện (đang xuất hiện xu thế này) mà tam giác sư phạm, ngũ giác sư phạm có kiểu hoạt động khác nhau, thể hiện chủ yếu vào mối quan hệ giữa các đỉnh. Vận dụng thành tựu của các khoa học hiện đại vào quá trình dạy học nhằm giúp quá trình dạy học đạt hiệu quả tối ưu, còn nhiều cách tiếp cận cấu trúc quá trình dạy học khác nhau. (Ví dụ: cấu trúc của quá trình dạy học theo Công nghệ dạy học của Lê Khánh Bằng, cấu trúc của quá trình dạy học theo Lý thuyết thông tin của Nguyễn Ngọc Quang ). ?. Từ lý luận về cấu trúc của quá trình dạy học có thể rút ra bài học kinh nghiệm gì nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học? Tuy nhiên, dù được xem xét dưới góc độ nào thì điểm chung trong các cách tiếp cận cấu trúc quá trình dạy học cũng vẫn là: cấu trúc của quá trình dạy học là cấu trúc-hệ thống. 22
21. Cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm một hệ thống các thành tố (trong đó, bản thân mỗi thành tố lại là một cấu trúc-hệ thống bao gồm các yếu tố) vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng và thống nhất với nhau tạo nên sự vận động, phát triển chung của cả quá trình dạy học. Trong cấu trúc đó, GV và HS là hai thành tố trung tâm, còn mục đích dạy học là thành tố định hướng. Kết quả dạy học là kết quả phát triển của toàn bộ hệ thống. Do đó, muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học phải nâng cao chất lượng của toàn bộ hệ thống; nghiên cứu quá trình dạy học phải nghiên cứu toàn diện (nghiên cứu tất cả các thành tố) và luôn luôn đặt vấn đề nghiên cứu (ví dụ nghiên cứu về phương pháp dạy học) trong cấu trúc-hệ thống này để xem xét và giải quyết. 1.2.3. Bản chất của quá trình dạy học 1.2.3.1. Cơ sở xác định bản chất của quá trình dạy học Bản chất của quá trình dạy học được xác định dựa vào hai mối quan hệ cơ bản: - Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức có tính chất lịch sử xã hội loài người (thể hiện ở hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học) với hoạt động dạy học Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội, hoạt động nhận thức có trước, hoạt động dạy học có sau. Hoạt động học tập của HS chính là hoạt động nhận thức được HS tiến hành trong môi trường dạy học (môi trường sư phạm). - Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa GV và HS Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS. Xét cho cùng, mọi tác động của GV đến HS đều nhằm điều khiển có hiệu quả mối quan hệ giữa HS và tài liệu học tập (TLHT). TLHT trình bày những thông tin phản ánh hiện thực khách quan được chọn lọc. Do đó, điều khiển mối quan hệ HS-TLHT cũng tức là điều khiển hoạt động nhận thức TLHT của HS. Kết quả dạy học phản ánh tập trung ở kết quả nhận thức TLHT của HS. Cho nên bản chất của quá trình dạy học được xác định trong hoạt động học tập của HS 1.2.3.2. Bản chất của quá trình dạy học ?. Hãy phân tích và so sánh những điểm giống, khác nhau giữa quá trình nhận thức có tính lịch sử xã hội và quá trình học tập của HS; từ đó rút ra bản chất của quá trình dạy học. a. Phân tích, so sánh hoạt động nhận thức có tính lịch sử xã hội của loài người và hoạt động học tập của HS cho thấy về cơ bản hai hoạt động này giống nhau: - Giống nhau về đối tượng: đối tượng hoạt động nhận thức có tính xã hội của loài người và đối tượng hoạt động học tập của HS đều là các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà con người nói chung, người học nói riêng muốn tìm hiểu, khám phá. - Giống nhau về phương thức: cách thức hoạt động nhận thức có tính xã hội của loài người và cách thức học tập của HS đều là quá trình vận dụng các thao tác trí tuệ một cách chủ động, tích cực, sáng tạo, đều tuân theo quy luật (hay logic): từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan. Quy luật này có thể vận hành theo hai con đường biện chứng: con đường đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng hoặc từ cái đơn nhất (cái riêng) đến cái khái quát (cái chung) và con đường đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể hoặc từ cái khái quát (cái chung) đến cái đơn nhất (cái riêng). - Giống nhau về mục đích cần đạt: cả hai hoạt động đều nhằm tăng cường hiểu biết thế giới xung quanh để tồn tại có chất lượng trong thế giới đó. 23
22. Sự giống nhau giữa hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động học tập của HS được thể hiện qua bảng so sánh dưới đây: 24
23. Qua phân tích, so sánh trên cho thấy: hoạt động học tập của HS thực chất là hoạt động nhận thức (do đó, hoạt động giảng dạy của GV thực chất là tổ chức hoạt động nhận thức). b. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS vẫn có những điểm khác với quá trình nhận thức của loài người. Những nét đặc trưng của sự khác nhau này được thể hiện qua bảng so sánh giữa hoạt động nhận thức có tính lịch sử xã hội của loài người và hoạt động nhận thức của HS dưới đây: Hoạt động nhận thức của loài người Hoạt động nhận thức của HS 1. Mục đích: Phát hiện cái mới (chân lý) 1. Mục đích: Phát hiện cái mới (chân lý) khách quan (cái mới đối với cả nhân loại). chủ quan (chỉ mới đối với bản thân HS đó). 2. Con đường gập ghềnh đầy khó khăn, vất 2. Con đường tương đối bằng phẳng và mất vả, tốn nhiều thời gian và công sức hơn. Con ít thời gian, công sức hơn. Con đường đã đường chưa được khai phá. được khai phá. 3. Con đường tự mình mò mẫm. Con đường 3. Con đường có sự hướng dẫn của GV, con thử và sai. đường nằm trong môi trường sư phạm. Sự khác nhau đó làm nên tính độc đáo trong nhận thức của HS. Tính bản chất này thể hiện mối quan hệ tương tác giữa HS và môi trường sư phạm nói chung, quan hệ tương tác giữa HS và GV nói riêng trong quá trình dạy học. Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của HS. ?. Từ lý luận về bản chất của quá trình dạy học hãy: - Lấy ví dụ trong thực tiễn dạy học môn học để chứng minh. - Rút ra bài học sư phạm cần thiết. Qua phân tích và chứng minh bản chất của quá trình dạy học rút ra: 25
24. - Thứ nhất, trong dạy học GV phải ý thức được trách nhiệm của mình là giúp HS nhận thức, tức là giúp các em tìm tòi, khám phá ra những điều mới lạ trong cuộc sống để làm giàu thêm vốn hiểu biết của mình. Cho nên, quá trình hướng dẫn HS học tập phải tuân theo con đường nhận thức chung của nhân loại. Trong đó, cần: + Coi trọng việc hướng dẫn HS tích lũy tri thức từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. + Tổ chức cho các em thực hành tri thức đã học. + Hướng dẫn HS tích cực vận dụng các thao tác trí tuệ từ thấp đến cao trong quá trình tích lũy và vận dụng tri thức. + Bồi dưỡng cho các em khả năng tự học, tự nghiên cứu và những phẩm chất cần thiết của nhà nghiên cứu. Dạy cũng như học cần tuân thủ quy luật nhận thức. Muốn vậy, cả GV lẫn HS (nhất là GV) cần nghiên cứu nắm vững hệ thống lý luận về nhận thức của chủ nghĩa Mác để vận dụng tốt trong hoạt động dạy học của mình. - Thứ hai, muốn giúp HS nhận thức tốt tài liệu học tập thì GV cần phải biết tạo ra môi trường sư phạm thuận lợi cho HS học tập và phấn đấu. Đó là môi trường có tác dụng kích thích HS học tập một cách chủ động, tích cực và sáng tạo. Trong đó cần tổ chức, điều khiển tốt mối quan hệ chủ đạo-chủ động của GV và HS. 1.2.4. Động lực của quá trình dạy học ?. Động lực của quá trình dạy học là gì? Cho ví dụ. ?. Động lực chủ yếu thúc đẩy quá trình dạy học vận động và phát triển là gì? Cho ví dụ. ?. Điều kiện nào giúp cho việc giải quyết mâu thuẫn trở thành động lực của quá trình dạy học? Cho ví dụ. ?. Từ lý luận này hãy rút ra những bài học sư phạm cần thiết. 1.2.4.1. Khái quát về sự vận động, phát triển của quá trình dạy học Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống luôn luôn ở trạng thái vận động và phát triển không ngừng. Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học vận động và phát triển trong mối quan hệ biện chứng với nhau tạo nên sự vận động và phát triển chung của cả quá trình dạy học. Sự vận động và phát triển này diễn ra nhờ tác động của những động lực nhất định. 1.2.4.2. Động lực của quá trình dạy học Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan đều không ngừng vận động và phát triển. Nguồn gốc, động lực của sự vận động, phát triển này là do có sự đấu tranh để đi đến thống nhất giữa các mặt đối lập, tức là do có mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn. Mâu thuẫn bao gồm: mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài. Việc giải quyết mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc của sự phát triển và việc giải quyết mâu thuẫn bên ngoài là điều kiện của sự phát triển. - Vận dụng quan điểm đó để xem xét động lực của quá trình dạy học, có thể nói: động lực của quá trình dạy học là việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học. Các mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học bao gồm mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài: 26
25. + Mâu thuẫn bên trong là mâu thuẫn giữa các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học và giữa các yếu tố trong từng thành tố. Ví dụ: ) Mâu thuẫn giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học được hoàn thiện, nâng cao với nội dung dạy học còn lạc hậu. ) Mâu thuẫn giữa nội dung dạy học hiện đại với phương pháp, phương tiện dạy học còn lạc hậu. ) Mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ mà xã hội đề ra cho người HS với trình độ nhận thức còn hạn chế của các em. ) Mâu thuẫn giữa trình độ về chuyên môn của GV thì cao với trình độ nghiệp vụ sư phạm của họ thì thấp. ) Mâu thuẫn giữa yêu cầu cao về nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo với yêu cầu thấp về giáo dục + Mâu thuẫn bên ngoài là mâu thuẫn giữa các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học với thành tố môi trường. Ví dụ: ) Mâu thuẫn giữa sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật với nội dung dạy học còn lạc hậu. ) Mâu thuẫn giữa cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật của nhà trường còn nghèo nàn với yêu cầu cao về dạy học Việc giải quyết các mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc và việc giải quyết các mâu thuẫn bên ngoài là điều kiện phát triển của quá trình dạy học. - Mâu thuẫn cơ bản, động lực chủ yếu của quá trình dạy học Mâu thuẫn cơ bản là mâu thuẫn tồn tại suốt từ đầu đến cuối quá trình. Việc giải quyết các mâu thuẫn khác xét cho cùng là để giải quyết mâu thuẫn này. Việc giải quyết mâu thuẫn cơ bản có liên quan trực tiếp và sâu sắc đến sự phát triển của quá trình dạy học. Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ được đề ra trong quá trình dạy học với trình độ phát triển hiện có còn hạn chế của HS về tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển trí tuệ (đây là mâu thuẫn giữa mục đích, nhiệm vụ HS cần thực hiện với khả năng thực hiện của HS tức là mâu thuẫn giữa hai thành tố MĐDH và HS trong cấu trúc của quá trình dạy học). • GV gọi trò S đọc bài khoá tiếng Anh (trò S học kém môn tiếng Anh và nhiều môn học khác). Trò S đứng lên ngập ngừng mãi mà không đọc được. Trong tình huống dạy học trên chứa đựng mâu thuẫn: mâu thuẫn giữa yêu cầu học tập được đề ra cho trò S (cần đọc được bài khoá tiếng Anh), với khả năng của S (chưa đọc được bài khóa tiếng Anh). Loại mâu thuẫn này xuất hiện thường xuyên, liên tục trong quá trình dạy học. Việc phát hiện và giải quyết mâu thuẫn này tạo nên động lực chủ yếu thúc đẩy quá trình dạy học vận động và phát triển. Khi gặp khó khăn trong dạy học đó là lúc mâu thuẫn xuất hiện. Khó khăn có được giải quyết thì quá trình dạy học mới phát triển. Tuy nhiên, không phải việc giải quyết mâu thuẫn 27
26. nào cũng tạo nên động lực thúc đẩy quá trình dạy học. Muốn việc giải quyết mâu thuẫn tạo nên động lực của quá trình dạy học cần có các điều kiện. - Điều kiện để việc giải quyết mâu thuẫn trở thành động lực Mâu thuẫn trong dạy học là một tất yếu khách quan. Điều quan trọng ở đây là chủ thể có phát hiện ra mâu thuẫn không và chủ thể giải quyết mâu thuẫn đó ra sao. Dưới đây là các điều kiện cần để việc giải quyết mâu thuẫn tạo nên động lực thúc đẩy quá trình dạy học: + Điều kiện thứ nhất: chủ thể dạy-học (GV, HS ) phải nhận thức rõ khó khăn mà mình đang gặp, vì sao có khó khăn đó; chủ thể phải có nhu cầu giải quyết khó khăn và tự mình giải quyết khó khăn. Để tạo nên điều kiện này, trong dạy học, GV cần bồi dưỡng cho HS khả năng: ) Phát hiện ra khó khăn mà các em gặp phải và thấy được sự cần thiết phải giải quyết khó khăn. ) Phân tích khó khăn và tìm hiểu nguyên nhân vì sao mình gặp khó khăn. ) Đề xuất các phương án giải quyết khó khăn và lựa chọn phương án giải quyết tối ưu. ) Huy động nội lực (hoặc sự trợ giúp của ngoại lực) để giải quyết khó khăn theo phương án đã đề xuất. ) Kiểm tra, đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình giải quyết khó khăn. ) Rút ra bài học kinh nghiệm từ việc giải quyết khó khăn. • Trong tình huống trên, trò S phải ý thức (hoặc làm cho S ý thức) được rằng em đang gặp khó khăn trong việc đọc thành lời bài khóa tiếng Anh (chưa có kỹ năng đọc tiếng Anh); rằng kỹ năng đọc tiếng Anh là cần thiết (không chỉ trong học tập môn tiếng Anh hiện tại mà còn trong cuộc sống nghề nghiệp sau này). S phải tự xem xét lại việc học tiếng Anh của mình để tìm ra nguyên nhân khiến em chưa có kỹ năng đọc tiếng Anh. S phải mong muốn có sự tiến bộ trong việc đọc tiếng Anh, tìm hiểu cách thức khắc phục khó khăn và S tự khắc phục được (hoặc có sự kích thích, giúp đỡ nào đó của GV, bạn bè ) khó khăn. Khó khăn chỉ được giải quyết khi S đọc được bài khóa tiếng Anh theo yêu cầu. Dạy học giải quyết tình huống có vấn đề, dạy học tình huống là những biện pháp tốt để tạo cho HS khả năng này. + Điều kiện thứ hai: việc giải quyết mâu thuẫn phải vừa sức. Điều kiện này có thể hiểu là những yêu cầu, nhiệm vụ dạy học đề ra để HS giải quyết khó khăn phải tương ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ gần nhất (Vưgotxky L.X 1896-1934). Điều đó có nghĩa là HS có thể giải quyết được khó khăn với sự nỗ lực tích cực của bản thân và có sự kích thích, giúp đỡ của người khác (GV, bạn bè ). Với sự có gắng của bản thân, khi khó khăn được giải quyết sẽ khiến HS vui sướng, tự hào, tự tin Chính những yếu tố tâm lý tích cực này sẽ khiến HS mong muốn tiếp tục được thực hiện những nhiệm vụ học tập tiếp theo. + Điều kiện thứ ba: việc giải quyết mâu thuẫn phải do tiến trình dạy học đó qui định. Mâu thuẫn diễn ra trong tiến trình dạy học nào thì phải được chính tiến trình dạy học đó giải quyết. • Ở tình huống trên, việc đọc bài khóa tiếng Anh của trò S chỉ tiến bộ trong quá trình 28
