Đo lường & đánh giá trong giáo dục

138 trang phuongnguyen 3970

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Đo lường & đánh giá trong giáo dục", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

do_luong_danh_gia_trong_giao_duc.ppt

Nội dung text: Đo lường & đánh giá trong giáo dục

ĐO LƯỜNG & ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
NỘI DUNG 1 NỘI DUNG CHÍNH • Các khái niệm cơ bản (thuật ngữ thường dùng) • Chức năng của đánh giá trong giáo dục • Các yêu cầu của đánh giá trong giáo dục • Các nội dung đánh giá trong giáo dục
THUẬT NGỮ THƯỜNG DÙNG • Lượng giá (Measurement) • Đánh giá (Assesment) • Định giá trị (Evalution) • Trắc nghiệm (Test)
LƯỢNG GIÁ Xác định số lượng LƯỢNG GIÁ Đưa giá trị Đại lượng (thập thông tin QĐQL bằng số trong GD định lượng) Đưa giá trị bằng thứ bậc có hệ thống
What??? What kind of??? THU THẬP THÔNG TIN (Định tính + Định lượng) Đ Chẩn đoán Á N PHÁN XÉT THEO HỆ THỐNG TIÊU CHUẨN H Tiến trình QUY TẮC G I KẾT LUẬN, QUYẾT ĐỊNH Á Kết thúc
ĐỊNH GIÁ TRỊ • Xác định, nhận định chính xác về giá trị của đối tượng: Thu thập xử Xác định thái lý thông tin Xác định mối đặc trưng độ chủ quan hữu dụng quan hệ??? của con khách quan người Giá trị
TRẮC NGHIỆM • Một công cụ hay một hệ thống các công cụ dùng đo lường một mẫu hành vi (behavior) • Phân loại: – Trắc nghiệm chuẩn mực (Norm – Referenced Test) – Trắc nghiệm tiêu chí (Criterion – Refferenced Test) – Trắc nghiệm theo mục tiêu (Objective – Referenced Test) – Trắc nghiệm theo lĩnh vực (Domain – Referenced Test)
Mô hình quá trình đào tạo Yêu cầu của xã hội (định hướng) Mục tiêu Khoá đào tạo Chương trình và nội dung đào tạo ĐG TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐÀO TRÌNH QUÁ TRONG ĐG - Mục tiêu môn học, bài học Hình thức tổ chức dạy – học Phương pháp dạy Phương pháp học (Kiểm tra đánh giá thường xuyên) VỊ TRÍ, VAI TRÒ CỦA KT CỦA TRÒ VAI TRÍ, VỊ Kiểm tra - đánh giá
CHỨC NĂNG CỦA ĐLĐG ▪ Định hướng ▪ Đốc thúc, kích thích, tạo động lực ▪ Sàng lọc, lựa chọn ▪ Cải tiến, dự báo
ĐỊNH HƯỚNG ➢ Chỉ ra phương hướng về mục tiêu, tôn chỉ giúp các trường lập kế hoạch dạy và học. ➢ Chỉ ra phương hướng phấn đấu cho giáo viên và học sinh, cho các cơ sở giáo dục và đào tạo nói chung. ➢ Tác động và bảo đảm tính thông suốt cho quá trình thực hiện các mục tiêu, chính sách giáo dục.
ĐỐC THÚC, KÍCH THÍCH, TẠO ĐỘNG LỰC ➢ Kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá. ➢ Đôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá.
SÀNG LỌC, LỰA CHỌN Kết quả của quá trình đánh giá sẽ giúp phân ban, sàng lọc đối tượng và từ đó sẽ có những chiến lược phù hợp với từng loại đối tượng, giúp đối tượng tiến bộ không ngừng.
CẢI TIẾN, DỰ BÁO Nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong công tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có.
YÊU CẦU VỚI ĐÁNH GIÁ ➢ Tính qui chuẩn ➢ Tính khách quan ➢ Tính xác nhận và phát triển ➢ Tính toàn diện
TÍNH QUY CHUẨN ➢ Tuân theo những chuẩn mực nhất định để đạt được mục tiêu phát triển hoạt động dạy - học và đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá. ➢ Các chuẩn đánh giá được ghi rõ trong văn bản pháp qui và được công bố công khai đối với người được đánh giá. Các văn bản này phải đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu, hình thức đánh giá, cấu trúc đề, v.v.
TÍNH KHÁCH QUAN Chỉ có đánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực người được đánh giá và cho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyết định quản lí khác.
TÍNH XÁC THỰC VÀ PHÁT TRIỂN ➢ Chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu ➢ Tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và có biện pháp khắc phục. ➢ Đánh giá không chỉ giúp người được đánh giá nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà còn có niềm tin, động lực để phấn đấu khắc phục những điểm chưa phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn.
TÍNH TOÀN DIỆN ➢ Yêu cầu phát triển nhân cách toàn diện → KTDG phải đáp ứng được toàn bộ mục đích của đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá
MỘT SỐ NỘI DUNG ĐLĐG ➢ Mặt nhận thức: ❖ Kết quả học tập (school achievement) ❖ Trí thông minh (Intelligence) ❖ Năng khiếu (Aptitude) ➢ Mặt thái độ: ❖ Đặc điểm phát triển nhân cách ❖ Hứng thú ❖ Thái độ
Mặt nhận thức (1) • Kết quả học tập (school chievement) ❖ Là mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học). ❖ Chỉ có bài kiểm tra (trắc nghiệm) kết quả học tập là có thể đo lường một cách trực tiếp những gì người ta thiết kế để đo.
Mặt nhận thức (2) • Trí thông minh (Intelligence) ❖ Con người có năng lực trí tuệ chung và năng lực trí tuệ chuyên biệt. ❖ Trí thông minh của con người được biểu hiện thông qua việc con người thực hiện một loạt các nhiệm vụ và nó có thể đo được thông qua việc phản ứng trả lời một số mẫu nhiệm vụ.
MÆt nhËn thøc (3) • N¨ng khiÕu (Aptitude) ❖ Test n¨ng khiÕu tríc hÕt lµ ®o tiÒm n¨ng hoÆc x¸c ®Þnh møc ®é thÓ hiÖn n¨ng lùc trong t¬ng lai. ❖ Ph©n lo¹i: test ho¹t ®éng nhËn c¶m (sensory test), vËn ®éng (motor), t©m vËn ®éng (psychomotor), nghÖ thuËt, ©m nh¹c, kü thuËt, tµi n¨ng khoa häc .
Mặt thái độ (1) • Đặc điểm phát triển nhân cách – Nhân cách là một thể thống nhất: năng lực tinh thần, hứng thú, thái độ, khí chất, suy nghĩ, cảm xúc và hành vi – Phương pháp đánh giá nhân cách gồm tất cả các phương pháp đo các biến về nhận thức và những biến ảnh hưởng khác như cảm xúc, tính cách, định hướng giá trị, khí chất, hứng thú .
