Dạy học tích hợp tại trường THPT Hiệp Bình, quận Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh

Nội dung text: Dạy học tích hợp tại trường THPT Hiệp Bình, quận Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh

1. DẠY HỌC TÍCH HỢP TẠI TRƯỜNG THPT HIỆP BÌNH, QUẬN THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH INTEGRATED TEACHING CHEMISTRY’S 12th GRADE IN HIEP BINH HIGH SCHOOL, THU DUC DISTRICT, HO CHI MINH CITY Hà Thị Phương Trường THPT Hiệp Bình TÓM TẮT Sự phát triển của xã hội, nền kinh tế tri thức và toàn cầu hóa đòi hỏi người lao động phải có những năng lực và phẩm chất phù hợp. Đổi mới giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả dạy học là mục tiêu, nhiệm vụ của mỗi quốc gia, trong đó phát triển năng lực người học là mục tiêu hàng đầu. Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã xác định đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực và theo quan điểm tích hợp là một nội dung rất quan trọng. Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với thực tiễn đời sống và có nhiều cơ hội tích hợp với kiến thức của các lĩnh vực khác. Với lớp 12, hiện nay học sinh được dạy theo kiểu từng môn riêng lẻ. Lượng kiến thức mà học sinh thu nhận được tương đối lớn nhưng thiếu tính hệ thống và liên kết. Vì vậy, giáo viên cần giúp cho học sinh hệ thống hóa tri thức của mình và biết cách sử dụng tri thức đó để giải quyết các vấn đề thực tế. Từ khóa: tích hợp, dạy học tích hợp, Hóa học, lớp 12. ABSTRACT The development of society, knowledge – based economy and globalization require that workers have the ability and quality appropriate. Education Innovation to enhance teaching effectiveness is the goal, the task of each country, including learners’ apacity development is a prime target. Ministry of Education and Training Vietnam has identified the importance of innovative teaching methods towards capacity development and integrated perspective. Chemistry is an empirical science, associates with the reallife. It has more opportunities to integrate the knowledge of other fields. With 12th Grade, students are taught now each sport individually styled nowadays. The students’ knowledge is rather large but it is unsystematic and isn’t linked. Therefore, teachers should help students to systematize their knowledge and know how to use that knowledge to solve practical problems. Key words: intergrating, integrated teaching, Chemistry, 12th Grade. 1
2. I. GIỚI THIỆU 1. Lí do nghiên cứu Ở Việt Nam, chƣơng trình trung học phổ thông (THPT) hiện nay đƣợc biên soạn theo lối từng môn riêng lẻ. Kết quả của quá trình dạy học là ngƣời học đạt đƣợc những kiến thức và kĩ năng có tính chuyên biệt. Nghĩa là, khi học môn học nào thì học sinh (HS) nắm bắt đƣợc những kiến thức và kĩ năng của môn học đó. Với môn Hóa học, HS viết đƣợc phƣơng trình phản ứng hóa học, giải thích đƣợc hiện tƣợng thí nghiệm, giải đƣợc các bài toán Hóa học cụ thể, Với môn Địa lí, HS biết đƣợc đặc điểm địa lí tự nhiên, kinh tế - xã hội các vùng miền, biết cách sử dụng các loại bản đồ, vẽ đƣợc các loại biểu đồ Điều này dẫn đến kiến thức của HS là những mảng riêng biệt, thiếu tính liên kết với nhau, không đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội về đội ngũ ngƣời lao động có năng lực giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống và sản xuất, những vấn đề có bản chất là liên quan đến nhiều khía cạnh, nhiều lĩnh vực kiến thức khác nhau. Với mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học, rèn luyện cho HS biết cách vận dụng kiến thức nhằm giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn, nhiều biện pháp đã đƣợc nghiên cứu, thử nghiệm và thực hiện nhƣ cải cách sách giáo khoa (SGK), cải tiến các trang thiết bị, đồ dùng dạy học, đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) Trong đó, dạy học tích hợp (DHTH) là một định hƣớng quan trọng, đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) coi là quan điểm chỉ đạo thực hiện chƣơng trình giáo dục (GD) phổ thông. Đây cũng là phƣơng hƣớng xây dựng chƣơng trình, SGK GD phổ thông mới mới mà Chính phủ đang triển khai. Ngoài ra còn có rất nhiều văn bản chỉ đạo từ Chính phủ, Bộ GD&ĐT về việc thực hiện DHTH. Mặc dù đã có những định hƣớng cơ bản nhƣ trên nhƣng việc thực hiện DHTH ở cấp THPT nói chung còn nhiều khó khăn, lúng túng. Ngoài những nguyên nhân khách quan nhƣ chƣơng trình dạy học nặng kiến thức hàn lâm, cách thức kiểm tra, đánh giá chƣa thay đổi, áp lực thành tích học tập trƣớc phụ huynh HS và xã hội , còn có những nguyên nhân chủ quan nhƣ sự hiểu biết của giáo viên (GV) về DHTH chƣa thật đúng và đủ, sự quan tâm của GV đối với công tác nghiên cứu và triển khai thực hiện DHTH chƣa cao, các cấp lãnh đạo chƣa có biện pháp cụ thể để giúp đỡ cũng nhƣ kiểm tra, đôn đốc việc thực hiện của GV Thực hiện chủ trƣơng chung của Ngành, để chuẩn bị cho dự kiến thay SGK mới vào năm 2018, đội ngũ thầy cô giáo phải hiểu đúng và đủ về DHTH đồng thời biết cách vận dụng hình thức dạy học này vào thực tiễn. Đối với môn Hóa học, một môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với đời sống, sản xuất thì có nhiều cơ hội để thực hiện tích hợp với các lĩnh vực, môn học khác có liên quan nhƣ Sinh học, Địa lí, Vật lí, Y tế, Môi trƣờng Tác giả hiện đang giảng dạy môn Hóa lớp 12 tại trƣờng THPT Hiệp Bình, quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh nên có điều kiện để nghiên cứu sâu hơn về việc vận dụng DHTH đối với dạy học môn Hóa lớp 12 tại trƣờng. Vì vậy, tác giả chọn đề tài “Dạy học tích hợp môn Hóa 12 tại trường THPT Hiệp Bình” (quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh) làm đề tài nghiên cứu của mình. 2
3. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề a) Trên thế giới DHTH là vấn đề đƣợc các nhà GD trên thế giới quan tâm nghiên cứu và thực hiện. Nhiều hội nghị quốc tế đã đƣợc tổ chức để bàn luận, đúc kết kinh nghiệm, đề xuất phƣơng hƣớng mới nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng dạy học, đào tạo ra đội ngũ ngƣời lao động đáp ứng đƣợc các yêu cầu của xã hội hiện tại và tƣơng lai. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chƣơng trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 392 chƣơng trình đƣợc điều tra). Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chƣơng trình theo hƣớng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã đƣợc thành lập để cung cấp các thông tin về các chƣơng trình môn tích hợp (môn Khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chƣơng trình các môn khoa học trên thế giới. [2, tr.9] Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO, đã tổ chức “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học” tại Varna (Bungri). UNESCO tổ chức Hội nghị đào tạo GV để DHTH các khoa học vào tháng 4/1973 tại Đại học Maryland (Washington D.C, Hoa Kỳ). [4, tr.8] Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ XXI có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà GD thuộc 18 quốc gia đƣợc tổ chức từ ngày 6 đến ngày 8/12/2000 tại Manila (Philippines). Một trong những nội dung chính đƣợc bàn luận sôi nổi tại hội thảo này là những con đƣờng và cách thức kết nối hệ thống tri thức hƣớng vào ngƣời học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng đƣợc nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tƣ duy tích hợp đƣợc thiết kế ngay trong nội dung, phƣơng tiện nghiên cứu và PP giảng dạy. Nhƣ thế, khi đứng trƣớc nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học tập, ngƣời