27. học môn tiếng Anh nói chung và học đọc tiếng Anh nói riêng của trò S. 1.2.5. Logic của quá trình dạy học ?. Để đạt hiệu quả tối ưu, tiến trình dạy học diễn ra qua các bước nào? Lấy ví dụ cụ thể về logic của một quá trình dạy học môn học để minh họa. 1.2.5.1. Khái niệm về logic của quá trình dạy học Theo Êxipôp B. P (1977), logic của quá trình dạy học là quy luật khách quan diễn tả trình tự vận động có hiệu quả tối ưu của HS từ trình độ tri thức và mức độ phát triển của họ ứng với lúc ban đầu nghiên cứu môn học (hay một đề mục, một đề tài của môn học) nào đó, đến trình độ tri thức và mức độ phát triển của họ ứng với lúc kết thúc môn học (hay một đề mục, một đề tài của môn học) đó. Quá trình dạy học suy cho cùng là để giúp HS nhận thức TLHT (hay môn học). Cho nên, phải quan tâm đến loại logic trong hệ thống HS-TLHT. Logic này bao gồm logic môn học và logic nhận thức của HS. Một mặt, quá trình dạy học phải vận động theo logic của môn học. Quá trình dạy học phải vận động theo logic môn học tức là GV phải tổ chức, điều khiển quá trình dạy học để nó vận động theo hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được xây dựng trong môn học. Mặt khác, quá trình dạy học lại phải vận động theo logic nhận thức của HS, tức phù hợp với quá trình nhận thức của HS. Logic của quá trình dạy học là hợp kim của logic môn học và logic nhận thức của HS. Quá trình dạy học vận động theo từng bước từ lúc bắt đầu cho đến lúc hoàn thành nhiệm vụ, mỗi bước có thể coi là một khâu. 1.2.5.2. Các khâu của quá trình dạy học Có nhiều cách tiếp cận logic của quá trình dạy học. - Theo Êxipôp B. P (1977), các khâu của quá trình dạy học bao gồm: đề xuất và gây ý thức về nhiệm vụ nhận thức, làm nấy nở ở HS những kích thích thúc đẩy học tập; HS tri giác tài liệu mới từ những nguồn khác nhau, tiếp thu những tri thức mới, cách giải quyết các vấn đề trong quá trình làm việc tự lực; khái quát hóa và hình thành các khái niệm khoa học, lĩnh hội các quy luật khoa học ; củng cố và hoàn thiện kiến thức, luyện tập, làm các bài thực hành và thí nghiệm nhằm luyện cho HS kỹ năng, kỹ xảo; ứng dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; phân tích các thành quả của HS và kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS. - Phân tích quá trình học tập của HS, Marzano R J (1992) đã đưa ra năm khía cạnh học tập: thái độ và sự nhận thức tích cực về học tập; tiếp thu và tổng hợp kiến thức; mở rộng và trau dồi kiến thức; sử dụng kiến thức có hiệu quả; thói quen trí tuệ có hiệu quả. - Các nhà lý luận dạy học ở nước ta lâu nay đã đề cập đến các khâu của quá trình dạy học, từ đó xây dựng tiến trình của một bài học trên lớp (năm bước lên lớp), bao gồm: kích thích thái độ học tập tích cực của HS; tổ chức điều khiển HS nắm tri thức mới; tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; tổ chức, điều khiển HS rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo; tổ chức, điều khiển HS vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS đồng thời tổ chức cho các em tự kiểm tra, đánh giá mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân. 29
28. Những điểm chung trong các cách xây dựng logic của quá trình dạy học đó là: muốn học tập có hiệu quả, HS cần có thái độ học tập tích cực; cần tiến hành hoạt động nhận thức để có sự hiểu biết; nhập tri thức hiểu biết vào hệ thống kinh nghiệm đã có của mình và sử dụng chúng một cách hiệu quả. Tổng hợp từ các nghiên cứu trên, có thể khái quát các khâu của quá trình dạy học bao gồm 5 bước: kích thích thái độ học tập tích cực của HS; tổ chức điều khiển HS nắm tri thức mới; tổ chức, điều khiển HS củng cố, mở rộng và hệ thống hóa tri thức; tổ chức, điều khiển HS áp dụng tri thức để hình thành kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hiệu quả; tổ chức, điều khiển và tự tổ chức điều khiển việc kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh hội, sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS. 1). Kích thích thái độ học tập tích cực của HS Thái độ tích cực trong học tập là sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý (sự chú ý; nhu cầu, hứng thú học tập; các phẩm chất đạo đức; các phẩm chất trí tuệ; các phẩm chất thể chất ) để giúp cho việc học tập đạt hiệu quả. Thái độ học tập tích cực thể hiện đặc trưng ở sự chú ý và nhất là ở hứng thú của HS đối với việc học. Cho nên, kích thích HS tích cực học tập tức là kích thích sự chú ý của HS, làm cho các em có hứng thú với việc học; làm cho các em ý thức được học tập là nhu cầu, là niềm vui và cũng là trách nhiệm của người HS. Từ đó các em sẽ chủ động, tích cực, chuyên cần học tập, biết tìm cách khắc phục khó khăn để học tập tốt. Thái độ học tập tích cực của HS được coi là điều kiện, động lực thúc đẩy quá trình học tập. Từ nghiên cứu cấu trúc của quá trình dạy học, các nhà tâm lý, giáo dục học cho rằng các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập tích cực của HS bao gồm: môi trường học tập; yêu cầu, nhiệm vụ học tập; nội dung học tập; GV đặc biệt là phương pháp dạy học của GV và từ chính bản thân HS. - Yếu tố thuộc môi trường học tập: môi trường tâm lý-xã hội (quan hệ GV-HS, HS- HS, HS và các đối tượng khác có liên quan); môi trường tự nhiên-xã hội (các yếu tố sinh thái, cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, kế hoạch và chương trình học tập ). - Yếu tố yêu cầu, nhiệm vụ học tập: các yêu cầu, nhiệm vụ được đề ra trong học tập. - Yếu tố nội dung học tập: nội dung được đưa ra cho HS học. - Yếu tố GV: phẩm chất nhân cách, trình độ hiểu biết (nhất là trình độ chuyên môn) và phương pháp dạy học của GV. - Yếu tố HS: nhân cách được giáo dục toàn diện của HS. Kích thích thái độ học tập tích cực của HS là quá trình điều khiển, điều chỉnh tất cả các yếu tố tác động trên nhằm tạo nên thái độ tích cực của HS trong học tập. Biện pháp: - Các biện pháp nhằm xây dựng môi trường học tập thuận lợi (biện pháp tác động bên ngoài) bao gồm: + Các biện pháp thể hiện sự quan tâm của GV đối với HS, sự quan tâm của các em với nhau làm cho các em có cảm giác được quan tâm, chấp nhận. + Các biện pháp điều khiển, điều chỉnh các yếu tố sinh học (nhiệt độ, ánh sáng ), kế hoạch, chương trình làm việc thuận lợi nhằm tạo tâm lý thoải mái, tiện lợi và cảm giác an toàn cho HS trong học tập. 30
29. - Các biện pháp kích thích giá trị của yêu cầu, nhiệm vụ học tập bao gồm: + Làm cho HS ý thức được giá trị của nhiệm vụ học tập. + Làm cho HS hình dung rõ ràng được yêu cầu, nhiệm vụ cần thực hiện. + Cung cấp các điều kiện thực hiện yêu cầu, nhiệm vụ; làm cho HS tin tưởng vào khả năng thực hiện yêu cầu, nhiệm vụ của bản thân và khuyến khích sự cố gắng của các em. - Xây dựng và khai thác giá trị tác động của yếu tố nội dung dạy học. - Sự mẫu mực của GV cũng là sức thu hút đối với HS. Trong đó phải kể đến trình độ của GV và đặc biệt là khả năng sử dụng các phương pháp dạy học: + Sử dụng phối hợp, hợp lý các phương pháp dạy học. + Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và phương tiện dạy học hiện đại - Chăm lo đến các biện pháp giáo dục nhân cách toàn diện cho HS nhằm tạo động lực thúc đẩy bên trong cho quá trình học tập: + Bồi dưỡng những phẩm chất nhân cách cần thiết cho sự học như ý thức trách nhiệm, tinh thần hợp tác, cầu tiến trong học tập. + Đặc biệt cần hình thành và bồi dưỡng cho HS các phẩm chất trí tuệ để giúp HS có thói quen tư duy một cách có hiệu quả. Kích thích thái độ học tập tích cực cho HS là trách nhiệm của cả GV và HS. Trong đó, việc HS tự kích thích bằng nhân cách được giáo dục của mình đóng vai trò quyết định trực tiếp; sự giúp đỡ của GV đóng vai trò chủ đạo. Cần duy trì thái độ học tập tích cực của HS trong suốt quá trình dạy học. 2). Tổ chức điều khiển HS nắm tri thức mới Việc tổ chức điều khiển HS nắm tri thức mới được bắt đầu từ chỗ: + Kích thích HS huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đã biết làm cơ sở cho việc nắm tri thức mới. + Tổ chức, điều khiển HS thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu với các biện pháp khai thác thông tin từ các nguồn như: từ nội dung bài giảng phong phú, hấp dẫn, lời nói sinh động, giàu hình tượng, dễ hiểu của GV; từ việc sử dụng đúng các phương tiện trực quan, hướng dẫn HS quan sát đúng; từ các nguồn tài liệu thu được qua các phương tiện thông tin đại chúng hay từ việc khai thác kinh nghiệm sống của HS + Trên cơ sở những thông tin (tài liệu cảm tính) mà HS có được, tố chức, điều khiển HS vận dụng các thao tác tư duy để hình thành khái niệm, phán đoán và suy luận. Quá trình đó được tiến hành với các biện pháp giúp HS biết huy động những kinh nghiệm đã có, những tài liệu cảm tính làm nguyên liệu cho nhận thức lý tính; giúp HS thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh qua các câu hỏi, các bài tập có vấn đề 3). Tổ chức, điều khiển HS củng cố, mở rộng và hệ thống hoá tri thức Trong một thời gian ngắn của tiết học trên lớp, HS không thể nắm chắc tài liệu học tập để biến tri thức thành kinh nghiệm của bản thân; HS cũng chưa thể thỏa mãn được nhu cầu hiểu biết của mình. Cho nên, phải hướng dẫn HS: + Biết cách học lý thuyết của bài học trên lớp. 31