Mặt thái độ (2) • Hứng thú ❖ Các phương pháp xác định hứng thú: thổ lộ về hứng thú, thể hiện hứng thú, kiểm tra hứng thú, khám phá hứng thú. ❖ 8 nhóm hứng thú cơ bản (theo Super và Crites): khoa học, lợi ích xã hội, văn học, vật chất, hệ thống, giao tiếp, thể hiện thẩm mỹ và phân tích giá trị thẩm mỹ.
Mặt thái độ (3) • Thái độ ❖ Khả năng phản ứng (tích cực hoặc tiêu cực) với một số sự vật, tình huống, hoàn cảnh, quan niệm hoặc những người khác. ❖ Phân biệt thái độ, hứng thú và quan điểm
Đối với quản lí giáo dục tầm vĩ mô ❖ Là một biện pháp quan trọng nhằm đi sâu cải cách giáo dục ❖ Là một thủ thuật để nâng cao toàn diện chất lượng giáo dục, có tác dụng tích cực tới các dự án trong nhà trường, giúp cho học sinh phát triển toàn diện về mọi mặt ❖ Là một nội dung quan trọng trong công tác nghiên cứu khoa học giáo dục
Đối với các hoạt động trên lớp ❖ Xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào. ❖ Định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò. ❖ Cung cấp thông tin để điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lí có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo.
ĐẶC TRƯNG CỦA ĐLĐG TRONG LỚP HỌC 1. Vì sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học. 2. Định hướng cho một (mọi) hoạt động của giảng viên 3. Mang lại lợi ích cho cả thầy và trò ❖ Trò: tích cực , tự nguyện, nâng cao động lực học tập ❖ Thầy: điều chỉnh cách dạy, nâng cao kỹ năng sư phạm 4. Đánh giá theo tiến trình. 5. Tuỳ thuộc vào từng lớp học cụ thể 6. Gắn với mọi hoạt động của người giáo viên trong và ngoài giờ học, là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy học, là cơ sở hình thành tài năng sư phạm.
CHƯƠNG II XÂY DỰNG MỤC TIÊU DẠY HỌC
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG ➢ Cơ sở xây dựng mục tiêu ➢ Phân biệt định hướng (aim), mục đích (goal), mục tiêu (objectives or targets) giáo dục ➢ Vai trò của việc xác định mục tiêu ➢ Thực hành xây dựng mục tiêu dạy học
CƠ SỞ XÂY DỰNG MỤC TIÊU “-Ai cũng có cơm no áo mặc Triết lí của giáo dục. Ai cũng được học hành” Cơ sở triết học của GD chủ nghĩa “- Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu.” Mác Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Muốn xây dựng CNXH phải có con người Minh XHCN. - Đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp CNH-HDH. Định hướng của giáo dục (aim) - Giáo dục là quốc sách hàng đầu. - Dầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển (cấp nhà nước). -Nghị quyết TW 2, Nghị quyết TW 4 Mục đích của giáo dục (goal) khoá 8 - Nghị quyết 40 và 41 Quốc hội 10. - Luật Giáo dục (cấp bộ, ngành). Mục tiêu của giáo dục Cấp trường, khoa, bộ môn (hệ mục tiêu) (Objectives).
Phân biệt định hướng (aim), mục đích (goal), mục tiêu (objectives or targets)
ĐỊNH HƯỚNG ➢ Là những nhận định chứa đựng giá trị, diễn đạt một triết lí giáo dục và các khái niệm về vai trò xã hội của nhà trường và các nhu cầu của trẻ em và thanh niên. ➢ Là những hướng dẫn khái quát để biến các nhu cầu của xã hội thành chính sách giáo dục ➢ Được viết ở cấp độ xã hội (quốc gia), là những nhận định có tính mô tả và được viết không cụ thể.
MỤC ĐÍCH ➢ Là những nhận định miêu tả những cái mà nhà trường kì vọng là phải đạt được. ➢ Giúp tổ chức các hoạt động dạy học mà cơ sở đào tạo cho là cần thiết trên cơ sở của một hệ thống rộng lớn. ➢ Mục đích cụ thể hơn định hướng, nó bao quát một bậc học, cấp học, nhưng chưa cụ thể hoá thành các cấp độ thành tựu hay cấp độ năng lực. ➢ Mục đích được xác lập ở cấp ngành.
MỤC TIÊU ❖Là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi học một môn học, hay một bài học. ❖ Hệ mục tiêu được xác định bằng hệ thống các hành vi cần đạt được sau một bài học, môn học, khoá đào tạo để có thể đong, đo, đếm được. ❖ Các mục tiêu cần phải nhất quán với các mục đích tổng thể của nhà trường và các mục tiêu giáo dục chung của xã hội. Mỗi giáo viên, khi lập kế hoạch dạy học, có thể xây dựng các mục tiêu theo những cách khác nhau. ❖ Mục tiêu được phân chia tiếp ra thành mục tiêu chương trình học và các mục tiêu cụ thể của bài.
• Mục tiêu chương trình: – bắt nguồn từ mục đích của cơ sở đào tạo – được viết ở cấp độ trường. – mang tính khái quát, chỉ ra công việc mà tất cả học sinh hoàn thành chứ không phải từng cá nhân học sinh. • Mục tiêu môn học: – xuất phát từ mục tiêu của chương trình – được xây dựng ở cấp bộ môn – phạm trù hoá các khái niệm, các vấn đề hay hành vi nhưng không chi tiết hoá nội dung hay các phương pháp giảng dạy. – được xác định dưới hình thức các chủ đề, khái niệm hay hành vi khái quát.
MỤC TIÊU BÀI HỌC ➢ Thường do giáo viên xây dựng. ➢ Dựa vào mục tiêu môn học, mục tiêu cấp độ này được chia theo đơn vị kiến thức (bài học). ➢ Mục tiêu của mỗi bài học có thể được chia theo buổi lên lớp. ➢ Các mục tiêu ở cấp độ bài học xác định mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ hành vi. ➢ Có thể xác định kết quả đầu ra, các điều kiện cần nắm vững. ➢ và các điều kiện cho trình tự dạy học cụ thể, bao gồm các PP, tư liệu và các hoạt động cụ thể
ĐẶC ĐIỂM CỦA MỤC TIÊU TRONG LỚP HỌC • Phải mô tả được cả kiểu hành vi được kỳ vọng và nội dung hay ngữ cảnh mà các hành vi đó được áp dụng • Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ cụ thể xác định được kiểu hành vi cần đạt. • Phải xây dựng có tính phân hoá giữa các học sinh • Có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không phải là các điểm cuối cùng. • Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành kinh nghiệm trong lớp học. • Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu ra mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.
