Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính - Lê Thị Hằng (Phần 2)

Nội dung text: Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính - Lê Thị Hằng (Phần 2)

1. Chương 3 GIAO TIẾP VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH 3.1. Đặc điểm giao tiếp và các phương tiện giao tiếp của trẻ khiếm thính 3.1.1. Đặc điểm giao tiếp của trẻ khiếm thính 3.1.1.1. Khái niệm giao tiếp Khái niệm giao tiếp được định nghĩa và được hiểu theo nhiều cách khác nhau: “Giao tiếp là sự thông báo hoặc quan hệ qua lại thuần tuý giữa người với người như là một sự trao đổi quan điểm và cảm xúc” (L.X.Vưgôtxki) “Giao tiếp là sự trao đổi tiếp xúc giữa người với nhau, trong đó ngôn ngữ là công cụ chủ yếu” (Từ điển Tiếng Việt) “Giao tiếp là sự trao đổi giữa người với người thông qua nói và viết, cử chỉ và điệu bộ” (Nguyễn Khắc Viện) Tuy nhiên, có thể thấy rõ nét chung nhất trong các quan điểm và định nghĩa là: “Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau” (Trần Trọng Thuỷ) 3.1.1.2. Vai trò-Chức năng của giao tiếp - Chức năng thông tin: đây là chức năng quan trọng nhất của hoạt động giao tiếp, đặc biệt đối với công tác dạy học-giáo dục; nó giúp con người hiểu biết lẫn nhau, nhận thức được thông tin về thế giới bên ngoài, qua đó mở rộng tầm hiểu biết của mình. - Chức năng cảm xúc: thông qua giao tiếp, con người có thể bộc lộ thái độ, tình cảm đối với những người xung quanh. Nhờ đó, đời sống tình cảm của mỗi con người được mở rộng và sâu sắc. - Chức năng phối hợp công việc: nhờ có hoạt động giao tiếp, con người có thể bàn bạc, hợp sức để cùng nhau làm việc hoặc thực hiện những mục đích của cuộc sống, qua đó làm cho cuộc sống ngày càng phong phú hơn. - Chức năng đánh giá: cũng nhờ giao tiếp, con người hiểu biết nhau, từ đó có thể nhận thức được mình trong mối quan hệ với các thành khác, có thể tự đánh giá được bản thân mình và đánh giá người khác. Giao tiếp là quá trình tương tác, trao đổi giữa các chủ thể. Giao tiếp là hoạt động luôn luôn diễn ra trong suốt quá trình tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Nói đến giao tiếp, người ta nghĩ ngay đến tiếng nói, nhưng ở đây chúng ta đề cập đến giao tiếp bằng mọi phương thức, trong đó tiếng nói chỉ là một phương thức. 3.1.2. Các phương tiện giao tiếp của trẻ khiếm thính Trẻ khiếm thính bị mất thính lực ở mức độ nhẹ có khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói gần như trẻ bình thường. Trẻ bị mất thính lực ở mức độ vừa thì cũng có khả năng sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp. Tuy nhiên, chất lượng tiếng nói còn hạn chế hơn như: nói không rõ, phát âm thiếu chuẩn xác, người đối thoại phải chú ý nghe mới hiểu. Đối với trẻ mất thính lực ở mức độ nặng và sâu, khả năng giao tiếp ngôn ngữ nói của trẻ rất hạn chế: nói sai nhiều, vốn từ ít, khó hiểu Đối với trẻ khiếm thính được đi học thì chữ cái ngón tay được trẻ sử dụng làm phương tiện để giao tiếp với mọi người. Tuy nhiên phạm vi sử dụng rất hẹp bởi vì sử dụng chữ cái ngón tay trong giao tiếp tốn rất nhiều thời gian. Chữ cái ngón tay chỉ có - 26 -
2. tác dụng nhiều ở giai đoạn đầu khi trẻ học nói, nó giúp trẻ đọc và viết chính xác tiếng Việt. Ngôn ngữ ký hiệu là ngôn ngữ bản xứ của người khiếm thính nên được sử dụng khác rộng rãi, ngôn ngữ ký hiệu là phương tiện giao tiếp chủ yếu trong cộng đồng người khiếm thính. Trẻ khiếm thính nào có ngôn ngữ viết thì chúng thường dùng thường dùng chữ viết để giao tiếp với mọi người. Bởi vì, trẻ sử dụng ngôn ngữ nói mọi người khó hiểu và ngược lại mọi người nói trẻ không hiểu. Nhu cầu giao tiếp ở trẻ khiếm thính rất phát triển, trong khi ngôn ngữ bằng lời bị hạn chế do khiếm khuyết gây ra. Cho nên trẻ khiếm thính phải sử dụng các phương tiện giao tiếp khác để đáp ứng nhu cầu giao tiếp của mình, có thể chia thành 2 nhóm sau: phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ SƠ ĐỒ PHƯƠNG TIỆN GIAO TIẾP Cử chỉ PHƯƠNG TIỆN tự nhiên GIAO TIẾP Tranh ảnh Ngôn ngữ Phi ngôn ngữ Kịch NÓI ĐỌC KÍ HIỆU VIẾT CCNT Có lời Không lời Nói và ra kí Nói và ra kí Ngôn ngữ Làm ký hiệu hiệu theo trật hiệu theo kí hiệu với trật tự của tự của lời nói trật tự của ngôn ngữ nói ngôn ngữ nhưng không nói 3.2. Các cách tiếp cận cơ bản trong giao tiếp với trẻ khiếm thính 3.2.1 Phương pháp tiếp cận lời nói 3.2.1.1. Phương pháp tiếp cận bằng lời nói bao gồm những gì? - Tạo sự khuếch đại âm thanh thích hợp: Ngay từ khi trẻ được chẩn đoán là bị điếc, một điều quan trọng là phải thực hiện các biện pháp hỗ trợ về thính giác thính hợp. Nếu không có các phương tiện hỗ trợ về - 27 -
3. thính giác thì trẻ bị tổn thương nghiêm trọng và sâu sắc về thính giác sẽ không thể tiếp cận với âm thanh. Do vậy, các phương tiện trợ thính phải được sử dụng cẩn thận để lưu tâm tới những tổn thương về thính giác tự nhiên của trẻ và nhu cầu khuếch đại âm thanh của trẻ bị điếc. Cũng cần duy trì những phương tiện hỗ trợ thính giác để có thể sử dụng các phương tiện này như đã định. Trong giai đoạn đầu, cha mẹ phải chịu trách nhiệm về việc vận hành hiệu quả các phương tiện hỗ trợ âm thanh và đảm bảo rằng các phương tiện này được đặt đúng vị trí trong tai. Đây không phải là một nhiệm vụ dễ dàng và những người thích sử dụng lời nói không phủ nhận rằng việc bảo dưỡng và sử dụng đúng các công cụ kỹ thuật nhỏ ở một vị trí nhất định, các bộ phận của thiết bị lại dễ hỏng hoặc dễ vỡ thường gây cảm giác rất khó chịu. Ngoài ra, việc sử dụng thiết bị này với những trẻ còn nhỏ, còn lạ lẫm với mọi thứ xung quanh và thường cảm thấy không thoải mái nếu phải nhét thiết bị này vào tai là một điều thực sự khó khăn. Nghiên cứu cho thấy những tương quan giữa việc phát triển ngôn ngữ lời nói và sử dụng hiệu quả các phương tiện hỗ trợ thính giác. Do các phương tiện trợ thính đóng vai trò quan trọng trong phương pháp tiếp cận bằng lời nói, những người thích sử dụng ngôn ngữ nói nhấn mạnh vai trò của các chuyên gia và sự hỗ trợ, thông của của phụ huynh/người chăm sóc để tâm và bảo quản các phương tiện hỗ trợ thính giác cho trẻ bị điếc. - Kinh nghiệm về ngôn ngữ nói: Điều kiện tiên quyết cho việc phát triển ngôn ngữ nói ở trẻ điếc là khả năng nghe của trẻ được tăng lên nhờ các phương tiện khuếch đại âm thanh tốt nhất có thể. Tuy nhiên, vấn đề không chỉ dừng lại ở đó. Nếu trẻ bị điếc phát triển ngôn ngữ nói của mình thông qua thính giác thì chúng phải nghe được ngôn ngữ nói của chúng. Những người thích sử dụng lời nói đã dành nhiều thời gian để suy nghĩ xem làm thế nào có thể tạo ra kinh nghiệm về ngôn ngữ trong những năm phát triển đầu đời của trẻ bị điếc. Những người học ngôn ngữ mà bị tổn thương thính giác nghiêm trọng cũng có cơ chế học ngôn ngữ bên trong và tiềm năng phát triển ngôn ngữ tương tự như một đứa trẻ bình thường. Nếu một đứa trẻ muốn thành thạo một ngôn ngữ, nó phải có những kinh nghiệm nhất định về ngôn ngữ đó. Nếu môi trường xung quanh trẻ không có ngôn ngữ thì trẻ sẽ không biết một ngôn ngữ nào. Những người thích sử dụng ngôn ngữ cũng nhận thấy rằng đối với những đứa trẻ mà khả năng nghe rất kém, việc sử dụng ngôn ngữ sẽ mất nhiều thời gian hơn với trẻ có khả năng nghe bình thường. Hầu hết trẻ bị giảm sút thính giác nghiêm trọng mất nhiều thời gian để học cách nghe và nhận thức các thông tin về thính giác do người đối thoại đưa ra. Do đó, sẽ không thể có được những dấu mốc quan trọng trong quá trình học tập ngôn ngữ của trẻ bị điếc như những người học tập về ngôn ngữ chưa tiến bộ. Tuy nhiên, tính liên tục trong quá trình học tập về ngôn ngữ cũng tương tự như những gì diễn ra với trẻ có thính giác bình thường, vì vậy, những người thích sử dụng ngôn ngữ nói cho rằng trẻ sẽ có khả năng nắm bắt về cấu trúc của ngôn ngữ nói. Những người thích sử dụng ngôn ngữ nói nhấn mạnh rằng yếu tố quyết định tới sự thành công trong ngôn ngữ nói là một môi trường giáo dục tạo nhiều kinh nghiệm cho trẻ bị điếc trong việc có một ngôn ngữ nói có chất lượng. Tuy nhiên, học đọc học viết là những mục tiêu giáo dục cơ bản và những người thích sử dụng ngôn ngữ nói tin rằng đối với trẻ bị điếc (cũng như đối với trẻ bình - 28 -
