Dạy học theo quan điểm nêu và giải quyết vấn đề môn Toán giải tích lớp 12 tại trường Cao đẳng nghề Bạc Liêu

Nội dung text: Dạy học theo quan điểm nêu và giải quyết vấn đề môn Toán giải tích lớp 12 tại trường Cao đẳng nghề Bạc Liêu

1. DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MÔN TOÁN GIẢI TÍCH LỚP 12 TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ BẠC LIÊU GV: Nguyễn Thị Ngân Anh Trường Cao Đẳng nghề Bạc Liêu 1. MỞ ĐẦU Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nhằm đáp ứngcác yêu cầu về nguồn nhân lực xã hội là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của ngành Giáo dục nước tahiện nay. Các bậc học, ngành học đang đi tìm phương hướng đổi mới phương phápdạy học, đây là vấn đề cấp thiết, cần huyđộng đông đảo các nhà khoa học, các nhà giáo dục cùng tham gia nghiên cứu, triển khai. Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vậndụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú họctậpcho học sinh”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động họctập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Thực tiễn đã cho thấy để dạy học có hiệuquả, giáo viên cần biết vận dụng những ưu thế của từng phương pháp dạy học, phù hợpvới đặc điểm và điều kiện của giáo viên, học sinh và của nhà trường. Cần kế thừa và phát huy các thế mạnh củacác phương pháp dạy học, sử dụng các thiết bị dạy học phù hợp nhằm làm chohọc sinh chủ động, tích cực hơn trong học tập. Tác động của người thầy dù quan trọng đến đâu, có hiệu lực đến mấy vẫn là ngoại lực, vẫn chỉ là hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạođiều kiện. Sức tự học, tự nghiên cứu củahọc sinh dù còn yếu kém đến đâu vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học. Học sinh hệ Trung cấp 3 năm tại trường Cao đẳng nghề Bạc Liêu chủ yếu ở lứa tuổi từ 15 đến 22, chất lượng đầu vào của học sinh không đều nhau, lượng kiến thức cũ hỏng khá nhiều. Nhiệm vụ của mỗi giáo viên là bằng những cách dạy khác nhau, vận dụng phương pháp dạy học phù hợp để đem lại sự tích cực khơi gợi hứng thú học tập nơi học sinh. Bài viết này xin được giới thiệu một số nội dung cơ bản của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề và kết quả thực nghiệm sau khi ápdụngdạy học bằng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào môn Toán Giải tích lớp 12 tại trường Cao đẳng nghề Bạc Liêu. 1
2. 2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 2.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề Dạy học nêu và giải quyết vấn đề (DHNVGQVĐ) là phương pháp dạyhọc trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. 2.2. Tình huống có vấn đề: Đặc trưng cơ bản của DHNVGQVĐ là “Tình huống có vấn đề”. Rubinstein đã nói: “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề”[8– trang 184]. Tình huống có vấn đề là tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lýthuyết hay thực tiễn mà họ thấy cần phải vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổiđối tượng, hoạt động hoặc điều khiển kiến thức sẵncó. Các dạng bài toán cũng là các tình huống có vấn đề của người họcvì:“Tình huống có vấn đề là tình huống biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan của học sinh. Khi đó, mâu thuẫn khách quan của nhận thức được học sinh chấp nhận như là một vấn đề học tập cần được hiểu rõ, phù hợp với trình độ nhận thứccủahọc sinh và làm nảy sinh nhu cầu giải quyết mâu thuẫn này” [13 – trang 99]. 