VAI TRÒ CỦA XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU • Giúp HS có cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân và tự tổ chức quá trình học tập theo một định hướng rõ ràng. • Học sinh tự biết lựa chọn các hoạt động dẫn tới thành công. • Giúp GV lựa chọn, sắp xếp nội dung bài giảng và tìm các phương pháp, thủ pháp truyền đạt nội dung đó tới người học để cùng đạt mục tiêu. • Đặt ra chuẩn cho một mục tiêu là cách GV xác định một khía cạnh quan trọng để thầy và trò cùng phấn đấu vươn tới.
Mục tiêu nhận thức PHÂN LOẠI CỦA BLOOM
Các kỹ năng tư duy Đánh giá Tổng hợp Phân tích Vận dụng Hiểu Nhớ
Nhớ Nhớ và nhắc lại chính xác những kiến thức đã học . • Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư duy. • Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại. • Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên. Một ví dụ cho mức tư duy nhớ này là khi giáo viên yêu cầu học sinh đọc thuộc bài thơ Từ ấy.
Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích sự kiện hiện tượng bằng ngôn ngữ của chính mình. • Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhưng ở đây học viên phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức. • Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. Học viên phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ. • Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình. Một ví dụ của mức độ hiểu đó là khi giáo viên yêu cầu học sinh kể lại truyện “Tấm Cám” .
Vận dụng Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (Sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới). • Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới. • Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay tình huống mới. • Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành, lựa chọn, . Một ví dụ về hoạt động vận dụng đó là khi giáo viên yêu cầu học sinh: Sử dụng câu tục ngữ “Có công mài sắt có ngày lên kim” vào một số tình huống cụ thể trong cuộc sống hàng ngày?
Phân tích Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống, giải thích mối quan hệ giữa các thành phần đó. • Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. • Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. • Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần. Một ví dụ của mức độ phân tích là khi giáo viên hỏi học sinh “Nguyên nhân dẫn đến quyết định bán thân của Thuý Kiều và ảnh hưởng của nó đến cuộc đời của nàng?”.
Tổng hợp Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật mới. • Ở mức độ này học sinh phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. • Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một dạng mới. • Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác. Một ví dụ hoạt động ở mức độ tổng hợp đó là khi giáo viên yêu cầu học sinh “Điều gì sẽ xảy ra nếu trái đất không có vi sinh vật?”
Đánh giá Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp. (Sử dụng một bộ tiêu chí do người học tự đặt ra để đưa ra những nhận xét hợp lý. Hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận). • Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. • Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm. • Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận. Một ví dụ liên quan đến mức độ đánh giá là khi giáo viên hỏi học sinh tại sao nên hay không nên huỷ bỏ hình phạt tử hình?
Xây dựng mục tiêu dạy học Nguyên tắc cơ bản để có kế hoạch bài dạy hiệu quả
Mục tiêu chung • Trước khi xây dựng mục tiêu cụ thể của bài học, cần xét đến những mục tiêu chung sẽ đạt được từ việc thực hiện những mục tiêu đó. • Hãy bắt đầu bằng việc xác định các phần của mục tiêu chung đó sẽ được thực hiện sau khi bạn dạy xong bài học đó.
Phân tích nhiệm vụ • Ví dụ: Một mục tiêu • Học sinh có thể viết dạy học chung. được một câu văn hoàn chỉnh.
Phân tích nhiệm vụ • Học sinh cần phải làm những gì để thực hiện được nhiệm vụ đó?
Phân tích nhiệm vụ • Học sinh có thể viết được một câu văn hoàn chỉnh. – Học sinh có thể phân biệt được các thành phần của câu. – Học sinh có thể phân biệt được chủ ngữ và vị ngữ của câu. – Học sinh có thể nhận biết được một câu hoàn chỉnh về nghĩa. –
Xây dựng mục tiêu dạy học • Hãy suy nghĩ xem một học sinh khi đạt được mục tiêu sẽ có làm được những gì.
Xây dựng mục tiêu dạy học • Một học sinh viết – Nhận biết được một được một câu hoàn câu có ý nghĩa chỉnh thì có thể – Phân biệt được các thành phần của câu – Diễn tả được một ý hoàn chỉnh trong một câu đúng ngữ pháp
Xây dựng mục tiêu dạy học • Tiếp theo, hãy nghĩ về những gì mà các em học sinh yếu nhất có thể làm được. • Hình thành ý tưởng về các nhiệm vụ học tập dành cho học sinh. • Các nhiệm vụ học tập này phải được lựa chọn cẩn thận để phản ánh được mức độ mà học sinh đạt được về nhận thức, tâm vận, tình cảm.
Lĩnh vực nhận thức: Nhớ • Nhớ – Nhắc lại được tên của các thành phần trong câu. – Phát biểu được định nghĩa chủ ngữ, vị ngữ, danh từ, động từ.
Lĩnh vực nhận thức: Hiểu • Hiểu – Xác định được các thành phần trong một câu văn. – Phát biểu được sự khác nhau giữa các thành phần của một câu đơn theo cách hiểu của mình.
Lĩnh vực nhận thức: Vận dụng • Vận dụng – Viết được một câu đơn
Lĩnh vực nhận thức: Phân tích • Phân tích – Xác định được các lỗi trong các câu và sửa đúng các lỗi đó.
Lĩnh vực nhận thức: Tổng hợp • Tổng hợp – Nêu ra được lý do cần có các thành phần câu trong một câu hoàn chỉnh.
Lĩnh vực nhận thức: Đánh giá • Đánh giá – Đưa ra được các ý kiến bình luận về những kĩ năng cần có để có thể trình bày rõ ràng ý tưởng trong giao tiếp.
Xây dựng mục tiêu bài dạy • Khi viết mục tiêu bài dạy, cần ghi nhớ những vấn đề sau: – Mục tiêu dạy học định hướng cho các hoạt động dạy học. – Mục tiêu dạy học định hướng cho việc tìm tài liệu học tập. – Mục tiêu dạy học mô tả những hành vi (quan sát được) học sinh sẽ thực hiện được chứ không phải hành vi được thực hiện bởi giáo viên. – Mục tiêu định hướng cho việc đánh giá.
Xây dựng mục tiêu dạy học • Trước khi xây dựng mục tiêu dạy học cần nghiên cứu kỹ các chuẩn nội dung môn học mà bạn đang dạy. • Xác định các chuẩn cần thiết của bài học mà bạn sẽ dạy
Xây dựng mục tiêu dạy học • Mục tiêu dạy học định hướng cho các bước tiếp theo trong kế hoạch bài dạy. • Không có bài giảng nào hiệu quả mà thiếu mục tiêu bài học.