học không chỉ giải quyết theo hƣớng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng tích hợp kiến thức. [10] Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của những nƣớc tới dự. Trong những chƣơng trình mới nhất của một số nƣớc, quan điểm tích hợp đƣợc ghi rõ trong chƣơng trình nhƣ Pháp, Hoa Kì, [2, tr.12] Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu GD nghiên cứu về quan điểm tích hợp. Tiêu biểu là Xavier Roegiers với quyển sách “Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trƣờng”. [7] Xavier Roegiers nhấn mạnh rằng đồng thời với việc phát triển những mục tiêu đơn lẻ, cần tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa với HS. Những tình huống có ý nghĩa phải là những tình huống có vấn đề, có nội dung liên môn, liên quan đến thực tiễn và khi HS tham gia giải quyết vấn đề đó sẽ hình thành cho mình những kĩ năng, năng lực thực tiễn hay là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Việc tích hợp này nhằm mục đích làm cho quá trình học tập mang lại cho HS những kĩ năng, năng lực thực tiễn nhƣng các quá trình này đƣợc tiến hành ngay trên lớp học. [7] 3
4. Xavier Roegiers cho rằng GD nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là “khái niệm cơ sở” của khoa sƣ phạm tích hợp. Theo đó, khoa sƣ phạm tích hợp ra đời là do nhu cầu khách quan của xã hội. DHTH trong nhà trƣờng là nhằm hƣớng tới mục tiêu hình thành ở HS năng lực thực tiễn. Mục đích cuối cùng (mục tiêu tích hợp) của quá trình học tập là nhằm hình thành cho HS những năng lực thực tiễn - khả năng HS có thể đối phó với những tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống. Các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt thông qua các năng lực hình thành cho HS, một số mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học (trong một môn học hay một nhóm môn học). Ông đƣa ra 4 cách tích hợp đƣợc chia thành 2 nhóm lớn là: (1) đƣa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học; (2) phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau. X. Roegiers cũng cho rằng sự cần thiết vƣợt lên trên các nội dung học tập. Các kiến thức học đƣợc chỉ thực sự có ý nghĩa khi chúng đƣợc huy động vào các tình huống cụ thể và những kiến thức đó sẽ đƣợc HS ghi nhớ lâu hơn. Học chỉ để nhớ, để biết và giải quyết vấn đề trong bài học thì chƣa đủ, HS phải biết vận dụng sáng tạo những kiến thức đã học vào những tình huống xảy ra trong thực tiễn, đó là những tình huống phức hợp, đòi hỏi ngƣời giải quyết phải có năng lực thực tiễn. Việc học không chỉ dừng lại ở mức hiểu mà phải ở mức độ biết áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá những kiến thức đã lĩnh hội. X. Roegiers đã nêu lên vai trò của môn học và sự tƣơng tác giữa các môn học thông qua 4 quan điểm về DHTH: quan điểm “trong nội bộ môn học”, quan điểm “đa môn”, quan điểm “liên môn” và quan điểm “xuyên môn”. [7] Nhiều nƣớc trên thế giới, kể cả các nƣớc trong khu vực Đông Nam Á, đã xây dựng chƣơng trình tích hợp ở nhiều cấp học, nhiều môn học khác nhau. Đó là nguồn tƣ liệu để chúng ta học tập, rút kinh nghiệm trong quá trình xây dựng chƣơng trình dạy học tại Việt Nam. Bảng 1: Bảng thống kê các lĩnh vực / môn học tích hợp của một số nƣớc Tên môn học ở từng cấp Tên nƣớc Tiểu học THCS THPT (tự chọn) Canađa, Mỹ, Anh, Môn Khoa học (gồm Xứ Uên, Niu-Di- Khoa học Khoa học Vật lí, Hoá học, Sinh lân, Úc, Singapore học ) Cuộc sống thông Môn Khoa học (gồm Hàn Quốc minh (lớp 1,2); Khoa Khoa học Vật lí, Hoá học, Sinh học (lớp 3 -6) học ) Môn Khoa học tự Môn Khoa học tự Môi trƣờng tự nhiên nhiên gồm Vật lí và nhiên (gồm Vật lí, Tây ban Nha và môi trƣờng xã hội Hoá học; Sinh học và Hoá học, Sinh địa chất học ) Thuỵ Điển, Hà Sinh vật, Vật lí, Hoá Sinh vật, Vật lí, Hoá Khoa học Lan, Thụy Sĩ, Đức học học 4