30. + Biết cách thu thập, xử lý thông tin có liên quan đến bài học trên lớp từ nhiều nguồn khác nhau để nắm vững, mở rộng, phát triển tri thức đã học. + Biết cách hệ thống hóa tri thức học được, đưa tri thức mới tiếp thu vào hệ thống những kinh nghiệm vốn có của mình. + Biết cách ghi nhớ, nhất là ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa. + Biết cách ôn tập, ôn tập thường xuyên, liên tục và bằng nhiều cách. 4). Tổ chức, điều khiển HS luyện tập kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hiệu quả Khâu này nhằm luyện tập cho HS khả năng vận dụng tri thức (luyện kỹ năng, kỹ xảo) và bồi dưỡng cho HS khả năng sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để giải quyết các vấn đề diễn ra trong học tập và trong cuộc sống một cách sáng tạo (khả năng sử dụng tri thức có hiệu quả). Luyện tập và bồi dưỡng bằng cách giao, hướng dẫn cho HS tự: + Giải quyết các bài tập, các nhiệm vụ học tập với các loại, các mức độ dễ, khó khác nhau. + Làm thí nghiệm, thực nghiệm. + Giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sống. + Sử dụng tri thức để tổ chức hoạt động lao động một cách khoa học. + Sử dụng tri thức trong hoạt động đấu tranh chính trị xã hội để góp phần cải tạo và xây dựng xã hội tốt đẹp. Khi tổ chức luyện tập kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần tuân thủ các nguyên tắc luyện tập: luyện tập có mục đích, có kế hoạch; luyện tập một cách có hệ thống; luyện tập từ thấp đến cao; luyện tập có cơ sở khoa học 5). Tổ chức, điều khiển và tự tổ chức điều khiển việc kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh hội, sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS Khâu này nhằm đảm bảo các mối liên hệ xuôi, ngược diễn ra trong quá trình dạy học qua đó giúp cho GV có cơ sở để điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học; HS tự điều khiển, điều chỉnh quá trình học tập của mình. Khi tổ chức thực hiện khâu này cần tuân thủ đúng các nguyên tắc cũng như các chức năng của việc kiểm tra, đánh giá. Quan trọng hơn là bồi dưỡng cho HS ý thức và năng lực tự kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân. Logic của quá trình dạy học được thể hiện qua sơ đồ logic của quá trình dạy học dưới đây: 32
31. hợp cứ lượng đổi là chất đổi). + Tính quy luật Trong một số tài liệu của lý luận dạy học có đề cập đến tính quy luật. Có những cách hiểu về tính quy luật khác nhau. Một số hiểu tính quy luật rộng hơn quy luật. Một số khác hiểu tính quy luật là quy luật được nhận thức chưa đầy đủ. Trong việc nghiên cứu các vấn đề về lý luận dạy học, có ý kiến cho rằng nên hiểu tính quy luật theo nghĩa thứ hai. - Cơ sở phương pháp luận để phát hiện các quy luật dạy học Babanxki Iu. K (1983) cho rằng quan điểm hệ thống cấu trúc duy vật biện chứng là cơ sở phương pháp luận chủ đạo để nghiên cứu các quy luật dạy học. Quan điểm này cho phép nghiên cứu một cách liên tục và có hệ thống các mối liên hệ quy luật giữa quá trình dạy học và hệ thống các điều kiện bên ngoài có quan hệ với nó, xem xét các mối liên hệ giữa các quá trình dạy-học và giữa các yếu tố riêng biệt của bản thân quá trình dạy học. - Quy luật dạy học + Khái niệm Theo cách hiểu như trên có thể nói quy luật dạy học phản ánh mối quan hệ chủ yếu, tất yếu và bền vững giữa các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học (và giữa các yếu tố trong từng thành tố). + Hệ thống các quy luật dạy học Quan điểm hệ thống cấu trúc cho phép tìm ra một hệ thống hoàn chỉnh và mở ra khả năng hoàn thiện hệ thống quy luật dạy học. Thái Duy Tuyên (1998) đã phân chia cấu trúc hệ thống của quá trình dạy học thành ba tầng: bên ngoài quá trình dạy học là môi trường; bản thân quá trình dạy học với các thành tố của nó (mục đích, nội dung, phương pháp ) và mỗi thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học, bản thân nó lại là một cấu trúc bao gồm các yếu tố (ví dụ thành tố mục đích dạy học bao gồm ba yếu tố: tri thức, kỹ năng và thái độ). Dựa vào cấu trúc của quá trình dạy học ông nêu lên các mối liên hệ cơ bản từ đó xây dựng hệ thống các quy luật dạy học. + Mối liên hệ giữa môi trường bên ngoài và quá trình dạy học. Jean Vial (1986) đặt ngũ giác sư phạm trong môi trường (hình 4-tr 18). Môi trường bên ngoài ngũ giác sư phạm bao gồm: môi trường quốc tế, môi trường xã hội (gia đình, cộng đồng, xã hội, kinh tế, văn hóa, sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu, thiết kế, dịch vụ ) và môi trường nhà trường bao gồm những điều kiện cần thiết cho hoạt động dạy học như: điều kiện về cơ sở vật chất-kỹ thuật (trường sở, phòng thí nghiệm-thực hành, xưởng thực tập ), điều kiện về thông tin (thư viện, phòng máy tính, công nghệ thông tin ), điều kiện về quản lý nhà trường (quản lý hành chính, tài chính, học chính, quản lý nhân lực và cơ chế điều hành bộ máy như luật lệ, nội qui, phân công, phân cấp ). Do đó sẽ có các mối liên hệ như: mối liên hệ giữa dạy học và sự phát triển về kinh tế, văn hóa, xã hội, gia đình, cộng đồng ; mối liên hệ giữa dạy học và sự phát triển về sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu, thiết kế, dịch vụ ; mối liên hệ giữa dạy học và sự nâng cấp về cơ sở vật chất-kỹ thuật, thông tin, quản lý nhà trường Đây là những mối liên hệ bao trùm lên toàn bộ quá trình dạy học, ảnh hưởng tới tất cả các thành tố của nó, là cơ sở để đề xuất các quy luật chung nhất. + Mối liên hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học với nhau như: mối liên hệ giữa mục tiêu-nội dung và phương pháp dạy học, liên hệ giữa hoạt động dạy của 34
32. GV và hoạt động học của HS Những mối liên hệ này là cơ sở để phát hiện những quy luật chung. + Mối liên hệ giữa các yếu tố trong từng thành tố như: liên hệ giữa phẩm chất sư phạm và năng lực sư phạm của người GV, liên hệ giữa học lực và hạnh kiểm của người HS, liên hệ giữa tri thức, kỹ năng và thái độ trong mục tiêu dạy học Đây là cơ sở để phát hiện ra các quy luật đặc thù. Từ đó hệ thống các quy luật dạy học bao gồm: + Các quy luật chung nhất: quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu, thiết kế, dịch vụ ; quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển các điều kiện dạy học của nhà trường + Các quy luật chung biểu thị mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học: quy luật thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học; quy luật thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS + Các quy luật đặc thù: quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy học tri thức-kỹ năng và thái độ trong quá trình dạy học; quy luật thống nhất biện chứng giữa rèn luyện phẩm chất và rèn luyện năng lực sư phạm trong cấu trúc nhân cách người GV Các quy luật dạy học cần được nghiên cứu và vận dụng để lãnh đạo, tổ chức, điều khiển một cách khoa học hoạt động dạy học từ cấp vĩ mô (cấp quốc gia) đến cấp vi mô (một tiết học). Trong đó cần nghiên cứu và vận dụng có hiệu quả quy luật cơ bản của quá trình