4. thường), ngôn ngữ nói là nền tảng cơ bản để trẻ biết đọc biết viết. Một khi trẻ bị điếc biết đọc, bản thân việc đọc có thể giúp cho trẻ tăng vốn từ mới và tăng cường cấu trúc ngôn ngữ của trẻ. Trẻ bị điếc biết đọc có thể bổ sung hiểu biết của mình nếu như trẻ không thể nghe được cuộc hội thoại của những người khác. 3.2.1.2. Cách sử dụng ngôn ngữ nói - Nhu cầu nói: Nền tảng cơ bản cho phương pháp tiếp cận bằng nghe-nói để phát triển ngôn ngữ và giao tiếp ở đứa trẻ bị điếc là giao tiếp bằng lời nói, một hình thức nổi trội trong các phương thức trao đổi, giao tiếp của xã hội. Nếu không có khả năng nói và hiểu về những điều người khác nói thì mối liên kết giữa một cá nhân và xã hội rộng lớn sẽ bị hạn chế nghiêm trọng và những người thích sử dụng lời nói hẳn sẽ phản đối. Sự thật là có thể những người điếc có biết đến ngôn ngữ bằng cách ra dấu và do đó có thể sử dụng dấu hiệu như là một phương tiện giao tiếp. Nhưng nếu một người điếc chỉ biết duy nhất một ngôn ngữ bằng cách ra dấu thì người này sẽ chỉ giao tiếp được với những người quen ra dấu khác, nói chung là những người điếc khác mà thôi. Về lý thuyết, những người điếc chỉ giao tiếp bằng ngôn ngữ dấu hiệu có thể sử dụng dịch vụ phiên dịch từ dấu hiệu sang lời nói làm trung gian giữa họ và những người bình thường trong xã hội. Nhưng những người thích sử dụng ngôn ngữ nói lại cho rằng việc giao tiếp quan trung gian sẽ làm mất tính tự chủ và độc lập của con người. Trên thực tế, cũng không thể chắc chắn rằng dịch vụ “phiên dịch” giữa dấu hiệu và ngôn ngữ nói lúc nào cũng sẵn có. Đối với những người thích sử dụng ngôn ngữ nói, mục tiêu của lời nói với người điếc là xác định các lý lẽ về sự tự do, độc lập và khả năng của mỗi cá nhân trong việc tham gia vào cộng đồng xã hội. Nhưng liệu mục tiêu này có thể đạt được hay không? Liệu tất cả những người điếc bẩm sinh có thể phát triển khả năng giao tiếp thuần thục bằng lời nói và hiểu lời nói của người khác hay không? Rà soát những kết quả đã đạt được trong quá khứ về trẻ bị điếc đã có sự giáo dục về lời nói chỉ ra rằng đã không có những thành công đáng kể trong việc đưa ngôn ngữ nói và khả năng biết đọc biết viết đến với những người điếc. - Sự phát triển về thính học: Qua hai thập kỷ, các phương tiện trợ thính con người luôn sẵn sàng có và ngày càng có tác động lớn hơn do việc sử dụng rộng rãi các phương tiện này. Hiện nay, nhiều trẻ bị điếc đã có thể nghe được những phần của âm thanh lời nói mà trước đây khoảng 20 năm thì chúng không thể nghe được. Vì vậy, những người thích sử dụng lời nói cho rằng đó là những tiến bộ vượt bậc có tính tiên quyết đối với sự phát triển của lời nói. Hiện nay, sự phát triển của các phương tiện trợ thính nhờ sự ra đời của các phương tiện xử lý tín hiệu kỹ thuật số đem lại nhiều hy vọng về việc phát triển các công cụ trợ thính hiện đại hơn. Kỹ thuật làm núm tai đã phát triển nhanh và các loại núm tai hiện đại đã không như trong quá khứ đã làm hạn chế khả năng của các thiết bị trợ thính công suất lớn. Sự phát triển của hệ thống FM (hỗ trợ radio) cũng là một bước phát triển lớn về phương tiện hỗ trợ thính giác. Hệ thống FM đã góp phần vào việc phát triển khả năng của trẻ trong việc đón nhận ngôn ngữ nói. Điểm mạnh cơ bản của hệ thống FM là nó - 29 -
5. khuyến khích người ta phân biệt giọng nói của một người nào đó, chẳng hạn như cha mẹ hay thầy cô giáo trong một mớ âm thanh phức tạp. Trong quá khứ, một vấn đề có lẽ còn quan trọng hơn cả vấn đề khuếch đại âm thanh-đó là việc giữ gìn, bảo dưỡng các phương tiện hỗ trợ. Nếu như các phương tiện này không được quản lý và bảo dưỡng cẩn thận, thì dù cho công nghệ có tinh vi đến đâu, hiệu quả hoạt động có tốt thế nào thì các công cụ này cũng không thể tối đa hoá khả năng nghe của trẻ điếc được. Một sự phát triển về thính học nữa cũng nên đề cập đến (có liên quan đến khả năng nghe của trẻ) là kỹ thuật đo lường thính giác ở trẻ nhỏ. Kỹ thuật này có thể đo thính giác của trẻ ngày từ khi mới sinh bằng cách kiểm tra điện thính giác thân não. Cho tới ngày nay, chỉ có những bé mới sinh và bị đánh giá là “có nguy hiểm” mới được sử dụng phương pháp đánh giá thính giác này. Hiện nay, chương trình khám sàng lọc đại trà sử dụng phương pháp điện sinh lý đã được thực hiện hoặc xem xét thực hiện tại nhiều quốc gia trên thế giới. Điều này có nghĩa là nhiều trẻ bị điếc nặng sẽ được xác định ngay trong những tuần tuổi đầu tiên và có thể có lợi khi sử dụng phương pháp khuếch đại âm thanh trong năm tuổi đầu tiên của trẻ. Cuối cùng, có một bước tiến trong công nghệ đang có ảnh hưởng tới một số trẻ bị điếc là công nghệ mà trong tương lai có thể rất quan trọng: cấy điện cực ốc tai. Cấy điện cực ốc tai sẽ cấy một thiết bị nhân tạo trên bề mặt sọ để kích thích các dây thần kinh thính giác. Việc cấy ốc tai được thiết kế nhằm chuyển âm thanh thành năng lượng điện để kích thích trực tiếp các dây thần kinh thính giác, bỏ qua việc một số tế bào lông bị tổn hại trong ốc tai. Sự phát triển về công nghệ cấy điện cực ốc tai đã tạo ra những thiết bị có thể giúp người nghe tăng khả năng phân biệt âm thanh trong những tình huống khác nhau. - Tăng cường hiểu biết về phát triển ngôn ngữ Nhiều phụ huynh cho rằng họ rất khó thực hện việc trao đổi, giao tiếp hàng ngày với trẻ bị điếc. Tại Anh, trong các hoạt động giao tiếp bằng lời nói giữa người chăm sóc và trẻ bị điếc có các dịch vụ cung cấp các nguồn hỗ trợ cho cha mẹ trẻ bị điếc. Giáo viên của trẻ bị điếc là những người ngạy cảm hơn trong quá trình xử lý nhận thức ngôn ngữ của trẻ, do vậy, họ thường khuyên cha mẹ trẻ những lời khuyên có tính xây dựng, tạo điều kiện cho trẻ phát triển ngôn ngữ nói ngay từ trong những năm đầu đời. Trên cơ sở niềm tin của những người thích sử dụng ngôn ngữ nói về tầm quan trọng của ngôn ngữ tự nhiên trong sự tiến bộ ngôn ngữ, nhiều nhà giáo dục tin rằng khuynh hướng giáo dục trẻ có thính giác bị tổn thương nặng nề và sâu sắc tại các trường học bình thường sẽ góp phần vào thành công của phương pháp tiếp cận bằng ngôn ngữ nói. Trong môi trường học bình thường đa phần trẻ sử dụng ngôn ngữ nói một cách tự nhiên và trong nhiều ngữ cảnh. Trẻ bị điếc có thể có lợi do có nhiều kinh nghiệm về ngôn ngữ nói được sử dụng bởi người đối thoại trực tiếp với mình. Có nơi nào tốt hơn để học về ngôn ngữ hơn là ngôn ngữ nói-phương thức giao tiếp nổi bật. Trẻ bị điếc học tập trong những lớp học chính thức gặp nhiều thách thức, không chỉ trong việc nói năng sao cho dễ hiểu mà còn phải nghe một cách hiệu quả nhằm giao tiếp với những người xung quanh. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng khả năng nói sẽ tăng lên trong một môi trường có sự trao đổi bằng ngôn ngữ nói. Tuy nhiên, hầu hết những người thích sử dụng ngôn ngữ nói đồng tình rằng kinh nghiệm có được về ngôn ngữ nói cũng có thể có được - 30 -
