Dạy học môn CAD/CAM/CNC hệ trung cấp theo quan điểm dạy học tích hợp tại trường trung học kỹ thuật thực hành

Nội dung text: Dạy học môn CAD/CAM/CNC hệ trung cấp theo quan điểm dạy học tích hợp tại trường trung học kỹ thuật thực hành

1. DẠY HỌC MÔN CAD/CAM/CNC HỆ TRUNG CẤP THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC KỸ THUẬT THỰC HÀNH Trần Quang Sang Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh Tóm tắt: Nước ta đang trên bước đường chuyển dịch cơ cấu kinh tế sang nền kinh tế thị trường. Việc chuyển đổi này đang đặt ra những vấn đề lớn đối với đào tạo nguồn nhân lực. Đào tạo tham gia vào thị trường với tư cách là nhà cung ứng nguồn lao động. Do đó, các nhà giáo dục phải đào tạo được đội ngũ lao động chất lượng cao, đáp ứng được yêu cầu của thực tế. Vì vậy, việc đổi mới nội dung chương trình đào tạo, phương pháp dạy học là vấn đề cần thiết và cấp bách. Thời gian gần đây, dạy học tích hợp đã và đang được các cơ sở dạy nghề trên toàn quốc chú trọng. Đây là một trong những giải pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề trong xu hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam. Từ khóa: tích hợp, dạy học tích hợp. 1. Mở đầu: Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp là một trong những nội dung trọng tâm của Bộ Giáo dục và Đào tạo, dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung và xây dựng chương trình dạy học trong các trường nghề. Quan điểm dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. Thực tiễn đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết vấn đề phức tạp trong thực tiễn và làm cho việc học trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh so với các môn học dạy theo truyền thống. Nói một cách khác, dạy học tích hợp là dạy cho học sinh cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, 1
2. với mục đích phát triển năng lực người học. Ngoài ra, dạy học tích hợp liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác nhau để bảo đảm cho học sinh phát huy có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình trong việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể. Trong môn học CAD/CAM/CNC hệ trung cấp giảng dạy theo quan điểm tích hợp đã tích hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ trong mục tiêu của môn học thể hiện sự ưu việt hơn phương pháp giảng dạy lý thuyết truyền thống. Trong giảng dạy môn CAD/CAM/CNC theo phương pháp truyền thống làm cho học sinh nhàm chán, không tiếp thu các kiến thức, đặc biệt là học sinh hệ trung cấp khó tiếp thu các chuyên môn khó mà phải vừa học vừa thực hành. Với mục tiêu đề xuất quy trình dạy môn CAD/CAM/CNC hệ trung cấp theo quan điểm dạy học tích hợp, bài viết này trình bày kết quả về việc ứng dụng dạy học tích hợp cho học sinh hệ trung cấp, từ đó, đề xuất xây dựng bộ bài giảng tích hợp môn CAD/CAM/CNC và kết quả dạy học thử nghiệm. 2. Nội dung nghiên cứu: 2.1. Khái niệm dạy học tích hợp: 2.1.1. Tích hợp: Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”. Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany ), từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau. 2
3. Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ integration có hai khía cạnh: - Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ. - Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ.[1] Từ các khái niệm trên thì trong dạy học thì tích hợp được hiểu là: “sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học tốt nhất.” 2.1.2. Dạy học: - Dạy học là hoạt động của giáo viên nhằm định hướng, tổ chức điều khiển giúp cho người học tự mình tìm kiếm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi tình cảm, thái độ. - Hoạt động dạy học là quá trình gồm hai hoạt động thống nhất: Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. - Trong đó dưới sự lãnh đạo của tổ chức, điều khiển của giáo viên, người học tự giác, tích cực tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. 2.1.3. Dạy học tích hợp : Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh 3