5. Tên môn học ở từng cấp Tên nƣớc Tiểu học THCS THPT (tự chọn) Môi trƣờng (Lớp 1- Tự nhiên (Lớp 7, 8); Vật lí, Hoá học, Sinh Hungari 4); Tự nhiên (Lớp 5, Lí, Hoá, Sinh (Lớp học 6). 9). Khám phá thế giới Cuộc sống và khoa Vật lí và Hoá học; (lớp 1, 2). Khoa học học trái đất; Lí – Cuộc sống và khoa CH Pháp thực nghiệm và công Hoá; Sinh vật và Địa học; Vật lí; Hoá nghệ (lớp 4-5) chất học Môi trƣờng và cuộc Khoa học và các sống xung quanh Nhật Bản Khoa học môn tự chọn: Vật lí; (lớp 1-2); Khoa học Hoá học; Sinh học (lớp 3-6) Khoa học và công Vật lí; Hoá Ailen Khoa học nghệ học; Sinh học Khoa học (lớp 10) Khoa học (gồm các Trƣờng Quốc tế Khoa học khoá học tự chọn: Hà Nội Vật lí, Hóa học, Sinh học ) Nguồn: Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2015 b) Ở Việt Nam Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự đƣợc tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trƣờng phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS. Trƣớc đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới đƣợc thực hiện ở những mức độ thấp nhƣ liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. DHTH đƣợc nói tới và thực hiện bƣớc đầu trong lần đổi mới chƣơng trình và SGK tất cả các môn học từ năm 2002 ở THCS và THPT năm 2006. Thời gian gần đây, nhiều công trình nghiên cứu về DHTH đã đƣợc thực hiện ở nhiều cấp độ và phạm vi khác nhau, điển hình là một số nghiên cứu sau đây: Đề tài “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường THCS” (Cao Thị Thặng, thực hiện từ năm 2009 đến năm 2010) với mục tiêu xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn và thử nghiệm dạy học ở trƣờng THCS, thực nghiệm theo PPDH dự án nhằm xác định bƣớc đầu một số vấn đề thực tiễn có liên quan tới định hƣớng phát triển chƣơng trình tích hợp các môn Khoa học tự nhiên ở trƣờng THCS sau năm 2015. [5] 5
6. Đề tài “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình GD Việt Nam giai đoạn sau 2015” (Cao Thị Thặng, thực hiện từ năm 2008 đến năm 2010) đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn đề xuất việc vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chƣơng trình GD phổ thông của Việt Nam sau 2015. Theo nhóm tác giả, định hƣớng tích hợp chƣa trở thành quan điểm chỉ đạo phát triển chƣơng trình GD phổ thông do đó việc quán triệt định hƣớng này trong đào tạo cũng có những hạn chế nhất định. Đội ngũ chuyên gia GD và đội ngũ GV đã có nhận thức về tích hợp không tạo môn học mới, ví dụ nhƣ tích hợp một số mặt GD trong dạy học môn học, tích hợp trong nội bộ môn học. Tuy nhiên, việc xây dựng một số chủ đề tích hợp và dạy học theo dự án thì đã có nhƣng còn rất hạn chế. [6] Đề tài “Vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong việc dạy học ngữ pháp ở trường THPT ” (Lê Thị Ngọc Chi, năm 2010) đã tìm hiểu những cơ sở lí luận về PPDH Tiếng Việt theo quan điểm “tích hợp”, “tích cực” và nghiên cứu các PPDH ngữ pháp theo quan điểm mới với mục đích có thể giúp GV có những định hƣớng và sự thay đổi cần thiết, phù hợp với điều kiện dạy học. [1] Trong đề tài “Giới thiệu một số PP giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO” trình bày tại Hội thảo CDIO năm 2010 - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, nhóm tác giả Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phƣợng, Đồng Thị Bích Thủy, đã nghiên cứu các phƣơng pháp giảng dạy giúp cho sinh viên học tập chủ động và học tập qua trải nghiệm. Một trong những kết luận của đề tài là theo cách tiếp cận CDIO, sinh viên sẽ học các kĩ năng cá nhân, giao tiếp, các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, qui trình và hệ thống cùng với kiến thức chuyên ngành trong bối cảnh thực hành kĩ thuật chuyên nghiệp, ngƣời ta gọi