6. trong những trường học đặc biệt. Nếu trẻ bị điếc có được các phương tiện khuếch đại âm thanh tốt nhất và có kinh nghiệm trong việc phát triển ngôn ngữ thì địa điểm giáo dục trẻ sẽ không phải là yếu tố quan trọng. Việc hỗ trợ các trường học đặc biệt vẫn tiếp tục và những nhà giáo dục trong môi trường này đã ý thức được “những cái bẫy” đi kèm với các trường học đặc biệt và họ có thể “tạo ra một môi trường phát triển ngôn ngữ”. 3.2.1.3. Các bằng chứng hỗ trợ cho phương pháp tiếp cận bằng lời nói Để nêu lên những lý do nhằm hỗ trợ phương pháp tiếp cận bằng lời nói, cần phải nhìn nhận những kết quả nghiên cứu gần đây về những trẻ em được giáo dục bằng lời nói. Đầu tiên là nghiên cứu tại Mỹ của Geers và Moog (1989) ở 100 trẻ điếc ở độ tuổi 16, 17. Những nghiên cứu ở Anh do Harrison, Simpson và Stuart (1991) ở 86 trẻ bị điếc đại diện cho nhiều tầng lớp và các nhóm dân tộc khác nhau. Nghiên cứu của Lewis (1994) ở 82 thiếu niên điếc đã rời ghế nhà trường (15-17 tuổi). Kết quả các công trình nghiên cứu trên cho thấy: dù có bị tổn thương thính giác nặng nề, hầu hết trẻ vẫn có thể có khả năng biết đọc, biết viết cũng như giao tiếp bằng ngôn ngữ nói một cách trôi chảy và dễ hiểu. Trong giáo dục, không có lý do gì để nghĩ rằng những kết quả đã đạt được về ngôn ngữ lại không thể cao hơn. Kết quả nghiên cứu trên đã làm cho nhnữg người thích sử dụng ngôn ngữ nói rất hài lòng và cũng là những quan điểm ủng hộ họ về phương pháp tiếp cận bằng ngôn ngữ nói về tính xác thực và sự phát triển của ngôn ngữ nói. 3.2.1.4. Các vấn đề với ngôn ngữ nói - Cản trở về ngôn ngữ: Những người thích sử dụng ngôn ngữ nói ý thức được rằng với phương pháp tiếp cận bằng ngôn ngữ nói, trẻ điếc không học nghe ngay được nếu không có sự hỗ trợ của các dụng cụ trợ thính và việc sử dụng ngôn ngữ nói sẽ mất nhiều thời gian hơn so với trẻ bình thường. Sự trì trệ này dường như không cản trở trẻ bị điếc trong việc nắm vững cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ ở trẻ dưới 5 tuổi. Trẻ có thể gặp nhiều vấn đề về ngôn ngữ hơn khi chúng bắt đầu tới trường. Trẻ thường gặp khó khăn trong việc nắm vững cấu trúc ngữ pháp và có vốn từ vựng rất nhỏ. Những trẻ này có thể gặp nhiều bất lợi do việc thiếu khả năng ngôn ngữ dẫn tới không thể hiểu hết điều giáo viên dạy. - Nỗ lực giao tiếp và thu nhận kiến thức: Trẻ bị điếc thường bất lợi hơn trẻ bình thường trong việc thu nhận thông tin qua lời nói: trẻ bị điếc phải tập trung cả bằng mắt và bằng tai để nghe giảng. Ngoài ra, để giao tiếp hàng ngày thông qua ngôn ngữ nói cũng tăng thêm gánh nặng với trẻ bị điếc. Điều này càng đặc biệt hơn với trẻ bị điếc học trong môi trường bình thường, nơi xung quanh trẻ là những trẻ bình thường và luôn gợi cho trẻ nhớ rằng mình là người tàn tật do những thất bại trong việc hiểu lời nói của người khác và không thể tham gia đầy đủ vào cuộc sống nhà trường. Tuy còn nhiều vấn đề thách thức song giáo dục bằng ngôn ngữ nói tại các trường bình thường đã mang lại cho người điếc những kết quả giáo dục tốt và đó là cách chuẩn bị tốt nhất cho họ để gia nhập vào cuốc sống xã hội. Những bằng chứng gần đây mới thu thập từ trẻ bị điếc cho thấy cô gái này đã thành công trong quá trình học cao hơn và - 31 -
7. điều này khẳng định việc hỗ trợ người bị điếc bằng phương pháp tiếp cận bằng ngôn ngữ nói. Thực sự, nếu tôi không được giáo dục bằng ngôn ngữ nói, tôi không biết bây giờ mình sẽ ra sao. Thực tế đáng buồn là có lẽ những người ủng hộ cho ngôn ngữ bằng dấu hiệu tại Anh đã không nhận thức được vấn đề Chúng ta phải nhìn nhận một thực tế là những người điếc đã hình thành nên một nhóm trong cộng đồng xã hội và do đó, chúng ta không thể trông chờ ở việc tất cả những người điếc sẽ học ngôn ngữ bằng các dấu hiệu vì lợi ích của một số người điếc, những người mà có thể họ sẽ chẳng bao giờ gặp. - Kìm nén cá tính của người điếc: Những người phản đối giáo dục bằng ngôn ngữ nói cho rằng việc giáo dục bằng ngôn ngữ nói là sai lầm về đạo đức, đã đồng hoá đứa trẻ điếc vào thế giới bình thường và trở nên “bình thường hoá”. Theo Treesgurg (1990), đó là hành động bạo ngược và độc ác. Do đó, người ta cho rằng trẻ bị điếc chẳng thể nào phát triển hơn, ngoài việc trở thành một “cái bóng mờ nhạt” của những người có thính giác bình thường. Và tất nhiên những người sử dụng ngôn ngữ nói phản đối ý kiến trên. Họ đồng ý điếc làm hạn chế nhiều mối quan hệ trong xã hội nhưng họ không cho rằng đây là một việc làm xấu. - “Những thất bại” dai dẳng của ngôn ngữ nói: Vì nhiều lý do, cũng có những trường hợp trẻ điếc (dù có môi trường ngôn ngữ “trong lành”) không phát triển được ngôn ngữ giao tiếp trôi chảy cũng như phát triển được cấu trúc câu và từ vựng. Trẻ bị điếc thường mắc các bệnh về tinh thần và điều này ảnh hưởng đến khả năng nghe của trẻ vì điều này có liên quan đến khả năng nhận thức được những đặc tính của ngữ điệu trong ngôn ngữ nói. Những nỗ lực phát triển các công cụ xác định khả năng sử dụng ngôn ngữ nói đã thất bại. VD: máy trắc quan ngôn ngữ nói do Geers và Moog nghĩ ra đã đặt yếu tố “khả năng về ngôn ngữ” và “quan điểm giao tiếp bằng ngôn ngữ nói” là những yếu tố cơ bản trong việc xác định khả năng sử dụng ngôn ngữ nói. Nhưng có thể bản thân ngôn ngữ nói và quan điểm ngôn ngữ nói lại là kết quả của những kinh nghiệm có được từ ngôn ngữ nói từ lúc nhỏ. Tại thời điểm đánh giá đứa trẻ chưa có khả năng sử dụng ngôn ngữ nói không có nghĩa là nó không có tiềm tàng phát triển ngôn ngữ nói. Trí tuệ không phải là yếu tố quyết định tới khả năng của trẻ điếc mà chỉ là yếu tố hỗ trợ. Những người tiếp cận ngôn ngữ nói dù sao cũng tin rằng dù có một số trẻ bị điếc vì nhiều lý do không thể hiện sự tiến bộ trong ngôn ngữ nói. Đối với những trẻ này, có quan điểm cho rằng cần thay đổi phương pháp giao tiếp (có thể bằng một phương pháp dễ dàng hơn như phương pháp ra dấu). Một vấn đề là khi nào quyết định sự “thất bại” của ngôn ngữ nói lại còn nhiều tranh cãi. Có nhiều ý kiến khác nhau về thời gian hợp lý để tạo thành ngôn ngữ nói. Cũng tương tự như vậy khi mà ngôn ngữ bằng dấu hiệu trở thành một giải pháp đối với trẻ không tiến bộ trong giao tiếp bằng lời thì quá dễ dàng để chuyển sang giao tiếp bằng cách ra dấu và coi trẻ điếc như “kẻ thất bại”. Điều này có thể coi như một bản cáo trạng không thể chấp nhận đối với ngôn ngữ nói. Thậm chí việc - 32 -
8. từ bỏ ngôn ngữ nói còn dễ được chấp nhận hơn bởi khi đó trẻ bị điếc đã từ chối cơ hội nói chuyện với những người khác. Tuy nhiên, không phải là dễ có những giải pháp để giải quyết “thất bại về ngôn ngữ nói” vào do ngôn ngữ ra dấu được nhìn nhận như là một phương thức giao tiếp, phương pháp này càng trở nên không thể chấp nhận đối với các nhà giáo dục trong việc tiếp cận với phương pháp giao tiếp bằng ngôn ngữ nói trong những năm đứa trẻ còn đi học nếu như trẻ không bộc lộ khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói của mình. 3.2.2 Phương pháp tiếp cận song ngữ 3.2.2.1. Trường hợp tiếp cận phương pháp song ngữ - Hệ tư tưởng mới: Có những tư tưởng và đạo đức mạnh mẽ trong lý lẽ của những người theo phương pháp song ngữ. Đầu tiên, người khiếm thính không phải là những người có thính giác sai lệch mà là thành viên của nhóm ngôn ngữ thiểu số. Họ có cá tính đặc biệt và khác so với những người có thính giác bình thường. Chỉ những người khiếm thính mới biết mình là ai và thật sai lầm nếu người bình thường cho rằng mình là “chuyên gia” về khiếm thính, coi thường, xa lánh người khiếm thính. Những người điếc nên được chấp nhận trong xã hội và được tôn trọng như những thành viên của một nhóm văn hoá nhỏ chứ không phải là người khuyết tật. - Một ngôn ngữ phù hợp với khả năng: Những người ủng hộ phương pháp song ngữ cho rằng ý kiến về việc cho phép trẻ khiếm thính được lấy ngôn ngữ dấu hiệu là ngôn ngữ đầu tiên được hỗ trợ bởi một cơ sở lý thuyết. Những nhà ngôn ngữ học đã kiểm tra và phân tích ngôn ngữ dấu hiệu và kết luận ngôn ngữ dấu hiệu là một ngôn ngữ “thật sự” với cấu trúc và đặc điểm hình thái riêng. Ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên giúp người điếc có phương tiện giao tiếp với những người sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu, giúp họ phát triển trí óc, thu lượm kiến thức và ý tưởng giống như người bình thường sử dụng ngôn ngữ nói vậy. Sẽ thật điên rồ và vô nhân đạo nếu bắt người điếc phải làm những việc mà chúng không thể làm, đó là học ngôn ngữ nói là ngôn ngữ đầu tiên. - Trở thành song ngữ: Ý kiến cho rằng có thể học tốt ngôn ngữ nói thông qua ngôn ngữ dấu hiệu. Cummins cho rằng: tiếng mẹ đẻ khác xa so với tiếng thông dụng, trẻ học một số lượng không phù hợp các bài giảng về giáo dục đặc biệt dành cho trẻ bị khiếm khuyết về học tập. Cummmis nhấn mạnh đến việc tiếp thu hai ngôn ngữ sẽ không dẫn tới khiếm khuyết về học tập hay thiếu hụt trong nhận thức. 3.2.2.2. Phương pháp song ngữ bao gồm những gì? - Các chiến lược để tiếp thu ngôn ngữ dấu hiệu: những năm đầu đời Với những trẻ khiếm thính, khi mới sinh ra cha mẹ có xu hướng phát âm nhiều hơn là ra dấu nhưng khi đứa đã ngồi dậy một cách độc lập và tập trung chú ý vào các khía cạnh của môi trường rộng lớn hơn, thì cha mẹ bắt đầu giao tiếp bằng dấu hiệu. Những người chăm sóc phải làm dấu hiệu sao cho trẻ có thể tập trung vào những hình ảnh liên quan đến thông tin về vật hay chú ý vào môi trường. Để giúp trẻ tập trung có thể sử dụng rất nhiều chiến thuật khác nhau. VD: có thể thu hút sự chú ý của trẻ đến mặt người chăm sóc bằng cách vỗ nhẹ đứa trẻ, hay dịch chuyển đầu đứa trẻ, làm dấu thể hiện những gì được ám chỉ trong khi tay chỉ về phía đồ - 33 -
9. vật. Một chiến lược khác là làm dấu hiệu về cơ thể trẻ và uốn tay của trẻ theo hình dạng các dấu hiệu và hướng dẫn các chuyển động. Thực tế, phần lớn trẻ khiếm thính được sinh ra trong gia đình có cha mẹ bình thường. Một vấn đề đặt ra là liệu những bậc cha mẹ này có sử dụng hoặc có thể sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu để giao tiếp với đứa trẻ bị điếc không. Những người theo phương pháp song ngữ cho rằng có rất nhiều cách để giải quyết vấn đề này. Họ cho rằng, rất nhiều cha mẹ nếu được theo học các chương trình đào tạo, có sự khích lệ và hỗ trợ phù hợp sẽ có thể thành công trong việc sử dụng dấu hiệu để giao tiếp với trẻ bị điếc một cách thú vị. - Học tập thông qua dấu hiệu: những năm học tại trường Căn cứ vào việc trẻ phải tiếp xúc với ngôn ngữ dấu hiệu trong những năm đầu đời, có thể giả định là khi đứa trẻ đến tuổi đến trường, nó có được những khả năng ngôn ngữ cần thiết để có thể tiếp cận với bài giảng bình thường. Ngôn ngữ nói sẽ được dạy như là ngôn ngữ thứ hai sau ngôn ngữ dấu hiệu và các phương pháp hướng dẫn tiếng nói sẽ tận dụng khả năng ngôn ngữ dấu hiệu mà đứa trẻ có được. 3.2.2.3. Đánh giá phương pháp song ngữ - Những người khiếm thính như là nhóm văn hoá thiểu số: Đối với quyền của cộng đồng người điếc, không ai có thể phủ nhận rằng người khiếm thính muốn và có quyền tạo nên một nhóm người. Như những người khác, người khiếm thính tự do trong việc kết giao với bất cứ ai. Điều này cũng dẫn đến một ý tưởng hấp dẫn là sự kết hợp thành nhóm của những người đồng cảnh ngộ, những người này có thể giao tiếp và kết bạn dễ dàng hơn. Không thể phủ nhận những lợi ích về tâm lý và xã hội của cộng đồng. Không thể chấp nhận được việc cô lập người điếc do họ không có khả năng giao tiếp thông qua ngôn ngữ nói. Tuy nhiên, người khiếm thính có quyền được nhận biết như một nhóm văn hoá và ngôn ngữ thiểu số nếu họ muốn và có thể tham gia hoạt động chính trị để hỗ trợ cho lợi ích của họ. - Vị thế của ngôn ngữ dấu hiệu: Một khía cạnh của phương pháp song ngữ thường không được thừa nhận là vị thế của ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên với vai trò là ngôn ngữ chính thống. Van Uden cho rằng ngôn ngữ dấu hiệu không có khả năng như ngôn ngữ nói trong việc chuyển tải tri thức, thông tin và các ý tưởng. Ngôn ngữ dấu hiệu quá ít nên không có nhiều cơ hội phát triển mạnh mẽ như ngôn ngữ nói. Đặc biệt ngôn ngữ dấu hiệu khó mà diễn đạt được ý tưởng hay suy nghĩ của con người. - Việc tiếp thu ngôn ngữ dấu hiệu như là ngôn ngữ đầu tiên: Bằng chứng được sử dụng để hỗ trợ cho tranh luận về trẻ khiếm thính được tiếp xúc với ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên trong những năm đầu đời có thể tiếp thu dấu hiệu giống như trẻ bình thường tiếp thu lời nói là một nét đặc biệt trong lý lẽ của những người ủng hộ phương pháp song ngữ, nhưng hiện nay lý lẽ này không được chấp nhận. Tuy nhiên, theo báo cáo từ những nghiên cứu được thực hiện tại Anh, Harris (1992) cho rằng chúng ta cần có nhiều số liệu hơn nữa, các mẫu lớn hơn nữa về việc trẻ khiếm thính tiếp thu dấu hiệu trước khi đưa ra bất cứ một kết luận nào về vấn đề này. Nếu cứ tiếp tục duy trì quan điểm rằng ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên có thể giúp trẻ điếc có được khả năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp với độ tuổi thì sẽ có áp lực trong - 34 -
10. việc phát triển những công cụ mới để đánh giá ngôn ngữ dấu hiệu ở những trình độ khác nhau. Những người lo lắng và nghi ngờ về phương pháp song ngữ có thể không đòi hỏi bằng chứng rằng nếu trẻ bị điếc có những kinh nghiệm ngôn ngữ thích hợp có thể phát triển dấu hiệu như những dấu hiệu như những đứa trẻ có thính giác bình thường. Điều đáng quan tâm là liệu một đứa trẻ bị điếc có phát triển ngôn ngữ dấu hiệu đủ tốt để hỗ trợ khả năng của chúng trong quá trình giáo dục và để biết đọc biết viết hay không. Nghiên cứu của Harris (1992) cho thấy việc tạo một môi trường phát triển ngôn ngữ dấu hiệu có thể là một vấn đề, thậm chí cho dù nếu cha mẹ cũng bị điếc và cũng sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu. Có bằng chứng cho thấy những bậc cha mẹ có thính giác bình thường gặp nhiều khó khăn khi cố gắng duy trì các hoạt động giao tiếp tương hỗ với trẻ bị điếc. Dường như không dễ điều hoà “nhu cầu” của trẻ bị điếc trong việc có một gia đình luôn hỗ trợ chúng và “nhu cầu” của trẻ bị điếc về ngôn ngữ sử dụng dấu hiệu tự nhiên với vai trò là phương tiện xác định “cái tôi” của trẻ. “Quyền” của các bậc phụ huynh đã trở thành một vấn đề. Vì bất cứ lý do gì, nếu cha mẹ không học ngôn ngữ dấu hiệu một cách thuần thục và nếu họ không muốn mất mất đi đứa trẻ, biến nó thành thành viên của cộng đồng người điếc thì liệu họ có quyền chọn một phương pháp giáo dục khác hay không? Liệu họ có quyền “tước đoạt” của đứa trẻ ngôn ngữ đầu tiên của chúng hay không? Câu hỏi xem ai là người có quyền quyết định loại hình giáo dục và phương pháp giao tiếp mà trẻ điếc nên có không phải là riêng phương pháp song ngữ. Tuy nhiên, xét về phương pháp song ngữ, vấn đề “quyền quyết định” thực sự là một vấn đề đáng quan tâm. - Tiếp cận chương trình giáo dục thông qua ngôn ngữ dấu hiệu: Những thảo luận ở phần trên đã gây nghi ngờ về việc liệu có điều kiện “lý tưởng” của một trẻ điếc bẩm sinh (được sinh ra trong một gia đình có cha mẹ bị điếc) có lặp lại không với đa số trẻ bị điếc sinh ra trong những gia đình có thính giác bình thường. Khi nhận thức về phương pháp tiếp cận song ngữ, người ta không chắc chắn rằng trẻ bị điếc sẽ được giáo dục nhiều thông qua phương pháp ra dấu hiệu tự nhiên. Những nghiên cứu đều chỉ ra rằng người có thính giác bình thường nhìn chung đều không chuẩn bị tích cực để học và sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên. Do đó, triển vọng rằng đa số cha mẹ và giáo viên của trẻ bị điếc sẽ thông thạo ngôn ngữ dấu hiệu thật xa vời. Nếu cha mẹ bị điếc buộc phải phát triển ngôn ngữ dấu hiệu tại trường và tiếp thu học vấn bằng ngôn ngữ dấu hiệu thì sẽ tuyển dụng thâm những người điếc khác làm việc tại trường, không chỉ với vai trò là giáo viên mà còn là phiên dịch viên hay người truyền đạt thông tin. Và người ta vẫn băn khoăn liệu có đủ thanh niên điếc sẵn sàng làm việc tại các vị trí trên không. Vấn đề giáo dục trẻ thông qua ngôn ngữ dấu hiệu không cần phải coi như là một vấn đề “chung” tuy nhiên, những vấn đề giáo dục này bị ảnh hưởng từ những khó khăn về tính khả thi những khó khăn này được chỉ rõ mà không được lảng tránh. - Phát triển khả năng biết đọc biết viết: Tuy nhiên, nếu chúng ta cho rằng ngôn ngữ dấu hiệu có thể trở thành phương tiện giao tiếp vượt trội trong lớp học thì một trong những nhiệm vụ chính là phải phát triển khả năng biết đọc biết viết. - 35 -