4. có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Với cách hiểu như vậy, Dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Từ những khái niệm tích hợp, dạy học, dạy học tích hợp đã được phân tích ở trên trong phạm vi của bài viết này, dạy học tích hợp được hiểu là: “sự kết hợp có hệ thống của mỗi yếu tố trong quá trình dạy học theo sự tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ của mục tiêu dạy học.” [1] 2.2. Quan điểm tích hợp theo năng lực: Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích nghề khi xây dựng chương trình. Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh. Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể. Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”. Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay kỹ năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun. Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tương ứng với chương trình. Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học. Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó. Hơn nữa, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn. Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình 4
5. dạy học. Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết.Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn.Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa học.Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân).Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động của người học.Sự định hướng của người dạy góp phần tạo ra môi trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục tiêu bài học đặt và cách giải quyết chúng. Người dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sự định hướng để giảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thực hành; đồng thời kích thích, động viên người học nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân. Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp. Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng. Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành. Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành. Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chưa đúng. Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh. Việc đánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực hành được các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế. Việc đánh giá riêng từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá 5
6. không phải là đem so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề [15]. Từ các khái niệm và quan điểm tích hợp được trình bày như trên, thì tích hợp theo năng lực phù hợp với dạy học kỹ thuật trình độ trung cấp vì: - Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, - Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành - Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. 2.3 Dạy học môn CAD/CAM/CNC theo quan điểm tích hợp 2.3.1. Cơ sở khoa học: Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học 6
7. chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được.Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. 2.3.2. Cấu trúc dạy môn CAD/CAM/CNC theo quan điểm tích hợp Tích hợp nội dung Tích hợp kiểm tra và đánh giá Dạy tích hợp môn CAD/CAM/CNC Phương pháp & Hình thức dạy học tích hợp Điều kiện dạy học Sơ đồ cấu trúc dạy CAD/CAM/CNC theo hướng tích hợp 2.3.3. Quy trình dạy học môn CAD/CAM/CNC theo hướng tích hợp a. Bước 1: Phân tích mục tiêu Nhằm xây dựng kiến thức tích hợp, bồi dưỡng và phát triển các năng lực cốt lõi. Điều này có nghĩa cần diễn đạt chính xác kiến thức, thái độ và năng lực cần đạt khi viết mục tiêu dạy học. Mục tiêu dạy học cần đạt có tính đến các nguyên tắc tích hợp hay không? Có tính đến sự hợp tác và làm việc theo nhóm hay không? Có xác định rõ ràng các loại kiến thức tích hợp nhắm tới và sản phẩm dự kiến từ phía người 7
8. học hay không? Năng lực cốt lõi có thể làm chỗ dựa cho việc phát triển những năng lực chuyên biệt của môn học, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và giao tiếp hay không? Việc tính đến các câu hỏi trên sẽ giúp xác định một cách cân bằng sự đóng góp các kiến thức của các môn học khác nhau trong bài học cũng việc bồi dưỡng và phát triển năng lực của người học. Mục tiêu phải phản ánh được mục đích giáo dục nói chung, mục đích của chương trình học. Trong dạy học hướng tập trung vào học sinh, thông thường mục tiêu phải chỉ rõ học xong bài, học sinh đạt được cái gì (ở đây là mục tiêu học tập). Mục tiêu của môn học phải đạt được : + Biết: nhận biết, ghi nhớ, tái hiện, định nghĩa, khái niệm CAD/CAM/CNC là gì, cấu tạo máy CNC. + Hiểu: Xác định được phương chiều trên máy CNC; sử dụng được tập lệnh G, M cơ bản của máy CNC; giải thích và ứng