dạy học. 1.3.1.2. Quy luật cơ bản của quá trình dạy học Trong các quy luật trên, quy luật thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS được coi là quy luật cơ bản của quá trình dạy học. Bởi vì quy luật này phản ánh mối quan hệ giữa hai thành tố cơ bản, hai thành tố trung tâm đặc trưng cho tính chất hai mặt của quá trình dạy học: hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS. Mặt khác, quy luật này chi phối, ảnh hưởng tích cực tới các quy luật khác của quá trình dạy học và các quy luật khác chỉ có thể phát huy tác dụng tích cực dưới ảnh hưởng tác động của quy luật cơ bản này. Xem xét quy luật cơ bản của quá trình dạy học cũng tức là xem xét mối quan hệ GV- HS, quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Jean Vial (1986) khi xem xét cấu trúc của quá trình dạy học, ông đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa GV, HS và đối tượng (ĐT) mà GV cần nắm vững để dạy còn HS cần nắm vững để học. Do đó ông đã đưa ra một tam giác thể hiện mối quan hệ giữa GV, HS và ĐT. Tam giác có ba đỉnh là GV, HS và ĐT (Hình 1- tr 15). Trong tam giác sư phạm, cùng với thời gian và sự tiến bộ của xã hội, của giáo dục, vai trò của GV và HS thay đổi qua sự phát triển của các phương pháp sư phạm. ?. Trình bày vai trò của GV và HS qua sơ đồ về các phương pháp sư phạm của Jeal Vial dưới đây: 35
33. Hai quan điểm dạy học cơ bản: dạy học cổ truyền (dạy học lấy GV làm trung tâm) và dạy học mới (dạy học lấy HS làm trung tâm) đã và đang được bàn luận nhiều trong nhà trường chúng ta hiện nay. ?. Bạn biết gì về hai quan điểm này? So sánh sự khác nhau giữa quan điểm dạy học lấy GV làm trung tâm và dạy học lấy HS làm trung tâm. ?. Trong nhà trường Việt Nam hiện nay đang tồn tại mối quan hệ dạy học nào (lấy thầy làm trung tâm hay trò làm trung tâm)? Chứng minh? Ưu thế của mối quan hệ dạy-học, mối quan hệ GV-HS theo quan điểm dạy học mới so với dạy học cổ truyền được thể hiện qua bảng so sánh dạy học cổ truyền và dạy học mới (trang 32). Tầm nhìn Việt Nam đến năm 2020, Việt Nam sẽ trở thành một quốc gia phát triển theo định hướng “Việt Nam dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Con người tự chủ, năng động, sáng tạo; con người có khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xã hội, là mục tiêu và động lực của sự phát triển xã hội Việt Nam. Để đáp ứng yêu cầu này, giáo dục Việt Nam, dạy học trong nhà trường Việt Nam hiện nay đang có xu hướng chuyển dịch mối quan hệ tác động chủ yếu và phổ biến một chiều từ GV đến HS sang mối quan hệ tương tác hai chiều GV-HS và nhiều chiều của HS (HS-HS, HS-XH) bằng cách tiếp cận dần mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học tích cực. Trong đó, GV chỉ đóng vai trò chủ đạo nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và tự học của HS. 1.3.2. Nguyên tắc dạy học ?. Nguyên tắc dạy học là gì? Tại sao trong quá trình dạy học cần phải thực hiện tốt các nguyên tắc dạy học? Hướng thực hiện ra sao? ?. Hãy chỉ ra những vi phạm nguyên tắc dạy học trong hoạt động dạy học mà bạn 36
34. biết. Cách khắc phục như thế nào? Bảng so sánh dạy học cổ truyền và dạy học mới Dạy học lấy GV làm trung tâm Dạy học lấy HS làm trung tâm -Quan niệm: học là quá trình tiếp thu -Quan niệm: học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến khám phá, phát hiện tự hình thành hiểu biết, năng thức, kỹ năng, tư tưởng, tình cảm. lực và phẩm chất. -Bản chất: truyền thụ tri thức, truyền -Bản chất: tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy thụ và chứng minh chân lý của GV HS cách tìm ra chân lý. -Mục tiêu: chú trọng cung cấp tri -Mục tiêu: chú trọng hình thành các năng lực (sáng thức, kỹ năng, kỹ xảo, HS đối phó tạo, hợp tác ), dạy phương pháp và kỹ thuật khoa với thi cử. học, dạy cách học để đáp ứng với yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. -Cách tiếp cận: tiếp cận cơ bản lên các vấn đề -Cách tiếp cận: tiếp cận cơ bản lên nội dung -Vai trò của GV và HS: -Vai trò của GV và HS: GV chủ động điều khiển, HS thụ GV chủ đạo; HS chủ động, tích cực, sáng tạo. Mối động tiếp thu. Mối quan hệ chủ yếu: quan hệ: GV HS GV HS HS HS và HS XH -Nội dung: SGK+GV -Nội dung: từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, bảo tàng, thực tế gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm&nhu cầu của HS, tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương, những vấn đề HS quan tâm. -Phương pháp: các phương pháp dạy học hiện đại (trong đó, GV hướng dẫn; HS học cách học, cách -Phương pháp: các phương pháp dạy giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành như học truyền thống (trong đó, chủ yếu tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề, dạy học tương GV độc thoại, phát vấn, áp đặt kiến tác. HS tự đánh giá, tự điều chỉnh làm cơ sở để GV thức sẵn có, độc quyền đánh giá, cho cho điểm cơ động). điểm cố định; HS nghe, ghi, học -Hình thức tổ chức cơ động, linh hoạt: học ở lớp, ở thuộc và trả bài ). phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế ; -Hình thức tổ chức cố định, giới hạn học cá nhân, đôi bạn, nhóm và cả lớp đối diện với trong 4 bức tường của lớp học, GV GV. đối diện với cả lớp. -Kết quả: bồi dưỡng cho HS tính tự chủ, năng động, sáng tạo; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, -Kết quả: chủ yếu bồi dưỡng cho HS khả năng hợp tác có khả năng thích ứng cao trong trí nhớ, tư duy tái hiện, khó có khả cuộc sống. năng thích ứng với cuộc sống. 37
35. 1.3.2.1. Khái niệm - Khái niệm nguyên tắc Hoàng Phê (1994) cho rằng nguyên tắc là điều cơ bản định ra nhất thiết phải tuân theo trong một loạt việc làm. Ví dụ: Nguyên tắc sử dụng máy móc, nguyên tắc cư xử của con người trong các mối quan hệ xã hội Nguyên tắc là những tư tưởng chung được đúc kết thành luận điểm cơ bản chỉ đạo việc thực hiện hoạt động cho đúng hướng. - Khái niệm nguyên tắc dạy học Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lý luận dạy học, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ tiến trình giảng dạy và học tập nhằm thực hiện tốt mục đích dạy học. Trong khái niệm nguyên tắc dạy học nêu trên cho thấy: + Nguyên tắc dạy học phản ánh quy luật dạy học; + Nguyên tắc dạy học chỉ đạo toàn bộ hoạt động dạy học: cả hoạt động giảng dạy của GV lẫn hoạt động học tập của HS; chỉ đạo hoạt động dạy học từ cấp độ vĩ mô đến cấp độ vi mô; + Các nguyên tắc dạy học chỉ đạo việc lựa chọn, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. 1.3.2.2. Cơ sở để xác định hệ thống các nguyên tắc dạy học Các nguyên tắc dạy học được xây dựng dựa vào các cơ sở sau: - Dựa vào mục đích giáo dục; - Dựa vào nhận thức luận của chủ nghĩa Mác; - Dựa vào các quy luật dạy học; - Dựa vào đặc điểm tâm sinh lý của HS; - Dựa vào kinh nghiệm và thực tiễn giáo dục quá khứ. + Khổng Tử (551-479 tr. CN) đã đưa ra các nguyên tắc như: dạy học phải phát huy tính tự giác, tính tích cực của trò; phải luôn luôn củng cố, ôn tập Ông đã từng nói: “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không hiểu rõ được thì không bày vẽ cho”. + Cômenxki J. A (1592-1670), nhà sư phạm lỗi lạc Tiệp Khắc là người đầu tiên nêu lên những nguyên tắc dạy học một cách có hệ thống và có cơ sở khoa học. Ông đã đưa ra hệ thống các nguyên tắc dạy học sau: ) Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan ) Nguyên tắc phát huy tính tự giác, tích cực ) Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống liên tục ) Nguyên tắc đảm bảo tính bền vững của tri thức 38
36. ) Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức ) Chú ý đến đặc thù của lứa tuổi Trong đó nguyên tắc về tính trực quan được ông coi là nguyên tắc vàng ngọc “Cái gì HS nhìn được thì cho nhìn, nghe được thì cho nghe, ngửi được thì cho ngửi Cái gì HS tri giác được bằng tất cả các giác quan thì cho họ tri giác bằng tất cả các giác quan”. Sau Cômenxki J. A, các nhà giáo dục như Rousseau J. J (Pháp), Pextalozi J. H (Thụy sỹ), Distedveg A (Đức), Usinxki K. D (Nga) đã kế thừa và phát triển các nguyên tắc trên, làm cho chúng ngày càng sâu sắc và hoàn thiện hơn. 1.3.2.3. Hệ thống các nguyên tắc dạy học Trong lịch sử dạy học, đã từng có nhiều hướng xây dựng nguyên tắc dạy học. Hai hướng xây dựng chính là: - Xây dựng nguyên tắc dạy học trong đó mỗi nguyên tắc phản ánh một phạm trù. - Xây dựng nguyên tắc dạy học trong đó mỗi nguyên tắc phản ánh một cặp phạm trù thống nhất biện chứng. Trong các tài liệu bàn về nguyên tắc dạy học, mỗi tác giả có cách xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học khác nhau. Tuy nhiên những điểm giống nhau là cơ bản. Hệ thống các nguyên tắc dạy học được Đặng Vũ Hoạt và nhiều nhà lý luận dạy học Việt Nam đề cập đến bao gồm các nguyên tắc: ) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học ) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học ) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học ) Nguyên tắc đảm bảo sự vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm dẻo của tư duy trong dạy học ) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học ) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người dạy và vai trò tự giác, tích cực, độc lập của HS trong dạy học 1). Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học Nguyên tắc này đòi hỏi, trong quá trình dạy học, GV và HS phải tuân thủ tính khoa học đồng thời tuân thủ tính giáo dục. Hai phạm trù thống nhất biện chứng ở đây là tính khoa học và tính giáo dục - Tính khoa học trong dạy học thể hiện ở chỗ: tri thức được đưa ra trong dạy học phải chân chính, chính xác tức là đúng với bản chất có thật của sự vật, hiện tượng mà HS cần nghiên cứu. Qua đó, giúp các em hiểu đúng bản chất sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan, biết sử dụng một số phương pháp nghiên cứu khoa học cơ bản, có thói quen suy nghĩ, làm việc một cách khoa học. - Tính giáo dục trong dạy học thể hiện ở chỗ: thông qua việc nắm vững tri thức và phương pháp nhận thức, HS được hình thành thế giới quan, nhân sinh quan khoa học và những phẩm chất của người lao động mới. Tức là thông qua dạy học nhằm bồi dưỡng cho HS: 39
37. + Có quan điểm duy vật biện chứng khi nghiên cứu, xem xét sự vật hiện tượng nào đó; + Có thái độ đúng đắn đối với sự vật, hiện tượng đó; + Có sự tác động đúng đắn (hành vi, thói quen/ phẩm chất nhân cách) tương ứng với sự hiểu biết và thái độ đối với sự vật, hiện tượng đó. Nguyên tắc này phản ánh mối quan hệ biện chứng giữa dạy học và giáo dục, giữa dạy chữ và dạy người trong quá trình dạy học. Lịch sử phát triển của nhà trường và quá trình giáo dục mỗi con người đã chứng tỏ rằng việc dạy học có tác dụng giáo dục to lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách toàn diện ở mỗi con người. Trong điều kiện của xã hội xã hội chủ nghĩa, không có mâu thuẫn giữa nội dung khoa học của dạy học với các nhiệm vụ giáo dục của nhà trường, của xã hội. Điểm đặc trưng của dạy học có tính giáo dục thể hiện ở chỗ những sự kiện, những quan niệm và những học thuyết khoa học được lĩnh hội đúng đắn và tự giác sẽ biến thành niềm tin và thế giới quan của HS; thể hiện ở những việc làm liên tục của HS nhằm rèn luyện cho các em tính tích cực và tập quán lao động có hệ thống, khoa học, làm nảy nở trong các em lòng khát khao hiểu biết và hoài bão ứng dụng sự hiểu biết của mình phục vụ lợi ích chung; đảm bảo cho HS nắm được những tiêu chuẩn luân lý và hành vi ứng xử đúng đắn trong các hoạt động, các mối quan hệ xã hội trên cơ sở những điều luật xã hội quy định. Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất, khi được tổ chức đúng đắn, sẽ bao gồm mọi mặt của nhân cách HS: lý tưởng, trí tuệ, tình cảm, ý chí, hành vi, thói quen. Nguyên tắc này được quán triệt thông qua việc xây dựng, thiết kế chương trình, sách giáo khoa (SGK) nói chung, thiết kế nội dung bài học của GV nói riêng; thông qua việc lựa chọn, vận dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. - Yêu cầu khi quán triệt nguyên tắc: + Để đảm bảo tính khoa học, trong quá trình dạy học cần: ) Cho học sinh được lĩnh hội những nguyên lý đã được xác lập vững vàng, những chân lý đã được khẳng định bằng việc xác định những nguyên tắc xây dựng chương trình, SGK; xây dựng logic môn học; tuân thủ đúng đắn chương trình, SGK, logic môn học và những yêu cầu khác trong quá trình dạy học. Cùng với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học-kỹ thuật và công nghệ hiện nay, lượng thông tin khoa học tăng rất nhanh. Mặc dù khả năng lĩnh hội tri thức của HS hiện nay đã được phát triển, mở rộng song không thể nào đạt được mức độ tăng như khối lượng tri thức khoa học. Để giúp HS nắm được tri thức khoa học, kể cả tư tưởng của khoa học hiện đại cần phải tìm ra những nguyên tắc lựa chọn nội dung cơ bản nhất của khoa học để truyền thụ cho HS, tức là cần xác định những cơ sở khoa học chứa đựng điều chính yếu trong khoa học và đảm bảo con đường ngắn nhất để nắm vững được những tư tưởng và nội dung của khoa học hiện đại. Muốn vậy cần phải tìm ra logic của các môn học, logic nào đảm bảo đi gần đến những khái niệm khoa học mới ngay từ những bước đầu tiên. Một khi chương trình, SGK dạy học đã đảm bảo tính khoa học thì việc tuân thủ đúng chương trình, SGK của GV và HS trong quá trình dạy học đã là thực hiện tốt tính khoa học trong dạy học. Yếu tố quyết định sự nắm vững kiến thức khoa học chân chính là tri giác đúng đắn, không bị bóp méo các sự vật, hiện tượng của thế giới hiện thực và phản ánh chân thực trong ý thức HS những mối liên hệ và quan hệ chủ yếu giữa các hiện tượng và đối tượng. Muốn vậy, sự tri giác cái mới không nên quy về một hành động nào đó mà là cả một quá trình, 40
38. trong đó HS xem xét mỗi sự vật hay hiện tượng mới ở những khía cạnh khác nhau, xác lập được tính muôn hình, muôn vẻ của các mối liên hệ giữa đối tượng đó với các đối tượng khác tương tự nó cũng như khác biệt rõ rệt với nó. ) Sử dụng những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học gần gũi với phương pháp của khoa học tương ứng đang nghiên cứu bằng cách tuân thủ quy luật nhận thức trong dạy học; cho HS làm quen với lịch sử phát minh quan trọng nhất của khoa học; phản ánh phương pháp nghiên cứu khoa học vào trong phương pháp dạy học. HS sẽ nắm vững các kiến thức hay quy luật khoa học khi quá trình này được tổ chức một cách khoa học, tuân theo quy luật nhận thức. Quá trình nắm vững khái niệm sẽ diễn ra có kết quả hơn nếu các khái niệm đó được đem đối chiếu với các khái niệm đối lập hay mâu thuẫn với chúng. Tùy theo khả năng, việc nghiên cứu các quy luật khoa học cần phải vạch ra được sự phong phú và đa dạng của các hiện tượng cụ thể mà quy luật ấy chi phối. Cần thiết phải giới thiệu cho HS biết lịch sử phát minh quan trọng nhất trong khoa học. Áp dụng những biện pháp làm cho HS thấy mình như đang được sống trong phòng thí nghiệm khoa học của nhà bác học, đi sâu vào những phương thức nghiên cứu mà ông cha ta đã vận dụng. Mỗi ngành khoa học phát triển được là nhờ những phương pháp nhận thức riêng của mình. Việc nghiên cứu các cơ sở khoa học trong nhà trường được tiến hành bằng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Tuy có sự khác biệt giữa phương pháp nhận thức khoa học và phương pháp dạy học, nhưng giữa chúng vẫn có mối liên hệ nội tại. Các phương pháp nghiên cứu khoa học phải được phản ánh vào trong các phương pháp