11. Phần lớn các tài liệu viết về việc sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu để phát triển ngôn ngữ viết đều cho thấy khả năng thực hiện việc này và cho rằng đó là cách để trẻ bị điếc biết đọc biết viết. Nhưng khả năng biết đọc biết viết lại không thể hiện nhiều thông qua các bằng chứng về sự thành công hay thất bại. Lindahl và Anderson (1990) đã mô tả phương pháp tiếp cận song ngữ được sử dụng tại Thuỵ Điển và cho rằng: “thông qua ngôn ngữ dấu hiệu, họ (các học sinh điếc) cũng có thể hiểu tiếng Thuỵ Điển tốt hơn và tự tin hơn khi sử dụng ngôn ngữ này. “Các tác giả này không cung cấp cho chúng ta các bằng chức dựa trên các tiêu chuẩn của Thuỵ Điển. Báo cáo về kinh nghiệm giáo dục song ngữ tại Đan Mạch, Hansen (1991) cho rằng “khả năng đọc của trẻ bị điếc đã tăng lên đáng kể từ khi thực hiện phương pháp tiếp cận song ngữ trong những năm 1980”. Nếu như vậy, tại sao chúng ta lại không có được thông tin chính xác để xác nhận tình hình trên? “Giải pháp” của những người thích sử dụng ngôn ngữ nói là phải phát triển ngôn ngữ nói trước, sau đó sẽ học đọc học viết qua ngôn ngữ nói và cuối cùng mới học ngôn ngữ dấu hiệu. Nói một cách ngắn gọn, người thích sử dụng ngôn ngữ nói cho rằng cách học song ngữ tốt nhất là coi ngôn ngữ dấu hiệu như ngôn ngữ thứ hai. Ý kiến này hoàn toàn trái ngược với những người thích sử dụng song ngữ. Cả người thích ngôn ngữ nói lẫn người theo quan điểm giao tiếp tổng thể đều cho rằng tiếp cận bằng ngôn ngữ nói là một cách làm hợp lý để phát triển khả năng ngôn ngữ ở trẻ điếc. - Tranh luận về đạo đức khi sử dụng dấu hiệu như là ngôn ngữ đầu tiên: Gần đây có những cuộc tranh luận giữa những người thích sử dụng ngôn ngữ nói và những người theo quan điểm giao tiếp tổng thể về việc áp dụng ngôn ngữ nói như là ngôn ngữ quan trọng hàng đầu trong giáo dục. Tuy nhiên, vẫn còn cần câu trả lời (hoặc chí ít cũng có những cuộc thảo luận) về lời cáo buộc của những người theo phái song ngữ về “âm mưu bình thường hoá” rằng những người thích sử dụng ngôn ngữ nói và những người theo phe giao tiếp tổng thể đã cố tình tạo sự khuyết tật và biến trẻ bị điếc thành một người mà chúng không bao giờ có thể trở thành - người có thính giác bình thường. Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể và ngôn ngữ nói lại tin rằng lời cáo buộc trên là không công bằng. Cũng giống như những người thích sử dụng song ngữ, họ tin rằng trẻ bị điếc cũng có khả năng học ngôn ngữ như trẻ có thính giác bình thường và việc “đánh thức” khả năng này là trung tâm của quá trình giáo dục trẻ bị điếc. Tuy nhiên, họ lại tin rằng tiềm năng học ngôn ngữ của trẻ bị điếc có thể được hiện thực hoá thông qua việc trực tiếp áp dụng ngôn ngữ nói (trực tiếp hoặc như trong giao tiếp tổng thể) và sẽ hỗ trợ cho việc học dấu hiệu. Họ cho rằng có thể học được ngôn ngữ nói như là ngôn ngữ đầu tiên và do đó không cần phải có những loại hình ngôn ngữ ít phổ biến trong xã hội. Những người thích sử dụng ngôn ngữ nói và những người ủng hộ giao tiếp tổng thể không đồng ý với ý kiến của những nhà song ngữ rằng việc đưa ra hình thức ngôn ngữ nói như một ngôn ngữ đầu tiên là phủ nhận tật điếc, không đếm xỉa tới sự khác biệt giữa người điếc và người bình thường. Những người thích ngôn ngữ nói hoặc ủng hộ giao tiếp tổng thể cho rằng họ đang tạo cho trẻ bị điếc những gì chúng cần nhất: ngôn ngữ nói và khả năng biết đọc biết viết. Họ nhận thức được rằng “chẳng có gì sai nếu bị điếc” cũng giống như chẳng có gì sai nếu lỡ bị mù hay bị lùn. Họ cũng cho rằng nếu có - 36 -
12. gì có thể biện hộ cho các quan điểm trái ngược thì đó phải là sự khác biệt giữa những cá nhân và mỗi người đều có những giới hạn và sự thương tổn nhất định: điều chúng ta cần là một xã hội ý thức và chấp nhận sự khác biệt giữa các cá nhân - một xã hội không phân biệt đối xử giữa những con người chỉ vì họ khác nhau. Những người thích ngôn ngữ nói và ủng hộ giao tiếp tổng thể cho rằng các tranh cãi về đạo đức không chỉ xảy ra trên khía cạnh những người thích sử dụng song ngữ. Xét các trường hợp sử dụng song ngữ, dường như các ý kiến tranh luận về thứ tự ưu tiên là rất đúng và xét trên cơ sở đạo đức thì thứ tự ưu tiên này được dựa trên những nghiên cứu kỹ càng về ngôn ngữ và những kết quả giáo dục trẻ bị điếc. Tuy nhiên, không có các bằng chứng xác thực về việc học song ngữ không có nghĩa là việc tiếp cận bằng phương pháp song ngữ không thể đạt được các mục tiêu đề ra. Có thể mất nhiều thời gian để thực hiện các chiến lược hiệu quả hoặc phát triển ngôn ngữ dấu hiệu ở trẻ bị điếc ở những địa điểm mà ngôn ngữ dấu hiệu không được coi là một ngôn ngữ. Như chúng ta đều thấy, việc hỗ trợ để áp dụng ngôn ngữ dấu hiệu như là ngôn ngữ đầu tiên của trẻ bị điếc chủ yếu dựa trên các nguyên tắc đạo đức. Các nhà phê bình có thể không đồng ý với mô hình song ngữ hiện nay nhưng tất nhiên họ cũng không thể chê trách rằng những người thích sử dụng song ngữ bị sai về mặt đạo đức. Thực tế, trong tình hình tư tưởng hiện nay, các nhà phê bình khó có thể tiếp tục tranh cãi rằng bệnh điếc là một khuyết tật và là một vấn đề buộc phải vượt qua. Dường như sẽ sai nếu tranh cãi, thậm chí càng sai nếu lên án ý tưởng học ngôn ngữ dấu hiệu như là ngôn ngữ đầu tiên của trẻ bị điếc căn cứ trên ngông ngữ dấu hiệu đối với người điếc và sự tôn trọng người điếc như một nhóm xã hội và văn hoá. Có nhiều vấn đề đang thách thức chúng ta như làm sao để trẻ bị điếc thành thạo các dấu hiệu trước khi bước vào tuổi đến trường hay vấn đề các giáo viên thực hiện các bài giảng về dấu hiệu và phát triển ngôn ngữ thông qua dấu hiệu đều là những vấn đề hết sức thực tế nhưng chúng ta đều có thể vượt qua. Với những người thích song ngữ, không thể bác bỏ rằng trẻ bị điếc có quyền học ngôn ngữ của chúng như ngôn ngữ đầu tiên, ngôn ngữ duy nhất mà chúng không bị coi là người khuyết tật và tính đạo đức chính là ở đây. 3.2.3 Phương pháp giao tiếp tổng hợp 3.2.3.1. Phương pháp giao tiếp tổng hợp bao gồm những gì? Phương pháp giao tiếp tổng thể gồm việc sử dụng tất cả các phương thức giao tiếp-dấu hiệu, đánh vần bằng ngón tay, phát âm, nghe, đọc hình miệng, biểu lộ thông qua nét mặt và cử chỉ điệu bộ. Bằng cách tiếp cận với tất cả các kênh giao tiếp, người ta tin rằng phương pháp này sẽ giúp trẻ bị điếc có thể sử dụng các cơ quan cảm giác để phát triển ngôn ngữ và có những phương tiện để giao tiếp. Khía cạnh quan trọng nhất của phương pháp này là việc chấp nhận nguyên tắc sử dụng bất cứ phương tiện giao tiếp nào có thể phát triển giao tiếp hiệu quả và hiểu được ngôn ngữ. Nói chung, phương pháp này sử dụng các dấu hiệu để giúp làm rõ ý nghĩa. Việc sử dụng rộng rãi các hình ảnh và cảm nhận về hình ảnh của trẻ điếc sẽ nhấn mạnh vào cái mà trẻ có thể làm được. 3.2.3.2. Trường hợp tiếp cận giao tiếp tổng hợp Không khó để hiểu được sự hấp dẫn của việc sử dụng phương pháp giao tiếp tổng thể, đặc biệt là sau những nghiên cứu thành công của việc giáo dục trẻ bị điếc bằng lời nói. Dù vậy, rất nhiều tình huống của phương pháp giao tiếp tổng thể lại căn cứ vào những chỉ trích tiêu cực về phương pháp tiếp cận hoàn toàn bằng lời nói. - 37 -
13. Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể cho rằng phương pháp giao tiếp bằng lời phải chịu trách nhiệm trực tiếp về chất lượng giáo dục, ngôn ngữ và lời nói thấp ở những thanh niên điếc và vì vậy phương pháp giao tiếp bằng lời phải đối mặt với nhiều vấn đề. Người ta tin rằng đã đến lúc phải có một phương pháp thay thế để cải thiện tình hình. Để phát triển các tình huống, những người ủng hộ giao tiếp tổng thể đã đưa ra rất nhiều lý do cho thất bại “không thể tránh khỏi” của phương pháp giao tiếp hoàn toàn bằng lời. Ngay từ đầu, trẻ bình thường sử dụng thính giác để có được ngôn ngữ và vì vậy, khi đứa trẻ lên 5 và đi học thì chúng đã có nhiều năm kinh nghiệm ngôn ngữ. Tuy nhiên, hầu như trẻ đã mất đi toàn bộ kinh nghiệm có được trong giai đoạn này. Nếu trẻ bị tổn thương thính giác lớn hơn 70dB HL, chúng sẽ nghe được rất ít hay không nghe thấy gì trước khi chúng được sử dụng các thiết bị hỗ trợ thính giác. Thậm chí khi sử dụng các phương tiện hỗ trợ thính giác, những đứa trẻ bị điếc nặng cũng chỉ nghe được những tiếng động nhỏ. Vì vậy, liệu trẻ bị điếc có thành thạo ngôn ngữ hay không khi đã lên 3 tuổi chúng vẫn chưa có khả năng nói, hoặc nếu có thì khả năng này cũng rất kém. Điều này trái ngược với những đứa trẻ 3 tuổi bình thường - những đứa trẻ có một lượng từ vựng khoảng 1 000 từ và sử dụng ngôn ngữ để hỗ trợ suy nghĩ của chúng. Vì vậy, trẻ bị điếc nặng và bị hạn chế trong giao tiếp sẽ có thể thiếu nhận thức và ngôn ngữ trong những năm đầu đời. Những người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể ý thức được rằng: mặc dù có những thất bại, một số trẻ điếc sẽ tiếp tục phát triển ngôn ngữ giao tiếp qua lời nói và sẽ phát triển “lời nói bên trong” (nội dung bên trong của lời nói). Tuy nhiên, có ý kiến cho rằng đối với hầu hết trẻ bị điếc thì thông tin bắt nguồn từ môi trường lời nói bị giảm giá trị do tổn thương thính giác của trẻ và do đó, thông tin này không thể hiện lời nói. Các yếu tố âm thanh của lời nói không thể phân biệt rõ ràng để hỗ trợ ngôn ngữ nói: rất nhiều giọng nói “giống nhau”. Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể nhấn mạnh: khả năng của trẻ bị điếc trong việc lĩnh hội ngữ pháp là rất hạn chế. Theo quan điểm của phương pháp giao tiếp tổng thể, các thiết bị hỗ trợ khả năng nghe giúp tăng cường một số yếu tố làm giảm khả năng nghe song những thiết bị đó không thể bù đắp được những khó khăn do tổn thương hệ thống thính giác. Hơn nữa, các thiết bị trợ thính chỉ khuếch đại môi trường thính giác: chúng không thể có những chức năng mà cái tai bình thường có thể làm để phân biệt những dấu hiệu âm thanh từ những tiếng ồn xung quanh. Vì vậy, những khó khăn khi nhận biết giọng nói của trẻ bị điếc tăng lên gấp đôi. Hơn thế nữa, có những tranh cãi xung quanh việc đọc được lời nói thông qua nhìn môi. Thông tin nhận được từ việc nhìn môi người khác là rất hạn chế, một số âm không thể phân biệt được khi nhìn môi người khác như p, b, m; một số âm không thể quan sát được trên môi như r, g, n và những nguyên âm đọc lướt rất khó có thể phân biệt. Phải nghe được lời nói thì mới có thể nhận biết được: việc nhìn môi người khác là chưa đủ. Theo lý lẽ của phương pháp giao tiếp tổng thể, việc cho rằng chỉ một số ít trẻ bị điếc có thể vượt qua được “hàng rào âm thanh” là chưa đủ để chứng minh cho một phương pháp giáo dục-phương pháp cho rằng số đông trẻ bị điếc đã hết hy vọng chữa khỏi hoặc tốt nhất là trẻ bị điếc phải vượt qua một cuộc vật lộn vất vả để đạt được ngôn - 38 -
14. ngữ thông qua thính giác. Với phương pháp kết hợp nghe và nhìn hình miệng, họ cho rằng trẻ bị điếc có thể đạt được một vốn từ vựng một cách từ từ và siêng năng. Có ý kiến cho rằng hiện nay chưa có một phương pháp nào có thể dự đoán được đứa trẻ nào sẽ thành công theo phương pháp nhìn miệng. Cùng với niềm tin rằng không có những ảnh hưởng tiêu cực tới cơ hội tiếp cận lời nói của trẻ bị điếc nếu sử dụng các dấu hiệu từ khi trẻ còn nhỏ, tranh luận trên có nghĩa là không có một lý lẽ nào có thể từ chối các dấu hiệu như là một phương tiện giao tiếp cho trẻ bị điếc trong quá trình phát triển. Ngoài ra, những người ủng hộ giao tiếp tổng thể không có quan điểm tích cực như những người theo phương pháp lời nói về khả năng của các thiết bị hỗ trợ thính giác giúp trẻ bị điếc có thể nghe tốt hơn. Họ không chia sẻ với những người thích ngôn ngữ nói rằng khi có thiết bị khuếch đại âm thanh tốt, trẻ bị điếc có thể có được thông tin thông qua thính giác để phát triển ngôn ngữ. Vì thế, mặc dù có các tiến bộ khoa học trong khuếch đại âm thanh, những người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể tin rằng hầu hết trẻ bị điếc thường là quá điếc để có thể nhận được thông tin nếu chỉ thông qua giao tiếp bằng lời. Họ tin rằng việc sử dụng các dấu hiệu sẽ có khả năng thay thế phương pháp giao tiếp hoàn toàn thông qua miệng. Trước đây, phương pháp giao tiếp thông qua lời nói đã thất bại với nhiều trẻ bị điếc và vì vậy cần phải có một phương pháp thay thế nhạy cảm-phương pháp tiếp cận dễ dàng-nếu trong tương lai trẻ bị điếc không tiếp tục thất bại. Tuy nhiên, phương pháp giao tiếp tổng thể không chỉ dựa trên thất bại của phương pháp giao tiếp hoàn toàn bằng ngôn ngữ nói. Những người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể đưa ra một số lý do tích cực để có thể tin tưởng rằng phương pháp giao tiếp tổng thể có hiệu quả hơn trong việc đem lại khả năng ngôn ngữ và giao tiếp cho trẻ khiếm thính. Đầu tiên việc sử dụng phương pháp giao tiếp tổng thể trong những năm trước tuổi đến trường: nỗ lực của cha mẹ trẻ bị điếc để học giao tiếp bằng dấu hiệu đem lại hiệu quả tích cực, cho thấy có thể giao tiếp với trẻ khiếm thính đang trong quá trình phát triển dễ dàng hơn và vừa ý hơn. Trẻ bị điếc sẵn sàng sử dụng các điệu bộ và các dấu hiệu, qua đó chúng có thể giao tiếp với người khác. Bằng cách sử dụng kết hợp cả dấu hiệu và lời nói, việc giao tiếp với trẻ bị điếc không còn gặp khó khăn nữa. Nghịch lý là người ta tin rằng nếu không có áp lực giao tiếp bằng lời nói, trẻ bị điếc có thể phát âm và diễn đạt tự do hơn là khi sử dụng phương pháp lời kết hợp với thính giác. Bằng cách sử dụng cả dấu hiệu cũng như cử chỉ, trẻ bị điếc sẽ học cách giao tiếp bình thường và thoải mái. Trẻ bị điếc được khuyến khích giao tiếp bằng nhiều phương thức ngoài lời nói đã tự tin hơn rất nhiều cho dù đó là những công việc khó khăn và trẻ có thể sử dụng được ngôn ngữ nói. Bằng việc sử dụng dấu hiệu, quá trình hiểu và sử dụng ngôn ngữ được thúc đẩy nhanh chóng giống như là quá trình đạt được khả năng ngôn ngữ của trẻ bình thường. Hơn thế nữa, họ cho rằng phương pháp giao tiếp tổng thể có ảnh hưởng tích cực tới việc phát triển tình cảm của trẻ bị điếc và tránh được những tác động tâm lý xấu do phương pháp giao tiếp chỉ sử dụng lời nói. Việc những người chăm sóc sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu trong những năm đầu đời của trẻ tăng cường mối liên hệ chặt chẽ giữa người chăm sóc và đứa trẻ, đồng thời cũng khuyến khích mối quan hệ tình cảm gắn bó, điều này dễ dàng hơn so với sử dụng phương pháp giao tiếp bằng lời với đứa trẻ. - 39 -