Một bài học thiếu mục tiêu dạy học tốt giống như một chuyến đi mà không xác định được đích đến. • Bạn không biết mình đang đi đâu • Bạn không ý thức được bằng cách nào để mình đi đến đích • Và, bạn không biết được khi nào thì mình sẽ đến đích.
Các động từ có thể dùng để phân loại mục tiêu theo thang bậc nhận thức. Thang bậc nhận thức Các động từ có thể dùng 1. Biết (Knowledge) - Kể lại được, trình bày được, nêu được, phân biệt được 2. Hiểu (Comprehension) - Giải thích được, chứng minh được, so sánh được v.v 3. Vận dụng (Application) - Phân loại được, ứng dụng được v.v 4. Phân tích (analysis) - Phân biệt được, đối chiếu được, so sánh được, phân tích được v.v 5. Tổng hợp (Syntheis) - Thiết kế được, tổ chức được v.v. 6. Đánh giá (evaluation) - Chứng minh được, đánh giá được, nêu được nhận xét v.v
Mục tiêu kỹ năng • Kỹ năng gì cần hình thành? • Điều kiện thực hiện: không gian, thời gian, tình huống, hoàn cảnh. • Mức độ thực hiện: tần suất, số lượng, độ thành thục
Mục tiêu Kỹ năng • Tìm được ý chính trong đoạn văn (trong 5p) • Tóm tắt được một cuốn sách • Xướng âm được bản nhạc • Viết được một văn bản (theo yêu cầu) • ứng xử được (trong một tình huống cụ thể) • Trình bày được một nội dung trước tập thể • Đọc diễn cảm một câu chuyện ngắn (theo vai) • Thực hiện đúng qui trình (trong bất cứ thời điểm nào)
 Thái độ được biểu hiện thông qua Mục trạng thái cảm xúc, ngữ điệu ngôn ngữ tiêu • Thái độ được biểu hiện thông qua quan điểm, ý kiến, sự đánh giá thái ⚫ Thái độ được biểu hiện thông qua độ hành vi, cử chỉ, hành động
Thái độ có cơ sở là nhận thức và thể hiện qua hành vi nên: Mục tiêu thái độ cũng thể hiện trong 2 mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài dạy. Tuy nhiên mục tiêu thái độ cần mở rộng hơn ra ngoài phạm vi nội dung bài dạy, nó liên quan đến mục tiêu giáo dục nhân cách toàn diện.
Thái độ chung • Hoàn thành các nhiệm vụ được giao • Biết lắng nghe (tôn trọng), kiềm chế • Vui vẻ chan hoà với bạn • Trung thực trong làm bài, không quay cóp • Chấp hành nội qui của nhà trường, qui đinh của pháp luật
Thái độ gắn với bài dạy • Giữ vệ sinh, không vứt rác bừa bãi • Không vẽ bậy, viết bậy lên bàn ghế • Phát biểu được cảm xúc của mình về • Phát biểu được quan điểm của mình về • ứng xử lịch thiệp • Diễn xuất được cảm xúc yêu thương (căm hờn) của mình qua đọc bài thơ, văn • Mô tả được hành vi phản ứng của mình đối với hiện tượng xh nào đó
PHÂN BIỆT Mục tiêu bài dạy là sự mô Mô tả bài giảng chỉ kể ra tả các hoạt động, hành vi nội dung của việc giảng dạy (hay thành tích) mà học và không chỉ ra được cái sinh phải chiếm lĩnh được đích cần đến, bằng cách nếu muốn được công nhận nào để đến được đích đó và là có năng lực. Đây là sự càng không chỉ ra được ta mô tả kết quả, sản phẩm đã đến đích hay chưa. mà bài dạy muốn đạt được.
ĐỘ TIN CẬY VÀ GIÁ TRỊ CỦA MỤC TIÊU BÀI DẠY • Truyền đạt chính xác ý định của GV để cả GV, HS và những người khác đều hiểu như nhau. • Một mục tiêu tin cậy và có giá trị khi nó xác định được: – Một hành vi có thể và phải được hoàn thành – Những điều kiện (trong đó hành vi được hoàn thành). – Tiêu chuẩn (chất lượng, mức độ hoàn thành chấp nhận được).
Chương 3 Ph¬ng ph¸p vµ kü thuËt trong ®¸nh gi¸
Các phương pháp ĐLĐG • Phương pháp quan sát • Phương pháp vấn đáp • Phương pháp trắc nghiệm viết • Trắc nghiệm khách quan chuẩn hoá
C¸c ph¬ng ph¸p tr¾c nghiÖm Quan s¸t ViÕt VÊn Đ¸p Tr¾c nghiÖm kh¸ch Tr¾c nghiÖm tù quan luËn (Obfective tests) (Essay tests) Tù luËn tù do Tù luËn theo cÊu tróc GhÐp ®«i ĐiÒn khuyÕt Tr¶ lêi Đóng sai NhiÒu lùa ng¾n chän
PHƯƠNG PHÁP QUAN SÁT Dùng để: • Bản chất sự tham gia của học sinh vào thảo luận lớp. • Các loại câu hỏi được đưa ra. • Các kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm. • Độ chuẩn xác các câu trả lời của học sinh. • Bản chất của các câu trả lời của học sinh • Cách phản ứng của học sinh đối với một bài tập. • Cách phản ứng của học sinh đối với điểm kiểm tra. • Nhịp độ bài học. • Mức độ hứng thú của học sinh. • Mức độ hiểu biết thể hiện qua các câu trả lời của học sinh.