dạy học. + Để đảm bảo tính giáo dục, trong quá trình dạy học cần: ) Lựa chọn, xây dựng chương trình, SGK và TLHT có ý nghĩa tư tưởng Chương trình, SGK, tài liệu học tập được lựa chọn, xây dựng đảm bảo tính tư tưởng có nghĩa là qua đó phải bồi dưỡng cho HS quan điểm duy vật biện chứng (giáo dục chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh) khi xem xét các sự vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy, qua đó bồi dưỡng cho các em ý thức, năng lực phân tích, phê phán những hiện tượng mê tín dị đoan, những quan điểm, lý thuyết duy tâm, phản động, phản khoa học ; bồi dưỡng cho HS ý thức, năng lực liên hệ tri thức trong bài học với thực tiễn, đúc rút những bài học kinh nghiệm quý báu từ bài học; bồi dưỡng cho HS thái độ đúng đắn đối với hiện thực và những hành vi thói quen tương ứng. ) Lựa chọn, vận dụng đúng đắn các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học sao cho qua đó: ;Khai thác được những giá trị tư tưởng chứa đựng trong nội dung dạy họcه Thúc đẩy tính tích cực, sáng tạo và kích thích tính tự lực của HS trong học tập và laoه động; Hình thành và phát triển những giá trị cần thiết của HS trong tập thể lớp học và cộngه đồng xã hội. 2). Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học Nguyên tắc này phản ánh mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học. Hai phạm trù thống nhất biện chứng trong nguyên tắc là lý luận và thực tiễn. Theo Bùi Hiền và các cộng sự (2001): - Lý luận là hình thức cao nhất của tư duy khoa học, là hệ thống các khái niệm, các 41
39. phạm trù, các quy luật phản ánh những thuộc tính cơ bản, những mối quan hệ của các sự vật trong thực tiễn. Lý luận là yếu tố cấu trúc cơ bản của khoa học, lý luận liên kết những sự việc, những vấn đề, những giả định, những phương pháp nhận thức thành một thể thống nhất. - Thực tiễn là hoạt động vật chất, tinh thần của con người nhằm tác động và cải tạo thực tế khách quan vì lợi ích của con người. Thực hiện nguyên tắc thống nhất lý luận và thực tiễn là sự kết hợp một cách hữu cơ giữa một bên là việc nghiên cứu tri thức một cách có hệ thống theo một trật tự logic chặt chẽ và việc nắm vững tuần tự những kỹ năng, kỹ xảo và một bên là ứng dụng các kết quả đó vào đời sống để giải quyết những vấn đề có tính chất thực tiễn. Cần thiết phải có sự kết hợp này là do đặc tính của lý luận khoa học và những liên hệ thường xuyên, đa dạng của nó với thực tiễn, với đời sống. Lý luận khoa học bao giờ cũng là một hệ thống những sự kiện, khái niệm, định luật, học thuyết trong đó phản ánh một lĩnh vực nhất định của thế giới hiện thực và những quy luật phát triển của nó. Lý luận khoa học xuất hiện từ nhu của thực tiễn loài người và không ngừng gắn với đời sống, với thực tiễn, với nhu cầu của sản xuất. Do đó, muốn nắm vững lý luận cần phải hiểu nó trong hệ thống, phải nghiên cứu nội dung của nó, sự cần thiết phải hiểu biết nó và phải học cách ứng dụng nó vào đời sống. Thực tiễn là nguồn gốc của lý luận đồng thời lại là nơi kiểm chứng cho lý luận, nơi thực hiện lý luận. Hồ Chủ Tịch đã từng nói: “Thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc căn bản của chủ nghĩa Mác-Lê nin. Lý luận mà không liên hệ với thực tiễn là lý luận suông, thực tiễn mà không có lý luận hướng dẫn thì thành thực tiễn mù quáng”. Thực hiện nguyên tắc này là sự quán triệt nguyên lý giáo dục của Đảng ta được thể hiện trong Điều 3 Luật giáo dục năm 2005: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận liên hệ thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. [46, tr 11]. Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học cần giúp HS nắm vững những tri thức lý thuyết, hiểu được tác dụng của tri thức đối với thực tiễn, với đời sống và giúp HS biết liên hệ lý thuyết với thực tiễn, có kỹ năng vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề do thực tiễn, do cuộc sống đề ra. Nhờ thực hiện nguyên tắc này mới có thể đào tạo được những con người có sự thống nhất giữa lời nói và việc làm, giữa ý thức và hành động. Cho nên, khi xây dựng nội dung dạy học cần: + Lựa chọn những tri thức khoa học, hiện đại và phù hợp với thực tiễn. + Cho HS thấy được nguồn gốc của tri thức khoa học và vai trò của nó để HS có nhu cầu, hứng thú nhận thức. + Phản ánh (hay liên hệ) thực tiễn vào nội dung bài dạy. + Khai thác vốn sống của HS đồng thời giáo dục để HS có ý thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức. Cần lựa chọn phối hợp các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học sao cho HS có cơ hội ứng dụng tri thức vào thực tiễn bằng các hình thức thực hành phong phú và đa dạng: làm các loại bài tập, thí nghiệm, thực nghiệm, học ở xưởng trường, vườn trường, tham quan, thực tế, thực tập, lao động và tham gia vào các hoạt động xã hội 3). Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học Hai phạm trù thống nhất biện chứng trong nguyên tắc này là cái cụ thể và cái trừu tượng. Theo Hoàng Phê và các cộng sự (1994), cái cụ thể là cái có hình thể, có tồn tại vật chất mà giác quan con người có thể nhận biết được (bản thân của sự vật, hiện tượng hay hình ảnh của chúng); còn cái trừu tượng là thuộc tính, quan hệ, được tách ra trong tư duy của con 42
40. người, khỏi các thuộc tính, các quan hệ khác của sự vật (khái niệm). Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học cần vận dụng tốt hai con đường nhận thức biện chứng: - Con đường đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng. Ở con đường này cần cho HS được tiếp xúc trực tiếp với các sự vật, hiện tượng cụ thể hay hình ảnh của chúng để từ đó làm cơ sở nắm được những khái niệm, quy luật những lý thuyết khái quát. - Con đường đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể. Ở con đường này cần cho HS nắm lý thuyết trừu tượng, khái quát (nguyên tắc, quy tắc, khái niệm chung) rồi từ đó phân tích, xem xét những cái cụ thể, cái riêng biệt. Nếu hướng dẫn HS nhận thức theo con đường thứ nhất thì cái cụ thể là điểm xuất phát của trực quan và của biểu tượng của các em, từ đó hướng dẫn các em thực hiện các thao tác tư duy trừu tượng để hình thành khái niệm (con đường quy nạp); từ khái niệm lại tiếp tục xem xét những cái cụ thể trong cuộc sống. Còn nếu hướng dẫn HS nhận thức theo con đường thứ hai thì cái trừu tượng là điểm xuất phát, từ đó hướng dẫn các em sử dụng tư duy để tái hiện cái cụ thể, cái riêng biệt (con đường diễn dịch); từ những cái cụ thể, riêng biệt được xem xét khẳng định tri thức khái quát. Nguyên tắc này thể hiện mối quan hệ giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng trong logic nhận thức. Các biện pháp thực hiện: - Sử dụng nhiều loại phương tiện trực quan khác nhau; - Kết hợp hệ thống tín hiệu một và hệ thống tín hiệu hai khi trình bày; - Rèn luyện óc quan sát và khả năng khái quát; - Sử dụng ngôn ngữ giàu hình tượng; - Cho HS làm những bài tập nhận thức đòi hỏi phải thiết lập mối quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng. Ví dụ: giải các bài tập về thiết kế-kỹ thuật, lập sơ đồ 4). Nguyên tắc đảm bảo sự vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm dẻo của tư duy trong dạy học Hai phạm trù thống nhất biện chứng trong nguyên tắc này là sự vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm dẻo của tư duy. Theo nghĩa chung nhất, một cái gì được coi là vững chắc khi nó có khả năng chịu sự tác động mạnh từ bên ngoài mà vẫn giữ nguyên trạng thái, tính chất, không bị phá hủy, đổ vỡ; còn mềm dẻo là biết thay đổi, điều chỉnh ít nhiều cách thể hiện cụ thể cho hợp hoàn cảnh, đối tượng. Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, HS phải nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để khi cần có thể vận dụng một cách mềm dẻo hay linh hoạt, sáng tạo trong các tình huống hoạt động nhận thức hoặc hoạt động thực tiễn. Mối quan hệ giữa sự vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm dẻo của tư duy trong dạy học là mối quan hệ nhân quả giữa: việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo (đối tượng của hoạt động nhận thức) với kết quả đạt được của phương thức lĩnh hội (phẩm chất về tính linh hoạt của trí tuệ). Để thực hiện nguyên tắc này, HS cần huy động mọi năng lực nhận thức như: 43