2.3. Cách thức tạo ra tình huống có vấn đề Để áp dụng thành công dạy học nêu và giải quyết vấn đề, giáo viên cầntạora các tình huống có vấn đề, các tình huống có vấn đề này phải là động lực thôithúcsựtò mò khám phá nơi học sinh, kích thích sự tư duy sáng tạo nơi họ. Có 8 cách thức xây dựng các THCVĐ như sau: Thứ 1: Tạo vấn đề dựa vào tình huống có thực trong thực tiễn Các tình huống xuất phát từ thực tiễn và có chứa những vấn đềvềtoánhọc thường được xây dựng khi dạy các bài toán hình thành kiến thức mới cho họcsinh. Thứ 2: Tạo tình huống có vấn đề từ những kiến thức đã biết Các tình huống đưa ra ở đây là những bài tập dạng nâng cao mà khi giải, học sinh cần dựa vào kiến thức đã học. Đây là việc cần thiết đối với giáo viên trongquá trình dạy học, đặc biệt là trong bồi dưỡng học sinh giỏi. Thứ 3: Gợi vấn đề bằng cách lật ngược vấnđề 2
3. Tình huống ở đây là một mệnh đề đảo của một mệnh đề hay một sự mâuthuẫn với những tri thức đã có sẵn. Thứ 4: Gợi vấn đề bằng cách xem xét tương tự Khi dạy một số kiến thức mới, giáo viên có thể hướng dẫnhọc sinh thông qua những vấn đề tương tự đã học trước đó. Tình huống đưa ra ở đây cần dựa vào mộtkết quả tương tự mà học sinh đã biết trước đó nhằm khơi dậy niềm tin vào khả năngcủa bản thân. Thứ 5: Gợi vấn đề khái quát hóa Giáo viên có thể đưa ra những đối tượng cụ thể, yêu cầu học sinh quan sát, phân tích và tìm nét chung của các đối tượng đó và khái quáthóa thành những tính chất hay một khái niệm cụ thể. Tình huống đưa ra ở đây là những kiến thức riêng lẻ đãhọc trước đó nhằm khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy. Thứ 6: Nêu một bài toán mà việc giải quyết bài toán đó dẫn đến một kiến thứcmới Ở tình huống này giáo viên đưa ra bài toán cụ thể, mà việc giải bài toán nàysẽ hình thành nên một khái niệm, một công thức toán học mới. Thứ 7: Gợi vấn đề từ sai lầm trong lời giải Việc tạo ra những tình huống chứa đựng những sai lầm, yêu cầu học sinh tìmra chỗ sai cũng là một việc làm nhằm làm củng cố, khắc sâu kiến thức đã học, giúphọc sinh tránh những sai lầm tương tự. Thứ 8: Tạo tình huống có vấn đề từ việc giải bài toán mà người họcchưabiết thuật giải Yêu cầu học sinh giải bài toán mà họ chưa biết thuật toán để giải nó có thể là tình huống gợi vấn đề. Tóm lại, để vận dụng được dạy học nêu và giải quyết vấn đề một cách thành công, điểm xuất phát là tạo tình huống có vấn đề. Cách tạo ra tình huống có vấn đề phải phù hợp với từng nội dung giảng dạy từ đó sẽ khơi gợi sự tò mò nơi người học, kích thích sự sáng tạo trong tư duy, vận dụng các kiến thức đã có để giải quyết vấn đề và hình thành nên kiến thức mới. 2.4. Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề Căn cứ vào mức độ nhận thức và năng lực giải quyết vấn đề của học sinhtrong các THCVĐ của chương trình giảng dạy môn Toán Giải tích lớp 12 tại Trường Cao đẳng Nghề Bạc Liêu, tác giả đề xuất các mức độ dạy học chủ yếu sau: 3
4. Mức 1: GV thực hiện toàn bộ quá trình dạy học nêu và giải quyết vấnđề Ở mức độ này, giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề và nêu cách giải quyếtvấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫncủagiáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2: GV và HS cùng nhau giải quyết vấn đề Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Họcsinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khicần.Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 3: GV cung cấp thông tin, HS phát hiện, nhận dạng, tự lực giải quyết vấnđề Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiệnvà xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết vàlựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánhgiá. Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấnđề Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặccủa cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh chủ động trong việc giải quyết vấn đề, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, độc lập nghiên cứu, tìm kiếm,tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kếtthúc. Như vậy, đề cập tới các mức độ DH NVGQVĐ có 4 ứm c độ chính, các mức độ thể hiện năng lực của HS từ thấp đến cao: Mức độ thấp nhất là GV thuyết trình theo quan điểm DH NVGQVĐ. Mức độ cao nhất là HS độc lập nghiên cứu tự giải quyết vấn đề, thực hiện tất cả các bước của GQVĐ (chẳng hạn như thảo luận nhóm). Vì vậy trong quá trình dạy học phải căn cứ vào mức độ tự lực của HS và các điều kiện hiện có để tổ chức thực hiện bài học với các mức độ khác nhau cũng như phối hợp tốt giữa các mức độ để đáp ứng mục tiêu bài học. 2.4. Qui trình thực hiện Để tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề, các nhà nghiên cứu đãđưara nhiều quan điểm khác nhau về quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề.Tác giả Nguyễn Bá Kim đưa ra bốn bước: phát hiện và thâm nhập vấnđề; tìm giải pháp; trình bày giải pháp; nghiên cứu sâu giải pháp[8 – trang 192]. Khác với Nguyễn Bá Kim, tác giả Trần Bá Hoành cấu trúc một bài dạytheo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề gồm 3 bước: đặt vấn đề, xây dựng bài toánnhận thức; giải quyết vấn đề đặt ra; kết luận [5 – trang 57]. 4
5. Trên cơ sở tìm hiểu các nghiên cứu về quy trình tổ chức dạy học nêu vàgiải quyết vấn đề của các tác giả trong và ngoài nước,kế thừa và bổ sung tác giả đưa ra quy trình tổ chức DH NVGQVĐ như sau: Cấu trúc nội dung dạy học Giai đoạn 1 Chuẩn bị DH HOẠT ĐỘNG Xây dựng các THCVĐ CỦA HỌC SINH HOẠT ĐỘNG Phát hiện và thâm nhập CỦA vấn đề GIÁO VIÊN Tìm giải pháp Giai đoạn 2 Trình bày giải pháp Tổ chức DH Nghiên cứu sâu giải pháp Đánh giá giải pháp Sơ đồ: Quy trình tổ chức DH NVGQVĐ Giải thích sơ đồ: Quy trình tổ chức dạy học được thực hiện theo 2 giai đoạn: GIAI ĐOẠN 1: gồm 2 bước Bước 1: Cấu trúc nội dung dạy học - GV cấu trúc lại các nội dung giảng dạy, xác định đúng mục đích yêucầu của bài dạy. - Xác định các mức độ sử dụng tình huống có vấn đề phù hợp với từngnội dung của bài dạy. Bước 2: Xây dựng các tình huống có vấn đề - Dựa vào cấu trúc nội dung bài dạy, GV tiến hành xây dựng các THCVĐ. - Cơ sở cho việc soạn giáo án. 5
6. GIAI ĐOẠN 2: Tổ chức dạy học (Giai đoạn thực hiện kế hoạch) Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề - Phát hiện vấn đề từ tình huống có vấn đề (GV tạo ra THCVĐ choHS) - Giải thích chính xác các từ khóa để hiểu đúng vấnđề - Phát biểu lại vấn đề và đặt ra mục đích giải quyết Bước 2: Tìm giải pháp - Tìm cách giải quyết vấn đề thứ nhất. - Tìm ra cách giải quyết vấn đề thứ hai, thứ ba, để so sánh tìm rahướng giải quyết thích hợp. Bước 3: Trình bày giải pháp Trình bày lại toàn bộ từ việc phát hiện vấn đề đến hướng giải quyết theomột trình tự logic. Và tự kiểm tra kết quả sau khi đã hoàn chỉnh. Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp - Mở rộng khả năng ứng dụng của kết quả - Đề xuất những vấn đề mới có liên quan Bước 5: Đánh giá giải pháp - Kiểm tra, đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện Để việc vận dụng quy trình DH NVGQVĐ đạt kết quả tốt, sử dụng THCVĐ thành công, GV cần xây dựng kế hoạch dạy học chu đáo, nó là một bảng dự kiếntrước những công việc mà GV và HS cần tiến hành trong quá trình dạy và học. GVcầncó khâu chuẩn bị kỹ lưỡng, xác định nội dung phù hợp với từng mức độ của THCVĐ, chuẩn bị những kỹ năng cần thiết có liên quan đến học tập sử dụng THCVĐ cho HS. 3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 3.1. Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm đánh giá chất lượng dạy họcmôn Toán phần Giải tích lớp 12 tại trường Cao đẳng nghề Bạc Liêu sau khi dạy họctheo DH NVGQVĐ. 3.2. Nội dung thực nghiệm Tac giả tiến hành thực nghiệm 4 trên 8 bài của chương 1 và 3 của phần Giải tích lớp 12. Chương 1: Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị hàmsố Bài 1. Sự đồng biến, nghịch biến của hàm số 6
7. Bài 2. Cực trị của hàm số Bài 5. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồthị hàm số Chương 3: Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng Bài 2. Tích phân 3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm Đối tượng được chọn là học sinh lớp 14.VCB1 (50 học sinh), lớp 14.VCB2 (40 học sinh). - Lớp thực nghiệm: 14.VCB1 (50 học sinh) - Lớp đối chứng: 14.VCB2 (40 học sinh) Thời gian thực nghiệm: 06/4/2015 đến 29/5/2015 Số buổi thực nghiệm: 7 buổi/ 1 lớp Thời gian thực nghiệm trong một buổi: 4 tiết 3.4. Phương pháp thực nghiệm Tác giả tổ chức dạy học cho cả 2 lớp đối chứng và thựcnghiệm với cùng nội dung giảng dạy nhưng với các PPDH khác nhau: - Lớp đối chứng sử dụng PPDH: phương pháp thuyết trình, đàm thoại. - Lớp thực nghiệm sử dụng PPDH theo quan điểm DH NVGQVĐ: thuyết trình, thảo luận nhóm, đàm thoại gợi mở để giải quyết các tình huống có vấn đề theo các mức độ. 3.5. Kết quả định lượng: Kết quả điểm trung bình của trung bình 4 bài kiểm tra cho thấy, dạy họctheo DHNVGQVĐ đã thật sự có tác động đến kết quả học tập của họcsinh. Tỉ lệ điểm trung bình đạt loại khá giỏi ở lớp thực nghiệm rất cao(62% và 20%) và không có điểm loại yếu; trong khi ở lớp đối chứng số đạt tỉ lệ cao chỉ rơi vào loại trung bình45% và có12,5 điểm loại yếu. Bảng: Xếp loạicác bài kiểm tra theo điểm trung bình Tỉ lệ Lớp đối chứng (40HS) Lớp thực nghiệm (50HS) Xếp loại Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Giỏi (9.0 ÷ 10) 1 2,5% 10 20% Khá (7.0 ÷ 8.9) 16 40% 31 62% T.bình (5.0 ÷ 6.9) 18 45% 9 18% Yếu ( 5.0) 5 12,5% 0 0% 7
8. 70 % 62% 60 % Lớp đối chứng 50 % 45% 40% Lớp thực nghiệm 40 % 30 % 20% 18% 20 % 12.5% 10 % 0% 2.5% 0 % Yếu Trung bình Khá Giỏi Biểu đồ: Biểu đồ đánh giá tần suất xuất hiện các loại điểm kiểm tra theo điểm trung bình Như vậy, khi dạy học theo quan điểm DHNVGQVĐ thì chất lượng dạy học trong môn toán Giải tích lớp 12 ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Nếu được sử dụng giảng dạy rộng rãi cho các môn học, mô đun khác trong chương trình thìsẽ góp phần nâng cao kết quả học tập cho học sinhcủa trường Cao đẳng Nghề Bạc Liêu. 3.6. Kết quả định tính: Có một sự khác biệt rõ ràng về thái độ tích cực học tập, năng lực giải quyếtvấn đề của người học ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Trong lớp thực nghiệm, học sinh thực sự tích cực, ham học hỏi, đoàn kết để giải quyết nhanh nhiệm vụđượcgiao. Môi trường học tập ở lớp thực nghiệm thực sự trở thành môi trường chohọc sinh hoạt động, thể hiện các ý tưởng, suy nghĩ cũng như tìm ra hướng giải quyết cho vấn đềqua đó hình thành được năng lực giải quyết các vấn đề. Giáo viên giữ vai trò tổ chức, điều khiển hoạt động của học sinh, phân công nhiệm vụ cụ thể đến từng nhóm với thời gian hợp lý. Kết quả của mỗi bài kiểm tra là thành quả thu được của học sinh, nó làm cho học sinh cảm thấy tự tin vào bản thân hơn vàcũng là động cơ học tập. 4. KẾT LUẬN Dạy học theo quan điểm DHNVGQVĐ sẽ thực hiện thành công các nhiệm vụ của quá trình dạy học; nó góp phần phát triển tư duy và năng lực kỹ thuật, hoànthiện 8