PHƯƠNG PHÁP QUAN SÁT (Bao gồm) • Đánh giá hành vi: cử chỉ, biểu hiện nét mặt và ánh mắt để quan sát chính xác và lý giải hành vi của học sinh • Đánh giá các dấu hiệu liên quan đến giọng nói: âm điệu, độ lớn, ngừng, lặng yên, độ cao, chuyển điệu, cách từ, nhấn mạnh và các yếu tố khác của giọng nói thêm vào nội dung được nói
PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP • Dùng để: Kiểm tra hoặc xác định mức độ hiểu bài dưới dạng phỏng vấn hoặc hội kiến. • Ba hình thức đặt câu hỏi vấn đáp: • Câu hỏi ôn nội dung • Câu hỏi thảo luận • Câu hỏi phát vấn
PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP Mục đích đặt câu hỏi: • Lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học: • Khuyến khích khả năng tư duy và khả năng lĩnh hội của học sinh: • Ôn lại nội dung quan trọng • Điều khiển học sinh • Đánh giá sự tiến bộ của học sinh:
PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP Gợi ý: • (1) Nêu câu hỏi rõ ràng và súc tích để học sinh nắm được chủ đích của câu hỏi • (2) Gắn câu hỏi với mục tiêu học tập • (3) Thu hút cả lớp • (4) Cho đủ thời gian chuẩn bị trả lời • (5) Ứng đáp thích hợp với câu trả lời của học sinh • (6) Tránh các câu hỏi có trả lời có hoặc không • (7) Thăm dò các câu trả lời đầu tiên khi cần thiết • (8) Tránh các câu hỏi giằng co, phỏng đoán và dồn ép • (9) Tránh hỏi học sinh những gì họ biết • (10) Đặt câu hỏi theo tiến trình hợp lý
PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM VIẾT Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan 1 Thí sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng Chọn câu trả lời đúng nhất trong 1 số câu đã ngôn ngữ của mình cho sẵn 2 Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng quát và phải trả lời Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ cần trả lời ngắn dài gọn 3 Phải suy nghĩ, viết Phải đọc và suy nghĩ 4 Chất lượng của bài TNTL do kĩ năng của người Chất lượng của bài TNKQ do kĩ năng của chấm bài xác định người biên soạn quyết định 5 Dễ soạn, khó chấm và khó cho điểm chính xác Khó soạn, dễ chấm, cho điểm chính xác 6 Thí sinh tự do bộc lộ cá tính, người chấm cũng tự Người soạn tự do bộc lộ kiến thức, thí sinh chỉ do cho điểm theo xu hướng của mình có quyền chứng tỏ mức độ hiểu biết qua số các câu trả lời đúng 7 Khó xác định mức độ hoàn thành toàn diện Dễ thẩm định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ nhiệm vụ học tập học tập 8 Cho phép hoặc đôi khi khuyến khích sự “lừa Cho phép “đoán mò” phỉnh” 9 Cho phép người chấm ấn định sự phân bố điểm Sự phân bố điểm do bài thi ấn định (sửa đáp án)
PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM VIẾT Những điểm tương đồng 1- Cả hai loại TNTL và TNKQ đều có thể đo lường hầu hết kết quả học tập quan trọng bằng hình thức viết. 2 - Cả hai loại trắc nghiệm đều có chức năng khuyến khích học sinh học tập để đạt mục tiêu: hiểu biết các nguyên lí, tổ chức, phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn dề. 3 - Cả hai loại đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan. 4- Giá trị của cả hai loại tuỳ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng.
PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM VIẾT (Sử dụng khi nào???) Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan Số thí sinh không đông, đề thi sử Khi thí sinh đông, đề thi có thể sử dụng 1 lần dụng lại Khuyến khích kỹ năng viết Muốn có điểm số chính xác, tin cậy, khách quan Dùng để thăm dò thái độ, tư tưởng Xem trọng yếu tố công bằng, vô của học sinh hơn là khảo sát kết tư, chính xác trong thi cử. quả học tập Tin tưởng khả năng chấm vô tư, Khi có ngân hàng câu hỏi tốt, chính xác chấm nhanh Không có nhiều thời gian soạn đề Ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và thi nhưng lại có thời gian để chấm gian lận trong thi cử. bài
PHƯƠNG PHÁP TNTL • TNTL có 2 loại: - Tự luận tự do - Tự luận theo cấu trúc. • TNTL tự do có thể: là một bài viết, tiểu luận. – Thường gây khó khăn cho thí sinh trong quá trình tìm hiểu ý đồ của giáo viên và cũng rất khó khăn cho giáo viên khi chấm bài. • TNTL cấu trúc là những câu hỏi nhỏ được sắp xếp theo trình tự khó dần với số điểm tương ứng. (qui định số lượng từ hạn chế cho mỗi câu hỏi nhỏ)
PHƯƠNG PHÁP TNKQ Phân loại: • Câu đúng – sai: • Loại câu TNKQ nhiều lựa chọn • Loại câu ghép đôi • Loại câu điền khuyết • Trả lời ngắn
PHƯƠNG PHÁP TNKQ Câu đúng – sai: • Câu đúng – sai được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S). Một số ưu nhược điểm của loại câu đúng – sai Nhược điểm Ưu điểm - Xác suất đoán mò 50% - Viết được nhiều câu cho - Khuyến khích học vẹt một chủ đề trong thời gian - Đôi khi không phù hợp với ngắn. thực tế - Khó thẩm định - Khó viết trong một số lĩnh vực nhạy cảm
PHƯƠNG PHÁP TNKQ Chỉ nên sử dụng câu Đ-S với các điều kiện sau - Các trường hợp Đ-S phải chắc chắn, không tuỳ thuộc vào quan niệm riêng của từng người. - Lựa chọn những câu phát biểu mà 1 thí sinh có khả năng trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai mà không có đôi chút suy nghĩ. - Mỗi câu chỉ miêu tả một ý duy nhất. - Không chép nguyên văn từ SGK. - Tránh dùng các từ “tất cả”, “không bao giờ”, “đôi khi” v.v.
PHƯƠNG PHÁP TNKQ Câu TNKQ nhiều lựa chọn • Cấu trúc gồm: – Phần gốc: Được viết ngắn gọn, sáng sủa, có thể được trình bày dưới dạng một câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất), phải hàm chứa vấn đề mà ta muốn hỏi – Phần lựa chọn: gồm 1 câu trả lời đúng và nhiều câu trả lời sai.
Yêu cầu khi viết câu nhiều lựa chọn - Các phương án sai phải có vẻ hợp lý, phải có một yếu tố nào đúng trong đó, học sinh phải cân nhắc kỹ và so sánh với các lựa chọn khác. - Nên dùng 4 – 5 phương án chọn - Chỉ có 1 phương án đúng nhất - Đảm bảo cho câu gốc nối liền với phương án chọn đúng ngữ pháp. - Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt phủ định 2 lần - Tránh tạo phương án đúng quá khác biệt với các phương án sai - Sắp xếp các phương án theo thứ tự ngẫu nhiên - Tránh lạm dụng kiểu “tất cả đều đúng” v.v.