15. Vì vậy, với cha mẹ đứa trẻ nhiệm vụ giao tiếp và đem lại khả năng ngôn ngữ cho trẻ bị điếc dễ dàng hơn khi họ sử dụng các dấu hiệu. Điều này cũng đúng đối với những giáo viên dạy trẻ khiếm thính. Những dấu hiệu được sử dụng trong lớp học sẽ giúp cho việc tiếp thu bài giảng tốt hơn, tiếp thu từ vựng và giao tiếp thông thường hiệu quả hơn, có thể tránh được thất bại khi giao tiếp và những hạn chế về ngôn ngữ trong lớp học chỉ sử dụng phương pháp giao tiếp bằng lời. Phương pháp giao tiếp tổng thể có thể tuân theo nguyên tắc của việc sử dụng ngôn ngữ thông thường, như phương pháp kết hợp thính giác và lời nói. Ưu điểm của phương pháp giao tiếp tổng thể là có thể nói một cách dễ dàng và tự nhiên khi các dấu hiệu có thể hỗ trợ việc tiếp thu ý nghĩa. Việc trao đổi thông tin không thể thực hiện được khi có sự hiểu lầm, nhắc lại và sửa lại. Vì thể giáo viên có thể giao tiếp tự nhiên, thoải mái và không gò bó. Phát triển của khả năng đọc và viết được trợ giúp bởi việc sử dụng các dấu hiệu để mã hoá và giải mã các từ đã viết. Tuy nhiên, trong suốt các năm học tại trường phổ thông, những người theo phương pháp giao tiếp tổng thể cho rằng phương pháp này giảm giá trị khi giáo viên giảng kiến thức mới, các khái niệm mới và từ mới. Khi trẻ bị điếc được học tại trường cấp 1, các giáo viên hoặc người trợ giảng có thể sử dụng các dấu hiệu trong thời gian thích hợp để giải thích các phần khó mà không ảnh hưởng tới toàn bộ lớp học. Thông thường, phương pháp giao tiếp tổng thể có thể giúp trẻ khiếm thính tăng khả năng tiếp cận với các bài giảng tổng quát. 3.2.3.3. Đánh giá phương pháp giao tiếp tổng hợp Cũng như trường hợp những người ủng hộ phương pháp giao tiếp bằng lời, phương pháp giao tiếp tổng thể có rất nhiều lý lẽ thuyết phục và hấp dẫn nhưng dựa trên quan điểm có thể chấp nhận được và dựa trên “lý thuyết” thì chúng có vẻ đáng tin cậy. Điều cốt yếu đối với phương pháp giao tiếp tổng thể là việc trẻ bị điếc sử dụng các dấu hiệu đặc biệt trong những năm đầu đời và điều này không làm giảm việc phát triển ngôn ngữ nói và năng lực nghe để nhận được thông tin ngôn ngữ quan trọng thông qua thính giác. Nếu như phương pháp giao tiếp tổng thể được coi như một phương pháp hiệu quả trong việc chuyển tải ngôn ngữ đến trẻ bị điếc thì sẽ có một số thực nghiệm về phương pháp này-đó là những nỗ lực để có thể sử dụng cả dấu hiệu và lời nói. Dựa trên việc phương pháp giao tiếp tổng thể được sử dụng rộng rãi trong suốt 20 năm qua, đặc biệt là tại Mỹ, chúng ta rất dễ để có thể đánh giá phương pháp này. Một số bản báo cáo cho thấy các kết quả rất tích cực: chúng liên quan tới sự tiến bộ ngôn ngữ của trẻ bị điếc và chủ yếu dựa trên những kinh nghiệm của phương pháp giao tiếp tổng thể trong những năm 1970 hơn là những kinh nghiệm sử dụng trong những năm 1980. Một bằng chứng hỗ trợ giao tiếp tổng thể có liên quan tới những kiến thức ngôn ngữ thu thập được qua phương pháp giao tiếp tổng thể và quá trình đưa ra thông tin qua các dấu hiệu và lời nói. VD: White và Stevenson (1975), Grove và Roda (1984) đã so sánh phương pháp giao tiếp được áp dụng cho học sinh trung học tại Mỹ. Các phương pháp đó là: giao tiếp chỉ sử dụng lời nói, giao tiếp chỉ sử dụng dấu hiệu, phương pháp giao tiếp tổng thể và phương pháp đọc. Cả hai nghiên cứu đều cho thấy sự vượt trội của phương pháp giao tiếp tổng thể so với phương pháp giao tiếp chỉ sử dụng lời nói. Tuy nhiên, 2 nghiên cứu trên cho thấy phương pháp đọc là phương pháp tốt nhất để thu lượm thông tin. - 40 -
16. 3.2.3.4. Tương lai của giao tiếp tổng thể Theo lối nói văn vẻ thì giao tiếp tổng thể đang ở giai đoạn “khó khăn”. Tuy nhiên, không phải không còn người ủng hộ giao tiếp tổng thể. Gần đây có một số lời biện hộ cho việc trình bày theo phương thức lời nói và dấu hiệu. VD: Maxwell (1990) đã phủ nhận ý kiến cho rằng tiếng Anh được mã hoá không có ngữ pháp và không rõ ràng. Bà cho thấy những khó khăn khi diễn tả bằng dấu hiệu chính xác tiếng Anh lời nói. Tác giả cũng chấp nhận rằng sẽ chắc chắn có việc bỏ qua các khía cạnh hình thái học trong từng dấu hiệu. Tuy nhiên, bà nhận thấy mặc dù các kênh lời nói và dấu hiệu không tương xứng với nhau nhưng điều đó không có nghĩa là các dấu hiệu không phản ánh được gì. Dựa trên quan sát về những cuộc trao đổi không chính thức theo phương thức giao tiếp đồng thời giữa giáo viên bình thường và trẻ khiếm thính tại trường cấp II, tác giả nhận thấy cấu trúc một câu tiếng Anh-dù chỉ ở dưới dạng khung-nhưng được đảm bảo bởi một số dấu hiệu. Với trẻ bị điếc sử dụng dấu hiệu có cấu trúc giống như tiếng Anh để trao đổi với giáo viên của chúng chứng tỏ trong giao tiếp đồng thời vẫn có những đặc điểm của tiếng Anh. Maxwell nêu lên những quan sát thường xuyên công bố về trẻ bị điếc khi giao tiếp với những người bình thường sử dụng dấu hiệu thông qua dạng dấu hiệu tiếng Anh, còn khi chúng giao tiếp với người khiếm thính thì chúng sử dụng dạng dấu hiệu tự nhiên. Điều này cho thấy những người khiếm thính chuyển dấu hiệu từ dạng dấu hiệu bằng tay sang dạng dấu hiệu tự nhiên và ngược lại, tuỳ thuộc vào hoàn cảnh. Một số nghiên cứu của Eagney (1987) cho thấy những người khiếm thính được tiếp cận với giao tiếp đồng thời giỏi cả dấu hiệu lẫn lời nói. Nghiên cứu của ông tập trung vào những đứa trẻ và thanh niên điếc tại các trường học dành cho người khiếm thính tại Mỹ có sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu tiếng Anh bằng tay trong lớp học. Cũng theo Maxwell, tiếng Anh ra dấu hiệu bằng tay không chỉ tốt cho người khiếm thính mà còn thiết lập nên một dạng giao tiếp. Tác giả cũng cho rằng khi một nghiên cứu chỉ tập trung vào khía cạnh ngữ pháp của dấu hiệu trong việc trình bày theo 2 phương thức (dấu hiệu và lời nói) đã bỏ qua những gì sẽ diễn ra xét theo quan điểm giao tiếp. Tác giả cũng cho thấy có mối quan hệ giữa cái được làm dấu hiệu và cái được nói và sự kết hợp giữa chúng tạo nên thông điệp không rõ ràng. Sự bỏ sót dấu hiệu biểu hiện các hình vị tiếng Anh không gây “khó khăn về ngữ nghĩa” và có thể hiểu những thông tin còn sót thông qua văn cảnh. Maxwell cũng tin rằng khi đánh giá tính hiệu quả của giao tiếp thì cần phải đánh giá toàn bộ khung cảnh giao tiếp. Maxwell kết luận: Về bản chất đây không phải là một kết luận thường thấy rằng khi sử dụng hai phương thức trong giao tiếp tạo nên lời nói không mạch lạc, không rõ ràng và khó hiểu đối với người nghe. Cũng với các nhà nghiên cứu và nhà bình luận khác, Maxwell vẫn tin tưởng vào giá trị của giao tiếp theo 2 phương thức đã được thực hiện “một cách đúng đắn”. Không còn nghi ngờ gì nữa, điều này có nghĩa là tăng cường thực tế và sự lưu loát trong việc trình bày ngôn ngữ theo 2 phương thức. Một số nghiên cứu tại Mỹ, bao gồm cả các sinh viên tại trường cao đẳng đã đưa ra bằng chứng rằng phương thức giao tiếp đồng thời không những giúp cho việc trình bày thông tin có hiệu quả mà nó còn giúp cho việc phân biệt người trình bày “giỏi” và người trình bày “kém”. - 41 -
17. Dựa vào giả định một số trẻ bị điếc cần làm dấu hiệu để giao tiếp và phát triển ngôn ngữ, theo một số giáo viên thì sẽ thực tế hơn nếu tăng cường giao tiếp theo 2 phương thức hơn là từ bỏ phương pháp giao tiếp tổng thể để ủng hộ phương pháp giao tiếp song ngữ mới, chưa được thử nghiệm và chưa được kiểm chứng. Hầu hết giáo viên dạy trẻ khiếm thính tại Mỹ và Anh quen sử dụng dấu hiệu đều chưa sẵn sàng từ bỏ phương pháp mà họ có thể hiểu được và áp dụng thành công phương pháp. Không chắc việc phát triển phương pháp giao tiếp tổng thể có thể tồn tại trong tương lai. Liệu phương pháp này có thể được xem xét theo logic đạo đức và chính trị để một dạng dấu hiệu tiếp tục được vận dụng theo nguyên tắc tiếng Anh là một vấn đề rất quan trọng. Trong điều kiện xã hội chính trị hiện nay, giao tiếp tổng thể rất quan trọng khi giai đoạn chuyển đổi theo hướng song ngữ ngày càng được chấp nhận về ý thức hệ. - 42 -