dụng được các phương pháp tạo ra một chương trình CNC. + Áp dụng: Thiết kế, lập trình các chi tiết điển hình công nghệ; ứng dụng được phần mền CAD/CAM để thực hiện lập trình tự động. b. Bước 2: Xác định ứng dụng thực tế liên quan đến bài học Sau khi đã xây dựng và lựa chọn được nội dung chủ đề, cần xây dựng một tình huống vấn đề gắn với thực tiễn, với nhu cầu của người học liên quan đến chủ đề đã lựa chọn. Việc khai thác vấn đề kích thích sự sáng tạo và khám phá thông qua quá trình nghiên cứu, phát triển khả năng phân tích và tổng hợp, kéo theo một loạt các câu hỏi về phía người học, xuất hiện nhiều giải pháp, từ đó kéo theo nhu cầu cần thực hiện một tiến trình nghiên cứu. c. Bước 3: Cấu trúc bài học tích hợp Cấu trúc bài dạy Định hướng các hoạt động Giáo viên Học sinh 8
9. Giới thiệu chủ đề: Tổ chức phân tích tình Phân tích tình huống huống học tập để toát lên học tập để xác định chủ đề và các kỹ năng cần đúng chủ đề và các kỹ thiết cần hình thành trong năng cần thiết cần hình bài học. thành trong bài học. Trình bày các mục tiêu của Định hướng áp dụng bài học và các nội dung cần tình huống học tập trong lĩnh hội. thực tế. Sản phẩm mong đợi của giai đoạn này là HS xác định rõ mình cần lĩnh hội kiến thức gì, hình thành kỹ năng gì. Những điều đó được áp dụng trong công việc nào, và có hứng thú, quyết tâm đạt được điều đó. Giải quyết vấn đề: - Thao tác mẫu của GV Tổ chức các hoạt động tùy Thực hiện các hoạt động - Trình bày tổng quát qui theo mức độ phức tạp của tương ứng. trình đã lập vấn đề đã phân tích ở trên. - Thao tác thử của HS - Đánh giá thao tác thử của HS - Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh. - Trang bị kiến thức lý thuyết cần thiết. Sản phẩm của giai đoạn này là các thao tác, các kỹ năng nghề nghiệp được hình thành ở từng HS. Các kiến thức lý thuyết được HS lĩnh hội đầy đủ, sâu sắc. Biểu hiện của sản phẩm có thể dưới dạng vật chất (một sản phẩm hữu hình), phi vật chất (một quyết định, một dịch vụ, các thao tác kỹ thuật, ). 9
10. Kết thúc vấn đề: Tổ chức đánh giá trên các Thực hiện quá trình tự mặt: đánh giá Kỹ năng; Kiến thức; Thái độ; Các mặt khác. Sản phẩm cuối cùng: Những kiến thức mới được HS lĩnh hội đầy đủ, sâu sắc Những kỹ năng mới được hình thành vững chắc Những phẩm chất đạo đức nghề nghiệp cần thiết tương ứng với công việc xuất hiện trong tình huống học tập cũng như trong vị trí việc làm trong tương lai. Biểu hiện cụ thể của sản phẩm: Tình huống học tập được giải quyết thuyết phục. Tinh thần, thái độ học tập của HS vui vẻ, thoải mái, và mong đợi có tình huống học tập mới. d. Bước 4: Triển khai hoạt động dạy học - Giai đoạn thứ nhất: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy – Trình bày yêu cầu về kết quả học tập: Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được. Hình thức trình bày rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của giáo viên. Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì thì độ khó đối với học sinh càng lớn. Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản. Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất/quán triệt với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để học sinh chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện. - Giai đoạn thứ 2: Tổ chức lập kế hoạch giải quyết vấn đề 10
11. Trên cơ sở phân tích tình huống học tập giáo viên tổ chức cho HS lập kế hoạt hành động để giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong tình huống học tập. - Giai đoạn thứ ba: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch đã lập Trong giai đoạn có những việc phải làm là: + Thao tác mẫu của GV + Trình bày tổng quát qui trình đã lập + Thao tác thử của HS + Đánh giá thao tác thử của HS Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh. - Trang bị kiến thức lý thuyết cần thiết. Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đặt ra mà các kỹ năng cần hình thành được tổ chức hợp lý. + Nếu vấn đề đơn giản: GV thao tác mẫu qua một lần, tạo sản phẩm thuyết phục HS, tạo sự tin tưởng và hứng thú HS, tiếp theo GV chỉ lần trình bày khái quát qui trình nên máy chiếu hay bảng biểu in sẵn, sau đó có thể cho HS thao thử ngay. Khi HS thao tác thử chắc chắn gặp khó khăn, nhân những điểm khó khăn đó mà GV chèn lý thuyết mới vào. Trước khi cho HS luyện tập GV chỉ cần lưu ý một số lỗi thường gặp, phân tích các nguyên nhân và đưa ra khuyến cáo phòng tránh. Cuối cùng cho HS luyện tập, trong lúc luyện tập của HS, tại những điểm mấu chốt, GV chèn thêm một số lý thuyết nữa xem như hoàn chỉnh. + Nếu vấn đề tương đối phức tạp: Cũng thực hiện tương tự như trên nhưng sau khi thao tác mẫu một lần, thu sản phẩm thuyết phục HS rồi không nên mời HS thao tác thử ngay mà GV phải thao tác mẫu thêm lần nữa. Lần thao mẫu này thực hiện chậm và có dừng lại giữa các bước để giải thích rõ về mặt thao tác, về tại sao phải thao tác như vậy mà không làm khác đi, Khi đó có thể chen lý thuyết vào. Các bước tiếp theo tương tự trường hợp trên. + Nếu vấn đề khá phức tạp Trình bày tỉ mỉ quy trình thực hiện: Việc này cụ thể là GV phải có bảng quy trình chuẩn với đầy đủ các yêu cầu như thứ tự các bước thực hiện công việc, yêu 11
12. cầu kỹ thuật đối với từng bước bằng những chỉ số đánh giá cụ thể. Đối với những bước quan trọng, mấu chốt của quy trình, GV phải trình bày tại sao phải thực hiện như vậy, phải chèn lý thuyết vào đúng vị trí đó và đảm bảo HS lĩnh hội được. Nếu còn trừu tượng GV phải có hình ảnh, vật thật, để cụ thể hóa nó ra. Thực hiện công tác chuẩn bị: Trên cơ sở bước trên, GV tiến hành công tác chuẩn bị trước khi làm mẫu. Chuẩn bị dụng cụ thiết bị, giáo cụ trực quan, vật tư tổ chức nơi làm việc đảm bảo an toàn, Thực hiện phần chuẩn bị sẽ giúp HS hiểu rõ hơn lý thuyết ở phần trên đồng thời giúp GV có điều kiên thao tác mẫu thành công. Hoàn tất hai nội dung này thì mức độ phức tạp của vấn đề đã được đơn giản hóa, cho nên bước tiếp theo là thực hiện tương tự trường hợp vấn đề đơn giản. e. Bước 5: Đánh giá kết quả Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động GV tổ chức đánh giá quá trình giải quyết vấn đề. Nội dung đánh giá bao gồm: Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học. Thông qua quá trình theo dõi HS luyện tập GV đã nắm bắt thao tác của từng HS, sản phẩm thu được của các em so với sản phẩm mẫu. Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức độ vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập. Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng như dự đoán của GV không. Thái độ học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động, miễn cưỡng tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc trong đầu Ngoài ra GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề trên tinh thần động viên HS học tốt hơn sau này. 2.3.3. Kết quả dạy học thử nghiệm Tiến hành thực nghiệm có đối chứng trên cùng một đối tượng là 18 học sinh lớp 15Đ03 của trường Trung học Kỹ thuật Thực hành, Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh và cùng một giáo viên phụ trách. Nội dung thực hiện là bài “Lập trình thủ công phay NC” được sử dụng làm ví dụ minh họa. 12
13. Phương pháp thực hiện: Giáo viên tổ chức hai lần khác nhau, nhưng giống nhau về mục tiêu, nội dung và công cụ đánh giá. Lần dạy thứ nhất (đối chứng) giáo viên sử dụng phương pháp cũ đang được áp dụng tại trường. Lần thứ hai (thực nghiệm), giáo viên sử dụng phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp. Cả hai lần dạy đều được thực hiện trên cùng một đối tượng học sinh và cùng một giáo viên phụ trách. Bảng 1: Mô tả mục tiêu học phần Mục tiêu Mô tả (Học phần này trang bị cho học sinh) Kiến thức chuyên môn trong lĩnh vực công nghệ kỹ thuật cơ khí như: Kiến thức cấu tạo máy CNC, sử dụng được tập lệnh G, M, cơ bản của máy CNC, lập trình gia công chi tiết trên máy CNC. Khả năng phân tích, giải thích vàứng dụng được các phương pháp tạo Kỹ năng ra một chương trình NC. Cách làm việc nhóm, giao tiếp và khả năngđọc hiểu các tài liệu kỹ Thái độ thuật. Kết quả học tập của học sinh trong hai lần dạy đều được đánh giá theo mức độ đạt được mục tiêu dạy học như bảng 1. Căn cứ vào điểm số đạt được của học sinh trong hai lần dạy, dựa trên những phân tích đính tính và định lượng kết quả thực nghiệm thu được thông qua công cụ là bảng hỏi và bảng điểm. Kết quả trung bình đánh giá theo tỉ lệ phần trăm giữa điểm số của lần dạy đối chứng và lần dạy thực nghiệm như sau: 100 Mục tiêu 1 50 Mục tiêu 2 0 Mục tiêu 3 Mục tiêu 1 Mục tiêu 2 Mục tiêu 3 Hình 1: Đồ thị so sánh mức độ đạt được mục tiêu dạy học 13