đó là học tập tích hợp. Học tập tích hợp có ƣu điểm là cho phép sinh viên sử dụng kép thời gian để vừa học kiến thức, vừa học kĩ năng. [8] Đề tài nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho GV các trường THPT” (Nguyễn Phúc Chỉnh, năm 2012) nghiên cứu lí luận về DHTH và nghiên cứu việc vận dụng DHTH trong các môn Vật lí, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí. Đây là tài liệu tham khảo hữu ích cho GV THPT các bộ môn này khi thực hiện DHTH. [2] Đề tài nghiên cứu “Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10” (Nguyễn Thị Hƣờng, năm 2012) đề xuất một số biện pháp tích hợp vận dụng vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt, trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 10. [3] Bài viết “Dạy học tích hợp trong trường phổ thông Australia” của hai tác giả Nguyễn Kim Hồng và Huỳnh Công Minh Hùng đăng trên Tạp chí khoa học Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh Số 42 năm 2013 cho biết chƣơng trình tích hợp là đặc điểm then chốt của nền GD Australia hiện nay. Bài viết trình bày sự phát triển của DHTH trong trƣờng phổ thông, các mô hình DHTH hiện đại, so sánh DHTH với dạy học truyền thống và bàn luận về thực tiễn DHTH trong GD phổ thông Australia. [9] Thời gian gần đây, với chủ trƣơng biên soạn chƣơng trình, SGK mới mà Chính phủ và Bộ GD&ĐT đang triển khai, sự quan tâm cả xã hội là rất lớn. Hình thức DHTH là một trong những vấn đề đƣợc nghiên cứu, phân tích, bàn luận tại rất nhiều Hội nghị, Hội thảo chính thức và trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng. Có thể nói, thuật ngữ “tích hợp” đã trở nên quen 6
7. thuộc với những ngƣời quan tâm đến nền GD nƣớc nhà, đặc biệt là những ngƣời làm công tác GD, đi đầu là các nhà nghiên cứu. Nhiều công trình có giá trị khoa học cao ra đời đã góp phần làm phong phú thêm nguồn tài liệu về DHTH, tạo cơ hội cho các đối tƣợng khác nhƣ nhà quản lí GD, GV tiếp cận với hình thức dạy học này và vận dụng nó trong giảng dạy. II. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu đã đƣợc xuất bản về tích hợp và DHTH để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài. - Nghiên cứu chƣơng trình môn Hóa học lớp 12 cơ bản, xác định khả năng tích hợp và những nội dung có thể tích hợp vào bài giảng. - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan có thể dùng để tích hợp vào bài giảng Hóa học. 2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: Tác giả quan sát tình hình học tập của HS trong tiết học, ghi nhận số lƣợt HS tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài, qua đó so sánh sự tích cực của HS trong các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. - Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Tác giả đã khảo sát 167 HS (4 lớp 12) để tìm hiểu suy nghĩ, nhận định của HS đối với môn Hóa học, thái độ học tập của các em đối với môn Hóa và mức độ thực hiện lồng ghép kiến thức vào bài giảng Hóa học mà GV đã thực hiện có thƣờng xuyên hay không. Sau khi thực nghiệm, tác giả sử dụng bảng hỏi để thăm dò ý kiến của HS về sự thích thú của HS khi thay đổi từ hình thức dạy học truyền thống sau hình thức DHTH. Đối với GV, tác giả tham khảo ý kiến GV về việc thực hiện các mục tiêu dạy học theo qui định của chƣơng trình SGK môn Hóa học 12 để tìm hiểu những mặt nào còn hạn chế, mức độ hiểu biết của GV về DHTH, mức độ vận dụng hình thức DHTH trong công tác giảng dạy của GV và những khó khăn nào mà GV thƣờng gặp nhất khi sử dụng hình thức dạy học này. - Phương pháp thực nghiệm có đối chứng: Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng để kiểm nghiệm giả thuyết nghiên cứu. Tác giả đã tiến hành dạy thực nghiệm 3 bài (mỗi bài 1 tiết) cho nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong đó, nhóm đối chứng (2 lớp) dạy theo giáo án bình thƣờng, nhóm thực nghiệm (2 lớp, 86 HS) dạy theo giáo án kiểu tích hợp. 3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để đánh giá tính khả thi của giải pháp do tác giả đề xuất. Sau khi dạy thực nghiệm, tác giả cho nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng làm 2 kiểm tra (đề bài giống nhau ở cả 2 nhóm). Dựa trên điểm số của HS tác giả sử dụng công cụ SPSS để tìm các tham số thống kê, từ đó tác giả có thể đánh giá đƣợc kết quả có đáng tin cậy hay không, việc thay đổi hình thức dạy học có đem lại hiệu quả hay không. III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 7
8. 1. Kết quả khảo sát thực trạng tại trường THPT Hiệp Bình a) Kết quả khảo sát HS: Bảng 2: Ý kiến của HS về vai trò của môn Hóa học Rất Không Mức độ Đồng ý Phân vân Stt đồng ý đồng ý Ý kiến SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % Hóa học là một môn học 1 20 12 95 56,21 39 23,08 15 8,88 hấp dẫn, lí thú, lôi cuốn. Hóa học có liên quan với 2 kiến thức các môn khác 20 12 97 57,40 38 22,49 14 8,28 nhƣ Lí, Sinh, Địa Hóa học là một môn học 3 gắn liền với thực tiễn đời 45 27 91 53,85 19 11,24 14 8,28 sống và sản xuất Hóa học là một môn học 4 quan trọng và cần thiết cho 39 23 87 51,48 29 17,16 14 8,28 cuộc sống sau này Bảng 3: Thái độ học tập của HS đối với môn Hóa học Stt Thái độ học tập Số HS Tỉ lệ % Rất thích, thƣờng xuyên học bài, làm bài đầy đủ, tìm thêm bài 1 5 4,10 tập để rèn luyện, đọc thêm tài liệu trong sách, internet 2 Thích, cố gắng học bài, làm bài tập đầy đủ 24 13,7 3 Bình thƣờng, có cố gắng học bài, làm bài nhƣng không thích thú 90 47,9 4 Không thích, học cầm chừng, chỉ mong đủ điểm lên lớp 42 31,5 5 Chán nản, buông xuôi, không cố gắng 4 2,70 8
9. Bảng 4: Mức độ thƣờng xuyên lồng ghép kiến thức vào bài giảng Hóa học mà GV đã thực hiện Rất thƣờng Thƣờng Thỉnh Hầu nhƣ Mức độ Stt xuyên xuyên thoảng không Nội dung SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % Kiến thức về môi trƣờng 1 9 5,39 42 25,15 99 59,28 17 10,18 (đất, nƣớc, không khí ) Giáo dục ý thức bảo vệ môi 2 trƣờng (trồng và bảo vệ cây 11 6,59 43 25,75 88 52,69 15 14,97 xanh, xử lí chất thải ) Kiến thức về tài nguyên 3 thiên nhiên (nhƣ nƣớc, đất, 15 8,98 25 14,97 102 61,08 25 14,97 khoáng sản, dầu mỏ ) Sử dụng tài nguyên thiên nhiên hợp lí để tiết kiệm và 4 10 5,99 32 19,16 101 60,48 24 14,37 năng lƣợng sạch để giảm ô nhiễm Những hóa chất đƣợc sử 5 dụng để bảo quản, chế biến 18 10,78 42 25,15 96 57,49 11 6,59 thực phẩm Cách bảo quản, chế biến 6 25 14,97 45 26,95 88 52,69 9 5,39 thực phẩm an toàn Cách sử dụng hóa chất trong đời sống và sản xuất, 7 16 9,58 52 31,14 84 50,30 15 8,98 những lƣu ý để phòng tránh tai nạn do hóa chất Kiến thức liên quan tới Y 8 học (vd: sức khỏe, bệnh tật, 10 5,99 48 28,74 81 48,50 28 16,77 cách phòng bệnh ) Kiến thức liên quan tới Sinh học (vd: cây trồng, đất 9 8 4,79 49 29,34 92 55,09 18 10,78 đai, nguồn nƣớc, sinh sản ) Kiến thức liên quan tới Địa 10 lí (khí hậu và biến đổi khí 9 5,39 42 25,15 104 62,28 12 7,19 hậu, tầng ozon, mƣa, ) Các quá trình sản xuất có 11 liên quan đến phản ứng hóa 7 4,19 29 17,37 64 38,32 67 40,12 học 9
10. b) Kết quả khảo sát GV: Bảng 5: Mức độ đạt đƣợc các mục tiêu dạy học Mức độ Tốt Khá Trung bình Yếu Stt Nội dung SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % Biết các khái niệm cơ bản 1 1 20 4 80 0 0 0 0 trong các bài học Hiểu cấu tạo, tính chất vật lí, 2 1 20 3 60 1 20 0 0 hóa học của các chất cụ thể Biết ứng dụng của các chất 3 0 0 2 40 1 60 0 0 trong thực tiễn Thiết lập đƣợc mối quan hệ hai chiều: cấu tạo ↔ tính 4 0 0 2 40 3 60 0 0 chất ↔ điều chế ↔ ứng dụng của chất Xây dựng đƣợc mối liên hệ giữa kiến thức Hóa học với 5 0 0 2 40 2 40 1 20 kiến