PHƯƠNG PHÁP TNKQ Loại câu TNKQ nhiều lựa chọn • Ví dụ: 1. Nếu (N+68)2= 654481, thì (N+58)(N+78)=? a. 654381 d. 654581 b. 654471 e. 654524 c. 654481 2. Trong sự phân giải định lượng một chất hữu cơ có chứa C, H, O, N nguyên tố được định phân sau cùng là a. Carbon d. Nitrogen b. Hidrogen e. Nguyên tố nào cũng được c. Oxigen
PHƯƠNG PHÁP TNKQ Loại câu ghép đôi: là dạng của câu nhiều lựa chọn • Cấu trúc gồm: hai cột chứa các yếu tố có thể liên quan hoặc không liên quan đến nhau: • Chú ý: nên cho số lượng các yếu tố ở hai bên không bằng nhau • Ví dụ: 1.Hå T©y cảnh ®Ñp ho¸ gß s¬ng a. Th©m T©m Thæn thøc bªn song mảnh giÊy tµn 2.RÆng liÔu ®ìu hiu ®øng chÞu tang b. Xu©n DiÖu Tãc buån bu«ng xuèng lÖ ngµn hµng c. Huy Cận 3.Bãng chiÒu kh«ng th¾m, kh«ng vµng vät Sao ®Çy hoµng h«n trong m¾t trong d. NguyÔn Du 4.Con ®êng nhá nhá, giã xiªu xiªu Lả lả cµnh hoang, n¾ng trë chiÒu e. Hµn MÆc Tö 5. ë ngoµi kia vui síng biÕt bao nhiªu Nghe chim reo trong giã m¹nh lªn triÒu g. Tè Hữu
PHƯƠNG PHÁP TNKQ Loại câu điền khuyết: • Cấu trúc: là một câu hay một đoạn với một hay nhiều chỗ trống để thí sinh điền vào 1 từ hay một nhóm từ ngắn • Ví dụ: LÊy thÝ dô víi c©u tr¾c nghiÖm vÒ lÞch sö: Ngµy 2 th¸ng 9 năm 1945 Chñ tÞch Hå ChÝ Minh ®· ®äc khai sinh níc ViÖt Nam D©n chñ Céng hoµ. Đ¸p ¸n: Tuyªn ng«n ®éc lËp
Qui trình tổ chức một kì kiểm tra đánh giá
Các nguyên tắc tổ chức hoạt động đánh giá • Xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá. • Qui trình và công cụ đánh giá do mục đích, mục tiêu đánh giá qui định. • Có nhiều công cụ, biện pháp đánh giá được sử dụng đồng thời mới có thể có được kết quả đánh giá có giá trị. • Nắm vững ưu nhược điểm của từng công cụ đánh giá để sử dụng đúng. • Kết quả của đánh giá phải phục vụ các mục đích sau: + Cải tiến, hoàn thiện nội dung dạy - học, phương pháp dạy - học. + Quyết định liên quan đến cá nhân người học. + Quyết định liên quan đến giáo viên, chương trình đào tạo, quản lí hệ thống đào tạo. • Đánh giá chỉ là phương tiện đi đến mục đích chứ không phải là mục đích.
Quy trình tổ chức một kì kiểm tra đánh giá 1 - Xác định mục đích đánh giá 2 - Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá 3 - Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho từng nội dung cần đánh giá 4 - Thiết lập dàn bài thi 5 - Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi 6 - Phân tích câu hỏi 7 - Tổ chức thi, chấm điểm 8 - Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố
1 - Xác định mục đích đánh giá • Mỗi thời điểm tiến hành đánh giá có mục đích riêng. Thí dụ – Đánh giá “khởi sự” (Placement Evaluation) – Đánh giá theo tiến trình (Formative Evaluation) – Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Evaluation) – Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) Cần phải xác định rõ mục đích đánh giá để có được các đề kiểm tra có giá trị
2 - Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá • Mục đích đánh giá là cơ sở để quyết định phương pháp hay hình thức đánh giá phù hợp.
3 - Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá • Những nội dung chỉ cần tái hiện hay tái nhận • Những nội dung cần giải thích, cần minh hoạ • Những ý tưởng phức tạp cần được phân tích, giải thích, áp dụng. Phân tích nội dung là cơ sở quan trọng để thiết lập dàn bài thi
4 - Thiết lập dàn bài thi • Lập bảng qui định 2 chiều: 1 chiều biểu thị toàn bộ nội dung, một chiều biểu thị các bậc mục tiêu.
Ví dụ Nội dung ND1 ND2 ND3 Tổng Tỉ lệ Mục Tiêu Nhớ (B1) 40% Từ ngữ 1 0 1 4 Kí hiệu 0 1 0 Quy ước 0 1 0 Sự kiện 3 1 2 6 Hiểu, vận dụng (B2) 40% Giải thích 2 1 2 5 Tính toán 1 2 2 5 Phân tích, tổng hợp, đánh giá 20% (B3) Phê phán 2 1 0 5 Bình luận 0 1 1 Tổng 9 8 8 25 100%
• Vai trò của việc lập bảng qui định 2 chiều?
5 - Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi • Đối với các mục tiêu bậc 1 hoặc bậc 2, có thể viết các câu TNKQ nhiều lựa chọn hoặc ghép đôi. • Số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào thời gian được dành để kiểm tra. • Đối với một số mục tiêu bậc 2 và bậc 3, có thể dùng các câu TNTL theo cấu trúc để kiểm tra.
6 – Phân tích câu hỏi • Phân tích các câu hỏi. • Phân tích một đề kiểm tra – Phạm vi nội dung cần bao quát – Sự cân đối của các loại câu hỏi về độ khó • Khả năng tái hiện • Hiểu biết, vận dụng • Phân tích, tổng hợp, đánh giá • Sự sáng tạo • Các kĩ năng khác – Cơ hội bình đẳng để trả lời cho toàn bộ người học – Những sai sót có thể có trong bài thi
7 - Tổ chức thi, chấm điểm • In ấn đề, hướng dẫn làm bài. • Xây dựng phương thức chấm điểm, các tiêu chuẩn, tiêu chí cho điểm chính xác, nhất là đối với các câu TNTL. Cần khắc phục một số khó khăn thường gặp khi chấm điểm như: – Thay đổi chuẩn đánh giá – Phân biệt đối xử do chữ viết của thí sinh v.v. • Cần có những lời nhận xét của giáo viên sau mỗi bài kiểm tra.
8 – Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố kết quả • Việc ghi chép, phân tích kết quả thi qua thống kê đơn giản nhằm: – Theo dõi sự tiến bộ của người học – Phát hiện các lỗi mà học sinh thường gặp để điều chỉnh. – Khắc phục những nhược điểm và động viên học sinh học tập tốt hơn. – Điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy – Xác định độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy.
Thảo luận • Xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá: – Đánh giá chẩn đoán – Đánh giá định kỳ: • 15’ • 45’ • Học kì
❑ Trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm tiêu chí ❑ Phân tích câu trắc nghiệm và bài trắc nghiệm tiêu chí ❑ Giải đáp thắc mắc
HAI LOẠI THÔNG TIN THU ĐƯỢC TỪ MỘT BÀI ĐO LƯỜNG KQHT • Mức độ học sinh đạt mục tiêu môn học, bài học • Vị trí của mỗi học sinh so với các học sinh khác
TRẮC NGHIỆM CHUẨN MỰC • Có tiêu chuẩn tham chiếu là chuẩn tương đối • Cho biết vị trí của một học sinh trong bảng phân bố điểm số so sánh với vị trí của các học sinh khác trong nhóm được chọn làm chuẩn mực. Trắc nghiệm chuẩn mực được xây dựng để so sánh giữa các cá nhân với nhau
TRẮC NGHIỆM TIÊU CHÍ • Có tiêu chuẩn tham chiếu là chuẩn tuyệt đối tức là mục tiêu học tập của một môn học nào đó trong một nhà trường, thậm chí của một giáo viên • Cho biết mức độ đạt mục tiêu giảng dạy trong một môn học, hay một nội dung dạy học chuyên biệt nào đó
TRẮC NGHIỆM TIÊU CHÍ Sử dụng trong các trường hợp sau: • Theo dõi sự tiến bộ, chẩn đoán những khó khăn của HS • Đánh giá kết quả, hiệu quả giảng dạy của nhà trường. • Xác nhận khả năng nghề nghiệp, cấp bằng tốt nghiệp.