9. và vận dụng kiến thức đã có vào việc giải quyết các tình huống có vấnđề, phát huy tính chủ động, độc lập, sáng tạo của người học trong mọi côngviệc. Hơn nữa, HS trường Cao đẳng nghề là lực lượng lao động, là tương lai của đất nước, những công nhân, những người thợ, việc vận dụng DHNVGQVĐ còn rèn luyện cho HS cách khắc phục khó khăn, biết tự mình tìm hướng giải quyết những khó khăn đó. Điều này rấtbổ ích cho một người thợ lành nghề. Việc sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học, thay đổi hình thức tổ chứclớp học, biên soạn lại nội dung chương trình mô đun cho phù hợp với PPDH mới đãtạo nên sự hài hòa trong quá trình dạy học. Người học không cảm thấy gò bó trong khuôn khổ nào, độc lập, tự tin là tiền đề cho sự hứng thútham gia các hoạt động. Bên cạnh những mặt tích cực đã nêu thì không ít khó khăn. Đó là cơ sở vật chất phục vụ học tập: cơ sở rộng, thoáng. Khâu chuẩn bị của giáo viên phảikỹlưỡng. Người thầy phải lường được hết tất cả các hoạt động của học sinh, phải chuẩn bị trước những gì học sinh sẽ cần từ kiến thức cho đến vật chất Do đó, để dạy học thành công thì phải có sự đồng tình của lãnh đạo, sự nhiệt tình với nghề nghiệp củangườiGV. 5. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường – Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học – Nhà xuất bản đại học sư phạm 2013 2. Đặng Văn Đức – Nguyễn Thu Hằng – Phương pháp dạy học địa lý theo hướng tích cực – Nhà xuất bản đại học sư phạm 3. Lê Thị Hoa (chủ biên) - Tâm lý học sư phạm nghề – Bình Dương 2009 4. Phó Đức Hòa – Dạy học tích cực và cách tiếp cận trong dạy học tiểu học –Nhà xuất bản đại học sư phạm 2011 5. Trần Bá Hoành – Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa – Nhà xuất bản đại học sư phạm 2006 6. Nguyễn Quang Huỳnh – Một số vấn đề lý luận giáo dục chuyên nghiệp và đổi mới phương pháp dạy học – Nhà xuất bản đại học quốc gia Hà Nội 2006 7. Jan Amos Komensky (Đỗ Văn Thuấn dịch) - Khoa sư phạm toàn diện - Nhà xuất bản Hồng Đức – Quí IV năm 2008 8. Nguyễn Bá Kim – Phương pháp dạy học Toán – Xuất bản 2004 9. Lưu Xuân Mới – Lý luận dạy học đại học –Nhà xuất bản giáo dục 2000 10. Bùi Thị Mùi, Nguyễn Thị Bích Liên – Giáo dục học đại cương 2 – Trường Đại học 9
10. Cần Thơ 11. Nguyễn Thị Diệu Thảo – Giáo trình Lý luận dạy học kinh tế gia đình – Nhà xuất bản đại học sư phạm 2007 12. Lê Văn Tiến – Phương pháp dạy học môn Toán ở trường phổ thông – TP.HCM 2005 13. Nguyễn Đức Trí, Hồ Ngọc Vinh - Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề. NXB Giáo dục Việt Nam. 2013. 14. Nguyễn Văn Tuấn – Lý luận dạy học – năm 2009 15. Võ Thị Xuân - Lịch sử giáo dục nghề nghiệp – Nhà xuất bản đại học Quốc gia TP HCM - 2012 Tp. HCM, ngày 25 tháng 10 năm 2015 Ý kiến của Giáo viên hướng dẫn Học viên Nguyễn Thị Ngân Anh 10
11. BÀI BÁO KHOA HỌC THỰC HIỆN CÔNG BỐ THEO QUY CHẾ ĐÀO TẠO THẠC SỸ Bài báo khoa học của học viên có xác nhận và đề xuất cho đăng của Giảng viên hướng dẫn Bản tiếng Việt ©, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH và TÁC GIẢ Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật xuất bản và Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. ĐỂ CÓ BÀI BÁO KHOA HỌC TỐT, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! Thực hiện theo MTCL & KHTHMTCL Năm học 2016-2017 của Thư viện Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.