thức có liên quan của những môn học khác 6 Viết phƣơng trình phản ứng 1 20% 2 40% 2 40% 0 0 Phân loại và giải đƣợc các 7 1 20% 2 40% 2 40% 0 0 dạng bài tập hóa học Giải thích đƣợc một số hiện 8 tƣợng thực tiễn liên quan đến 0 0 2 40% 2 40% 1 20% phản ứng hóa học Thực hiện đƣợc một số thao 9 tác thực hành thí nghiệm 0 0 2 40% 2 40% 1 20% thông thƣờng Biết cách sử dụng hóa chất 10 an toàn và không gây hại cho 0 0 3 60% 2 40% 0 0 môi trƣờng sống Nhận thức đƣợc tầm quan 11 trọng của môn Hóa học trong 1 20% 3 60% 1 20% 0 0 thực tiễn Xây dựng lòng tin vào khả 12 năng khám phá khoa học của 1 20% 4 80% 0 0 0 0 con ngƣời Nâng cao ý thức tự giác học 13 tập và sự say mê, hứng thú 0 0 2 40 3 60 0 0 đối với môn học 10
11. Mức độ Tốt Khá Trung bình Yếu Stt Nội dung SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % Xây dựng đức tính cẩn thận, 14 tỉ mỉ, kiên trì, khoa học trong 1 20 1 20 3 60 0 0 học tập và công việc. Ý thức tuyên truyền, vận động và vận dụng những tiến bộ khoa học kĩ thuật nói chung và hoá học nói riêng vào đời sống, sản xuất để 15 mọi ngƣời cùng thực hiện 0 0 2 40 3 60 0 0 nhằm làm tăng năng suất, chất lƣợng, tiết kiệm năng lƣợng và có hành động cụ thể, thiết thực bảo vệ môi trƣờng sống. Bảng 6: Mức độ hiểu biết của GV về DHTH Ý kiến của GV Stt SL Tỉ lệ Mức độ tiếp cận DHTH 1 Đã đƣợc phổ biến trong các cuộc họp chuyên môn 5 100% 2 Đã đƣợc cung cấp tài liệu hƣớng dẫn thực hiện DHTH 5 100% 3 Đã đƣợc tập huấn về DHTH và quan sát tiết dạy minh họa 1 20% 11
12. Bảng 7: Mức độ thƣờng xuyên tổ chức DHTH của GV trong các bài lên lớp Stt Mức độ thƣờng xuyên SL Tỉ lệ 1 Chƣa thực hiện 1 20% 2 Thỉnh thoảng có thực hiện 4 80% 3 Thƣờng xuyên (trên 50% số bài giảng) 0 0 4 Rất thƣờng xuyên (khoảng 70% số bài giảng trở lên) 0 0 Bảng 8: Mức độ tích hợp mà GV đã thực hiện đƣợc Stt Mức độ tích hợp SL Tỉ lệ 1 Liên hệ / Lồng ghép 4 100% 2 Vận dụng kiến thức liên môn 0 0 3 Hòa trộn 0 0 Bảng 9: Những khó khăn mà GV thƣờng gặp khi thực hiện DHTH Stt Nội dung SL GV Tỉ lệ % 1 Thiếu nguồn tài liệu 0 0 2 Thiếu phƣơng tiện, trang thiết bị phù hợp 0 0 3 Mất nhiều thời gian để chuẩn bị bài giảng 4 80 4 Mất nhiều thời gian trong tiết dạy 1 20 HS ít hứng thú với nội dung tích hợp vì không dùng khi 5 2 40 kiểm tra 6 GV chƣa nắm vững về DHTH 5 100 7 GV ngại thay đổi PPDH 4 80 2. Kết quả khảo sát sau khi tiến hành thực nghiệm a) Kết quả định tính Kết quả khảo sát ý kiến ở nhóm TN sau các tiết học với hình thức DHTH và kết quả thống kê số lƣợt HS tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài nhƣ sau: Bảng 10: Thái độ học tập của HS trong các tiết dạy thực nghiệm Stt Thái độ học tập của HS SL Tỉ lệ % 1 Rất thích 31 36,05 2 Thích 40 46,51 3 Bình thƣờng 15 17,44 4 Không thích 0 0 12
13. Bảng 11: Bảng thống kê số lƣợt phát biểu xây dựng bài của HS trong các tiết dạy thực nghiệm Nhóm TN Nhóm ĐC Số lƣợt HS phát biểu 12A1 12A9 12A2 12A15 Bài 43 15 11 9 9 Bài 44 12 14 8 7 Bài 45 14 12 10 9 Tổng cộng 41 37 27 25 b) Kết quả định lượng Điểm kiểm tra lần 1: Bảng 12: Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra lần 1 Số HS đạt điểm x Điểm Nhóm Số HS i 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 trung bình TN 86 0 0 0 0 5 10 41 21 5 4 7,267 ĐC 81 0 0 1 6 14 37 15 7 1 0 6,037 Hình 2: Biểu đồ tần suất hội tụ điểm kiểm tra lần 1 Bảng 13: Bảng tần suất tích lũy điểm kiểm tra lần 1 Số Tần suất tích lũy điểm kiểm tra lần 1 (%) Nhóm HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 86 0 0 0 0 5,8 17,4 65,1 89,5 95,3 100 ĐC 81 0 0 1,2 8,6 25,9 71,6 90,1 98,8 100 13