TRẮC NGHIỆM TIÊU CHÍ Lưu ý: • Soạn thảo các câu hỏi cho TNTC: o Phạm vi tương đối hẹp: có thể liệt kê ra hết những NDKT và soạn số câu hỏi tương ứng với các ND. o Phạm vi rộng: lập bảng hai chiều • Đề xuất quy định cho: o Bài TN: mức độ bao quát, tỉ lệ, thời gian o Câu TN: Mô tả, câu TN mẫu, lời dẫn, cách trả lời, phần bổ sung
TRẮC NGHIỆM TIÊU CHÍ Lưu ý: • Việc phân tích độ khó, độ phân biệt của câu TN đôi khi không cần thiết • Có thể phân tích câu trắc nghiệm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của việc giảng dạy: đánh giá hai lần trước và sau khi dạy
TRẮC NGHIỆM TIÊU CHÍ Ví dụ: phân tích câu TN tiêu chí (+: trả lời đúng, -:trả lời sai) C1 C2 C3 C4 C5 B A B A B A B A B A Trần Hai - + + + - - + - - + Lê Ba - + + + - - + - + + Đỗ Bốn - + + + - - + - - + Lê Năm - + + + - - + - - + Hà Sáu - + + + - - + - + + Vũ Bảy - + + + - - + - - -
Đánh giá thực kết quả học tập của người học
Đánh giá thực là gì??? • Là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu (J. Mueler). • Là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống (Grant Viggins).
ĐÁNH GIÁ THỰC - những đặc trưng - Yêu cầu SV phải kiến tạo 1 sản phẩm Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình Trình bày 1 vấn đề thực – trong thế giới thực Cho phép SV bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế Cho phép SV bộc lộ quá trình học tập và tư duy thông qua thực hiện bài thi
Sự khác biệt & Khả năng kết hợp ĐG truyền thống và ĐG thực
Đánh giá truyền thống Đánh giá thực - Lựa chọn/viết câu trả lời - Trình diễn hoàn thành 1 nhiệm vụ - Mô phỏng - Trong đời sống thực - Tái hiện / tái nhận - Kiến tạo / vận dụng - Do giảng viên làm - Do sinh viên làm - Minh chứng gián tiếp - Minh chứng trực tiếp
ĐG thực và ĐG truyền thống - loại trừ hay bổ sung??? • Mục tiêu (chương trình, môn học, bài học) có thể ở nhiều lĩnh vực khác nhau (nhận thức, tình cảm, kĩ năng, năng lực v.v.), không phải mục tiêu nào cũng yêu cầu sinh viên phải trình diễn năng lực vận dụng kiến thức hay kĩ năng. Nếu mục tiêu của bài học là nắm vững kiến thức nào đó ➔ các câu hỏi nhiều lựa chọn hoặc câu trả lời ngắn là phù hợp. Để đánh giá năng lực hoàn thành một công việc, trình diễn 1 kĩ năng như hoàn thành 1 sản phẩm, kết thúc 1 quá trình, giải quyết 1 vấn đề, trình bày 1 vấn đề, soạn thảo 1 báo cáo, vận hành 1 cỗ máy v.v. ➔ đánh giá thực là lựa chọn tối ưu.
Sự tác động tới việc lựa chọn phương pháp dạy học
Đánh giá truyền thống Đánh giá thực - Giảng viên được khuyến - Giảng viên được khuyến khích dạy để sinh viên trả lời khích để dạy những gì sinh được những kiểu câu hỏi viên phải thi để họ thi tốt. thường gặp trong các bài KT – thi. - Một nhiệm vụ thực được - Thường tách rời khỏi quá trình dạy học - bài trắc nghiệm dùng để đo lường, đánh giá chỉ được tiến hành khi các kiến năng lực vận dụng kiến thức thức, kĩ năng đã được giảng của sinh viên, đồng thời, dạy xong được dùng như một phương tiện để sinh viên học tập . Đánh giá đích thực khuyến khích tích hợp việc dạy - học với KT - ĐG
Xây dựng một bài đánh giá thực • Bước 1 – Xác định chuẩn - điều sinh viên cần và có thể thực hiện. • Bước 2 – Xây dựng nhiệm vụ - điều sinh viên phải thực hiện để chứng tỏ đã đạt chuẩn. • Bước 3 – Xác định các tiêu chí - những dấu hiệu đặc trưng cho việc thực hiện tốt nhiệm vụ. • Bước 4 – Xây dựng bảng hướng dẫn nhằm phân biệt các mức độ hoàn thành, mức độ đạt các tiêu chí (Rubric).
Bước 1 – Xác định chuẩn • Chuẩn là lời tuyên bố về cái sinh viên cần biết và có thể làm được. Chuẩn có phạm vi hẹp hơn mục đích, dễ thay đổi hơn trong cách đánh giá. RỘNG Sứ mạng (mission) Không đo lường được Mục đích (goal) Chuẩn (standard) Đo lường được Mục tiêu (objective) HẸP
• Đối với đánh giá thực, khái niệm chuẩn là thích hợp hơn cả vì: – chuẩn là những phát biểu có thể quan sát được, đánh giá được, là điều kiện thiết yếu để xây dựng nhiệm vụ thực. – chuẩn có phạm vi bao quát một đơn vị nội dung lớn hơn bài học và có thời gian dài hơn, phù hợp hơn với việc thiết kế một bài đánh giá thực. ➢ Một bài đánh giá thực thường được bắt đầu từ việc tập hợp các chuẩn cần đánh giá.