14. Như vậy, qua khảo sát thực nghiệm ta thấy rằng dạy học theo quan điểm tích hợp thì kết quả của học sinh các lớp thực nghiệm cao hơn các lớp đối chứng giảng dạy bằng phương pháp truyền thống. Học sinh tham gia lớp thực nghiệm phát huy tính tích cực, hình thành năng lực hành nghề. Các em cảm thấy hứng thú khi làm việc nhóm, tự tin để tạo ra sản phẩm. Kết quả học tập của các em được nâng lên rõ rệt. 3. Kết luận: Dạy học tích hợp đang là yêu cầu rất cấp bách và cần thiết đối với các cơ sở đào tạo. Mặc dù, dạy học tích hợp đã được triển khai đến các đơn vị, nhưng việc thực hiện vẫn còn gặp nhiều khó khăn. Khó khăn cả về trình độ chuyên môn, kỹ năng sư phạm và cả về cơ sở vật chất. Vì thế, các trường trung cấp, giáo viên vẫn đang thực hiện giảng dạy theo lối cũ (dạy lý thuyết riêng biệt với dạy thực hành). Trong khi đó, yêu cầu của các doanh nghiệp về nguồn nhân lực chất lượng cao ngày càng tăng. Học sinh ra trường chưa đáp ứng được yêu cầu đó. Học sinh ra hành nghề còn nhiều lúng túng, không tự tin, các kỹ năng còn rất yếu. Vì vậy, người nghiên cứu đã tiến hành nghiên cứu về dạy học tích hợp để góp phần đào tạo nguồn nhân lực tay nghề cao. TÀI LIỆU THAM KHẢO TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT [1] Nguyễn Thị Kim Dung, Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông, Hội nghị “DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015”, 2014. [2] Bùi Hiền, Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội,2001. [3] Nguyễn Thị Phương Hoa, Dạy học định hướng mục tiêu học tập và ý nghĩa của nó với vịêc đảm bảo chất lượng của kiểm tra đánh giá, Kỷ yếu Hội nghị KH của ĐHNN - ĐHQG HN, 2000. 14
15. [4] Bùi Văn Hồng, Tích hợp kiến thức chuyên môn, sư phạm và công nghệ trong đào tạo giáo viên kỹ thuật và dạy nghề theo mô hình TPACK, 2014. [5] Bộ Giáo dục và Đào Tạo, Quyết định 579/QĐ-TTg về phê duyệt Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011 – 2020, 2011. [6] Ban tuyên giáo Trung ương, Tài liệu học tập- Các văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, NXB Chính trị quốc gia Sự thật, 2011. [7] Bùi Văn Hồng, Dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David A.Kolb, Journal of Science of HNUE,pp.37-46, Oct - 2015. TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG ANH [8] Todd, R. J., Integrated information skills instruction: Does it make a difference, 1995. [9] Venville, G & Dawso, Integration of science with other learning areas, 2004. [10] Virtue, D.C., Wilson, J. L. & Ingram, N., In overcoming obstacles to curriculum integration, less can be more!,2009. [11] Xaviers Roegirs,(biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhị), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục, 1996. TÀI LIỆU THAM KHẢO TỪ CÁC TRANG WEB [12] Võ Văn Duyên Em, Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông, Hội nghị “DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015”, 2014. [13] Trần Bá Hoành, Dạy học tích hợp, 2002. [14] Cao Thị Thặng, Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015, [15] Khoa Sư phạm Dạy nghề - Trường Cao đẳng Giao thông Vận tải Trung ương III, Cơ sở Lý luận về dạy học tích hợp, 2013. 15
16. [16] Nguyễn Trang, Phương pháp giảng dạy và đánh giá ở trường Đại học University of Technology Australia, http:// www.ntu.edu.vn ABSTRACT Vietnam has been switching to the transition to the market economy. The transition is raising a huge problem with educating human sources. Education joins in market as a labour supplier. Therefore, educators must train students who become a productive force with high quality. It satisfies requirement of reality. As a result, the renovating concept of training education and teaching methods are the matters which is necessary and urgent. Nearby, integrated teaching has been attected special importance by vocational schools all the country. This is one of solutions to partly build quality of teaching in innovating education in Vietnam. Keywords: Intergrated, Intergrated teaching. 16
17. BÀI BÁO KHOA HỌC THỰC HIỆN CÔNG BỐ THEO QUY CHẾ ĐÀO TẠO THẠC SỸ Bài báo khoa học của học viên có xác nhận và đề xuất cho đăng của Giảng viên hướng dẫn Bản tiếng Việt ©, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH và TÁC GIẢ Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật xuất bản và Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. ĐỂ CÓ BÀI BÁO KHOA HỌC TỐT, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! Thực hiện theo MTCL & KHTHMTCL Năm học 2017-2018 của Thư viện Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.