14. Hình 3.2: Biểu đồ tần suất tích lũy điểm kiểm tra lần 1 Bảng 14: Bảng các tham số thống kê điểm kiểm tra lần 1 Nhóm Số HS ̅ S2 S V% TN 86 7,267 1,236 1,112 15,30% ĐC 81 6,037 1,244 1,115 18,47% Tính đƣợc giá trị đại lƣợng kiểm định t = 7,137. Tra bảng phân bố t của Student, với = 0,01 và df = 165, ta có giá trị = 2,576. Nhƣ vậy, t = 7,137 > . Suy ra: có sự khác biệt về kết quả học tập giữa nhóm TN và nhóm ĐC với mức ý nghĩa = 0,01. Bài kiểm tra số 2: Bảng 15: Bảng tần suất hội tụ điểm bài kiểm tra lần 2 Số Số HS đạt điểm x Điểm Nhóm i HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 trung bình TN 86 0 0 0 0 6 10 23 32 13 2 7,488 ĐC 81 0 0 2 5 12 35 17 9 1 0 6,123 Hình 3.3: Biểu đồ tần suất hội tụ điểm kiểm tra lần 2 14
15. Bảng 14. Bảng tần suất tích lũy điểm kiểm tra lần 2 Nhó Số Tần suất tích lũy điểm kiểm tra lần 2 (%) m HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 86 0 0 0 0 7,0 18,6 45,3 82,6 97,7 100 ĐC 81 0 0 2,5 8,6 23,5 66,7 87,7 98,8 100 Hình 3.4: Đồ thị tần suất tích lũy điểm kiểm tra lần 2 Bảng 15: Bảng các tham số thống kê điểm kiểm tra lần 2 Nhóm Số HS ̅ S2 S V% TN 86 7,488 1,359 1,166 15,57% ĐC 81 6,123 1,385 1,177 19,22% Tính đƣợc giá trị đại lƣợng kiểm định t = 7,528. Tra bảng phân bố t của Student ta có = 2,576. Ta có t = 7,165 > . Suy ra, có sự khác biệt về kết quả học tập giữa nhóm TN và nhóm ĐC với mức ý nghĩa = 0,01. 15
16. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Sách: [1]. Lê Thị Ngọc Chi (2010). “Vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong việc dạy học ngữ pháp ở trường Trung học phổ thông ”. [2]. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012). Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông. Đại học Thái Nguyên - Trƣờng Đại học Sƣ phạm. [3]. Nguyễn Thị Hƣờng (2012). Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10. Đại học Quốc gia Hà Nội - Trƣờng Đại học Giáo dục. [4]. Đỗ Hồng Thái (2011). Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông. Đại học Thái Nguyên - Trƣờng Đại học Sƣ phạm. [5]. Cao Thị Thặng (2010). Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở. Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [6]. Cao Thị Thặng (2010). Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015. Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [7]. Xavier Roegiers (1996 - Bản dịch). Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường. NXB Giáo dục, Hà Nội. (Ngƣời dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị). 2. Báo cáo, tài liệu hội nghị, tạp chí: [8]. Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phƣợng, Đồng Thị Bích Thủy (2010). Giới thiệu một số PP giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO. Tài liệu Hội thảo CDIO - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. [9]. Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng (2013). Dạy học tích hợp trong trường phổ thông Australia. Tạp chí khoa học Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh Số 42 năm 2013. [10]. Hoàng Thị Tuyết (2012). Đào tạo – dạy học theo quan điểm tích hợp: Chúng ta đang ở đâu? Hội nghị Khoa Giáo dục tiểu học, Đại học Sƣ phạm Tp Hồ Chí Minh. Thông tin liên hệ tác giả chính (người chịu trách nhiệm bài viết): Họ tên: Hà Thị Phương Đơn vị: Trường THPT Hiệp Bình Điện thoại: 0909 110 121 Email: haphuongthuduc@gmail.com XÁC NHẬN CỦA GVHD TS. Nguyễn Toàn 16
17. BÀI BÁO KHOA HỌC THỰC HIỆN CÔNG BỐ THEO QUY CHẾ ĐÀO TẠO THẠC SỸ Bài báo khoa học của học viên có xác nhận và đề xuất cho đăng của Giảng viên hướng dẫn Bản tiếng Việt ©, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH và TÁC GIẢ Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật xuất bản và Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. ĐỂ CÓ BÀI BÁO KHOA HỌC TỐT, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! Thực hiện theo MTCL & KHTHMTCL Năm học 2016-2017 của Thư viện Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.