Xác định Chuẩn • Chuẩn nội dung là một tuyên bố miêu tả những gì sinh viên phải biết, hoặc có thể làm được trên cơ sở một đơn vị nội dung của một môn học hoặc có thể của 2 môn học gần nhau. – “Sinh viên có thể phân biệt được các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập” • Chuẩn quá trình là một tuyên bố miêu tả những kỹ năng mà sinh viên phải rèn luyện để cải thiện quá trình học tập - là những kỹ năng cơ bản để áp dụng cho tất cả các môn học. – “Sinh viên có thể tìm được và đánh giá được những thông tin liên quan đến môn học” • Chuẩn giá trị là một tuyên bố miêu tả những phẩm chất mà sinh viên cần rèn luyện trong quá trình học tập. – “Sinh viên có thể đảm nhận những nhiệm vụ mang tính thách thức”
Xác định nhiệm vụ thực • Nhiệm vụ thực là một bài tập được thiết kế để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng do chuẩn xác định và giải quyết những thách thức trong thế giới thực. – Sinh viên được yêu cầu tự kiến tạo câu trả lời của mình chứ không phải lựa chọn một câu trả lời đúng; – Nhiệm vụ đó mô phỏng lại những thách thức mà sinh viên phải đối diện trong thế giới thực.
Các kiểu nhiệm vụ thực • Câu hỏi kiến tạo: có nội dung hẹp, định hướng cách trả lời, có giới hạn về độ dài; ít nhiều cũng bộc lộ năng lực tư duy của họ. • Câu hỏi – bài luận ngắn (essay); Bài tập mô phỏng; Bản đồ khái niệm; Thuyết trình theo sơ đồ; Thực hiện các bước chuẩn bị làm một thí nghiệm; Viết một trường đoạn kịch bản. • Bài tập thực – sản phẩm: sinh viên phải kiến tạo một sản phẩm cụ thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học, và/hoặc khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá những kiến thức, kỹ năng đó. • Bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ; Báo cáo khoa học; Báo cáo về một thí nghiệm; Bài báo; Poster
Xác định các tiêu chí đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ Chúng ta sẽ đánh giá sinh viên hoàn thành nhiệm vụ đó như thế nào? • Tiêu chí là những chỉ số (những đặc trưng) của việc hoàn thành tốt nhiệm vụ. • Những đặc trưng của một tiêu chí tốt – Được phát biểu rõ ràng – Ngắn gọn – Quan sát được – Mô tả hành vi – Được viết để sinh viên hiểu được • Nên giới hạn số tiêu chí ≥ 3 và ≤10.
Xây dựng bản hướng dẫn (Rubric) • Bản hướng dẫn (kèm biểu điểm) là bản cung cấp những miêu tả hoặc các chỉ số thực hiện, chỉ từng mức độ hoàn thành nhiệm vụ ứng với các tiêu chí (đồng thời là điểm số cho các tiêu chí đó ở mức đó). • Có 2 loại bản hướng dẫn (phiếu đánh giá): – Bản định tính (tổng hợp – Holistic rubric): • Cho phép đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ nói chung, không đi sâu vào từng chi tiết. • Giúp giảng viên chấm bài nhanh, phù hợp với các kỳ đánh giá tổng kết. • Không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho giảng viên và sinh viên. – Bản định lượng (phân tích – Analytic rubric): • Chia nhiệm vụ thành những bộ phận tách rời nhau, sinh viên định giá trị (bằng điểm số) cho những bộ phận đó. • Chấm bài lâu hơn vì phải phân tích đánh giá từng kỹ năng, từng đặc trưng khác nhau trong bài làm của sinh viên. • Cho phép thu thập nhiều thông tin phản hồi hơn.
Tạo một phiếu đánh giá ❑ Nhìn vào các mẫu ❑ Xác định kết quả học tập ❑ Tập trung vào bản chất ❑ Đánh giá và xác định lại các tiêu chí ❑ Quyết định cấu trúc của phiếu đánh giá ❑ tổng hợp hay phân tích? ❑ Diễn đạt chính xác ❑ Sử dụng những câu hay cụm từ ngắn, đơn giản ❑ Chỉnh sửa
Ví dụ về thang đo và cách cho điểm Cần cố gắng Bình thường Khá Giỏi Trả lời sai Chưa chính xác Có phần đúng Đúng hoàn toàn Mới khởi đầu Đang phát triển Hoàn thành Hoàn hảo Người mới người học việc thành thạo Xuất sắc Thang số ( 0-1-2; 0-1-2-3-4; 5-10-15-20) – có thể đo được
Viết truyện ngắn- Phiếu đánh giá tổng hợp • 5 - Cốt truyện, bối cảnh, các nhân vật được phát triển đầy đủ và được kết cấu tốt. Ai, cái gì, ở đâu, khi nào và tại sao được giải thích bằng ngôn ngữ thú vị và đầy đủ • 4 – Phần lớn truyện được phát triển và kết cấu tốt như ở phần điểm 5 nêu trên. Một vài khía cạnh cần phát triển đầy đủ và thú vị hơn. • 3 – Nhiều khía cạnh của truyện được phát triển và kết cấu tốt nhưng ít chi tiết hoặc không tổ chức tốt như ở mức điểm 4. • 2 – Phần được phát triển tốt còn ít. Kết cấu và ngôn ngữ cần chỉnh sửa. • 1 – Các phần của truyện được đề cập nông và rời rạc.
Viết truyện ngắn – Phiếu đánh giá phân tích Tiêu chí 4 3 2 1 CỐT TRUYỆN Cả hai phần cốt Một phần của cốt Cả hai phần được Thiếu cả hai phần “cái gì" và “tại truyện được phát truyện được phát đề cập đến nhưng sao” triển đầy đủ triển đầy đủ và không phát triển phần kia ít nhất đầy đủ. cũng được đề cập đến Cả hai phần bối Một phần của bối Cả hai phần bối Không phần bối BỐI CẢNH: “Khi cảnh được phát cảnh truyện được cảnh được đề cập cảnh nào được phát nào” và “ở đâu” triển đầy đủ. phát triển đầy đủ nhưng không phát triển và phần kia cũng triển đầy đủ. được đề cập đến. NHÂN VẬT: “Ai" Một vài nhân vật Nhân vật chính Không nhân vật được miêu tả với Các nhân vật chủ chủ yếu được phát được phân biệt chỉ nào được phát triển thói quen, hình yếu được miêu tả triển chi tiết. Ý qua tên gọi. hay đặt tên. dáng, tính cách và rất chi tiết. tưởng về các nhân các điểm nổi bật vật chưa rõ.
Ưu điểm của sử dụng phiếu đánh giá trong kiểm tra Xác định rõ ràng cho Khuyến khích Cho phép kiểm học sinh rằng hoạt nhận thức của học tra khách quan động của họ sẽ được sinh về các tiêu chí và ổn định hơn đánh giá như nào và đánh giá được cần đạt được kết quả dùng để đánh giá gì chéo Định hướng giáo Cung cấp những viên làm rõ các Cung cấp những phản hồi giá trị tiêu chí đánh giá điểm chuẩn để đo hướng tới hiệu quả ở từng phần lường và chứng của việc giảng dạy kiến thức minh sự tiến bộ