41. - Ghi nhận tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ban đầu một cách chính xác; - Khắc sâu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; - Phát huy trí tưởng tượng và tư duy logic tích cực; - Vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức, kỹ năng, kỹ xảo bằng nhiều hình thức thực hành phong phú, đa dạng khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ. 5). Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học cần lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với sự phát triển chung của mọi thành viên trong lớp đồng thời phù hợp với từng HS. Đây là nguyên tắc về tính vừa sức. Đối tượng dạy học của GV trong nhà trường là tập thể và cá nhân HS. Cho nên dạy học phải vừa có tính vừa sức chung lại vừa có tính vừa sức riêng. Dạy học vừa sức tức là đề ra những yêu cầu, nhiệm vụ mà HS có thể hoàn thành được với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và sức khỏe. Nguyên tắc này đảm bảo cho quá trình dạy học đáp ứng được với thực trạng phát triển không đồng đều về tâm, sinh lý của HS diễn ra trong quá trình dạy học nhằm kích thích sự phát triển chung của cả tập thể cũng như sự phát triển của từng loại HS và từng HS riêng biệt. Việc quán triệt nguyên tắc này được thực hiện trong dạy học theo hướng phân hóa. Đó là dạy học trong đó chú ý đến sự khác biệt của HS để dạy cho phù hợp. Có thể dạy học theo hướng phân hóa bên ngoài hoặc phân hóa bên trong. - Dạy học theo hướng phân hóa bên ngoài là dạy học trong đó HS được phân thành từng nhóm, lớp có hứng thú và khả năng đối với nhóm các môn học nào đó (dạy học phân ban). - Dạy học theo hướng phân hóa bên trong là dạy học trong một tập thể có chú ý đến đặc điểm của từng loại HS, từng HS. Dạng phân hóa này chính là dạy học cá biệt hóa mà lâu nay ta thường đề cập đến. 6). Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của GV và vai trò tự giác, tích cực, độc lập của HS trong dạy học Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của GV phải giữ vai trò chủ đạo. GV là những người đã được chuẩn bị về chuyên môn, nghiệp vụ. Với kinh nghiệm dạy học được trang bị, GV phải là người lãnh đạo, tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của HS. - Vai trò lãnh đạo của GV: cùng với HS xác định mục tiêu học tập môn học, bài học và từng đơn vị kiến thức trong bài. - Vai trò tổ chức của GV: cùng với HS chuẩn bị kế hoạch, chương trình dạy học phù hợp: + Kế hoạch, chương trình dạy học môn học, chương, bài (soạn giáo án). + Chuẩn bị những điều kiện, phương tiện dạy học. - Vai trò điều khiển của GV: sử dụng các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học để hướng dẫn HS học tập tích cực theo kế hoạch; trong quá trình đó thường xuyên sử dụng những biện pháp kiểm tra, đánh giá, hướng dẫn HS tự kiểm tra, đánh giá 44
42. nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học đi đúng hướng. HS trong quá trình học tập, vừa là đối tượng, khách thể của hoạt động dạy, vừa là chủ thể nhận thức, chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng theo mục đích, nhiệm vụ của quá trình dạy học. Để học tập có hiệu quả, HS phải không ngừng phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập trong quá trình học tập dưới sự hướng dẫn của GV: - Tính tự giác trong học tập thể hiện ở chỗ HS tự mình thực hiện những hoạt động nhận thức mà không cần phải có người khác nhắc nhở, đốc thúc. Tính tự giác là cơ sở, tiền đề để hình thành ở HS tính tích cực nhận thức. - Tính tích cực nhận thức được thể hiện ở HS khi các em biết huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý đặc biệt là chức năng tư duy trừu tượng. Nó được thể hiện ở những hiện tượng như: sự tập trung chú ý (nghe giảng, nhìn lên hình vẽ trên bảng, làm bài tập ); hăng hái tham gia xây dựng bài học; hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ hình thành ở HS tính độc lập nhận thức. - Tính độc lập nhận thức được đặc trưng ở chỗ HS có thể tự mình phát hiện vấn đề, tự mình tìm phương án giải quyết vấn đề và tự mình giải quyết vấn đề. Để thực hiện nguyên tắc này, trước hết hoạt động dạy học cần hướng về HS, phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của các em, tạo điều kiện để các em học tập bằng chính hoạt động của mình. GV chỉ là người hướng dẫn, người giúp đỡ HS học tập tốt. Nguyên tắc này phản ánh quy luật cơ bản của quá trình dạy học: quy luật đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học, giữa thầy và trò. Các nguyên tắc dạy học liên kết với nhau, hỗ trợ lẫn nhau tạo nên một thể thống nhất và hoàn chỉnh có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình dạy học. Các nguyên tắc dạy học trên được hệ thống hóa qua sơ đồ hệ thống các nguyên tắc dạy học dưới đây: Sơ đồ: Hệ thống các nguyên tắc dạy học 45
43. Muốn dạy tốt-học tốt phải thực hiện tốt các nguyên tắc dạy học. Việc quán triệt các nguyên tắc dạy học (NTDH) tạo nên nghiệp vụ sư phạm của người GV trong quá trình dạy học. Việc quán triệt này được thể hiện ở sự lựa chọn và sử dụng nội dung (ND), phương pháp (PP), phương tiện (PT) và hình thức tổ chức (HTTC) dạy học. 1.4. MỤC ĐÍCH DẠY HỌC 1.4.1. Mục đích và mục tiêu dạy học ?. Cần đạt được gì sau khi kết thúc quá trình dạy học? ?. Mục đích dạy học là gì?Mục đích dạy học và mục tiêu dạy học giống và khác nhau ra sao? Mục đích dạy học là cái đích mà quá trình dạy học cần đạt được hay là những yêu cầu được đề ra để quá trình dạy học thực hiện. Trong giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, cái đích cần đạt, được đề cập đến với các thuật ngữ như: mục đích, mục tiêu, yêu cầu, kết quả , thông dụng nhất là hai thuật ngữ mục đích và mục tiêu. Điểm chung trong các thuật ngữ này là mô tả những gì mà dạy học dự kiến cần đạt được trong tương lai. Tuy nhiên, mỗi thuật ngữ lại có nghĩa khác nhau. Cho nên cần xem xét những sự khác nhau này để hiểu rõ hơn những gì cần phải làm khi xây dựng mục tiêu dạy học. - Mục đích dạy học Theo James H. McMillan (2005), Kate Morss and Rowena Murray (2005) và một số tác giả khác, mục đích dạy học là sự mô tả rất chung chung những gì HS sẽ biết và có khả năng làm được. Mục đích dạy học được viết ra để thực hiện trong những khoảng thời gian dài như một năm, một học kỳ, một môn và được mô tả bằng những ngôn từ khái quát những gì cần được nhấn mạnh trong khoảng thời gian đó như: giúp cho, cung cấp, biết, hiểu, nắm, trở thành Ví dụ: + Cung cấp cho HS những tri thức cơ bản về môi trường. + Yêu cầu HS biết thưởng thức cái đẹp. + Yêu cầu HS nắm được phương pháp tư duy phê phán và giải quyết các vấn đề. + Yêu cầu HS hiểu những khác biệt văn hóa Mục đích dạy học cũng là khởi điểm của các mục tiêu dạy học cụ thể hơn. - Mục tiêu dạy học Mục tiêu dạy học là sự mô tả tương đối cụ thể, chi tiết cái HS nên biết và có thể làm như là một kết quả học tập. Mục tiêu dạy học phải là những ứng đáp cụ thể có thể đo được, quan sát được của HS; do đó phải sử dụng những động từ hành động như: đặt tên, liệt kê, mô tả, thảo luận, vẽ, đo, tính toán, tóm tắt, chứng minh Ví dụ: + tóm tắt ý chính của bài học. + gạch chân chủ ngữ và động từ của mỗi câu. 46