18. Chương 4 TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH Ở VIỆT NAM 4.1. Sự phát triển giáo dục trẻ khuyết tật nói chung ở Việt Nam Nếu như giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật được hình thành và phát triển rất sớm ở các nước châu Âu với mô hình trường chuyên biệt, thì ở Việt Nam, việc này lại bắt đầu rất muộn. Trường chuyên biệt đầu tiên ở Việt Nam là trường trẻ điếc Thuận An (Bình Dương) do một vị linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập năm 1866. Ban đầu trường này có tên là trường nuôi dạy trẻ mồ côi nên đối tượng học sinh của trường chỉ là trẻ mồ côi, cơ nhỡ. Đến năm 1903 trường được một số tổ chức người khiếm thính ở Pháp nhận đỡ đầu. Lúc này trường thu nhận trẻ em câm, điếc, khiếm thị, các tật khác, Có thể nói lúc này ở Đông Dương đây là trường duy nhất có dạy văn hoá cho người điếc khá qui mô. Sau khi hoà bình lập lại năm 1954, ở phố Hàng Lược (Hà Nội) cũng có một cơ sở với một vài lớp dạy trẻ điếc do một cô giáo dạy bằng phương pháp ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ. Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí (người mù) ở Pháp về đã thành lập trường dạy trẻ mù tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn). Sau này ở Sài Gòn cũ có một trường dạy trẻ khiếm thị được thành lập năm 1963 tại 252 Hiền Vương, gọi là trường La sai Hiền Vương, nay là trường Võ Thị Sáu. Ở Hà Nội, năm 1962 có một trường dạy trẻ mù ở số nhà 55 Quang Trung. Năm 1956, có trường dạy chữ nổi Brail cho thương binh hỏng mắt tại 139 phố Nguyễn Thái Học. Sau năm 1975 có nhiều trường hoặc trung tâm dạy trẻ khuyết tật được thành lập trong cả nước. Song tất cả hệ thống các trường và trung tâm này đều thuộc quyền quản lý của Bộ Lao động và thương binh xã hội, đến 4/1995, phần lớn các trường dạy trẻ khuyết tật trong cả nước được bàn giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý, theo Nghị định 26/CP của Chính phủ. Ý tưởng về giáo dục đặc biệt ở Việt Nam chịu ảnh hưởng trực tiếp và phối hợp chặt chẽ với tiến trình thực hiện chương trình phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng do Bộ Y tế chủ trì. Đây là một chương trình y tế mang tính quốc gia được xã hội hoá, biến công tác phục hồi chức năng thành một nhiệm vụ của xã hội. Đó là một quá trình chuyển giao kiến thức và kỹ thuật phục hồi chức năng từ tuyến trên xuống đến xã, phường, gia đình và bản thân người khuyết tật. Chương trình được thực hiện với sự tham gia tư vấn chuyên môn và tài trợ của nhiều tổ chức quốc tế, chính phủ và phi chính phủ, bắt đầu từ năm 1987 và kết thúc vào năm 1997. Chương trình được thực hiện trên 29 tỉnh, 70 huyện, 730 xã với tổng số 13 triệu dân tham gia, trong đó trẻ em tàn tật chiếm 30%. Sau 10 năm triển khai ở những địa bàn của chương trình phục hồi chức năng, kết quả thu được là: - Số trẻ khuyết tật (trong độ tuổi đi học) được đi học: 47,8% - 93% gia đình người khuyết tật đã tham dự các lớp tập huấn và có đủ kiến thức để huấn luyện cho thân nhân trong gia đình mình. - 43 -
19. - Đào tạo trên 1 500 giáo viên và 10 000 nhân viên phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng và gia đình người khuyết tật, có khả năng huấn luyện về phục hồi chức năng cho người khuyết tật tại cộng đồng. Việc bồi dưỡng phụ huynh học sinh một số kiến thức để chuẩn bị cho trẻ đến trường là một phần tiếp theo của chương trình phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng nhằm tăng cường sự hợp tác giữa gia đình và nhà trường. Chương trình giáo dục tại cộng đồng được giới thiệu ở Việt Nam vào năm 1990 qua việc tổ chức những khoá đào tạo ngắn hạn cho một số hiệu trưởng các quận và huyện trước khi tiến hành chương trình y tế phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng. Năm 1991, một nhóm chuyên gia nghiên cứu của trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục lần đầu tiên tổ chức giới thiệu về hội nhập và hoà nhập nhưng những chương trình giáo dục đặc biệt với qui mô toàn quốc thì chưa hề có. Chỉ có một vài trung tâm và các trường hầu như tập trung ở thành phố Hồ Chí Minh bước đầu thử nghiệm về giáo dục hội nhập với những cách làm khác nhau. Từ năm 1991-1992, các khoá đào tạo ngắn hạn (3 tuần) được tổ chức tại địa phương đã thu hút giáo viên ở các trường tiểu học. Để xây dựng ngành giáo dục đặc biệt, dù trong các trường chuyên biệt hay ở các trường hoà nhập, trước hết phải có đội ngũ giáo viên. Thế nhưng hiện nay, giáo viên dạy trẻ khuyết tật mới chỉ đảm bảo dạy cho 3% tổng số trẻ khuyết tật và chất lượng giáo viên còn nhiều hạn chế cần được bồi dưỡng về cả lý luận và thực hành. Năm 1995, trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục đặc biệt được thành lập tại trường Đại học Sư phạm Hà nội nhằm nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt. Năm 1996, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã dành kinh phí từ chương trình 4 về đào tạo giáo viên trực tiếp tham gia chỉ đạo cùng với trung tâm Đào tạo và Phát triển giáo dục đặc việt tổ chức khoá đào tạo thí điểm trình độ cử nhân giáo dục đặc biệt cho 34 học viên đến từ 25 tỉnh thành của cả nước tạo ĐHSPHN. Khoá học đã kết thúc tốt đẹp và 34 cử nhân đầu tiên đã được phát bằng giáo dục đặc biệt tại ĐHSPHN vào năm 1998. Khoá đào tạo đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo và trường ĐHSPHN đánh giá cao. Từ kinh nghiệm của khoá đào tạo này, trung tâm giáo dục đặc biệt đã tiếp tục xây dựng và hoàn thiện khung chương trình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt trình độ cử nhân ĐHSP cho 3 chuyên ngành: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ. Khung chương trình đào tạo đã nhận được sự phê duyệt chính thức của Bộ Giáo dục-Đào tạo theo Quyết định số 2592 QĐ/BGD-ĐT ngày 22/7/1999 và cho phép trường ĐHSPHN bắt đầu đào tạo chính qui từ năm học 1999-2000. Ngày 19/6/2001, Bộ GD&ĐT đã ký quyết định số 3760/QĐBGD&ĐT-TCCB thành lập khoa Giáo dục đặc biệt tại trường ĐHSPHN. Đây là cơ sở đầu tiên trong cả nước được phép triển khai việc chuẩn bị đội ngũ chuyên gia và giáo viên được đào tạo chính qui làm việc trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt. Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục đang mở lớp thí điểm đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở trình độ Cao đẳng Sư phạm tại 6 trường cao đẳng Sư phạm trong cả nước từ năm học 1999-2000. Tuy nhiên, đây mới chỉ là bước khởi đầu và chỉ đáp ứng một phần rất nhỏ của yêu cầu thực tiễn cấp bách. Số giáo viên đã được bồi dưỡng qua các lớp ngắn hạn trước đây còn thiếu nhiều tri thức và kỹ năng - 44 -
20. sư phạm tật học. Nhiều địa phương muốn mở trường lớp dạy trẻ khuyết tật nhưng không có giáo viên đành bó tay, giáo viên dạy hoà nhập còn hạn chế về sư phạm đặc biệt. Theo số liệu chúng tôi quản lý về hệ thống các trường/trung tâm dạy trẻ khuyết tật, tính đến nay được thể hiện ở bảng sau: Bảng 1: Hệ thống các trường/trung tâm dạy trẻ khuyết tật Số Số Số TT Cơ quan chủ quản/Loại tật trường học sinh giáo viên A Trường, trung tâm dạy trẻ điếc 45 2 420 348 1 Giáo dục 26 1 412 192 2 Lao động-Thương binh và xã hội 10 583 85 3 Hội chữ thập đỏ 3 149 31 4 Mặt trận Tổ quốc 1 19 11 5 Sở Y tế/Nhà thờ/UBND quận 3 57 10 6 Uỷ ban Bảo vệ và chăm sóc trẻ em. 2 111 7 B Trường, trung tâm dạy trẻ CPTTT 31 320 32 1 Giáo dục 15 272 27 2 Lao động-Thương binh và xã hội 1 8 1 3 Hội chữ thập đỏ 2 30 3 4 Mặt trận Tổ quốc 1 5 Sở Y tế/Nhà thờ/UBND 9 10 1 6 Hội phụ nữ 1 7 Dân lập 1 C Trường, trung tâm dạy trẻ mù 23 500 Tổng số 99 3 240 380 Từ bảng thống kê trên ta nhận thấy: So với tổng số trẻ khuyết tật trong cả nước (khoảng hơn 3 triệu) thì con số 3.240 trẻ khiếm thính được đi học quả là một con số nhỏ nhoi và khiêm tốn. Số giáo viên cũng rất ít so với số trường và số lượng học sinh. Đó là chưa nói đến trình độ được đào tạo của giáo viên. Ngoài ra, ở nhiều trường không có giáo viên mà chỉ có các chuyên gia cơ sở hoặc chuyên gia y tế đứng lớp. Rất nhiều cơ quan chủ quản khác nhau thành lập trường/trung tâm. Đây là một khó khăn lớn cho việc quản lý chỉ đạo về chuyên môn cho các hoạt động giáo dục trong nhà trường. Hiện nay, các trường dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam mới chỉ mở ra cho 3 loại trẻ khuyết tật: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ. Trong số các trường hoặc trung tâm kể trên, có nơi thu nhận cả 3 loại trẻ khuyết tật. Việc phân loại trẻ theo mức độ khiếm khuyết hoặc xác định loại tật còn đơn giản, chủ yếu bằng mắt nhìn hoặc kinh nghiệm của người đánh giá, hoặc chỉ dựa thuần tuý trên các chẩn đoán y tế, chưa có sự phối hợp đánh giá của nhóm chuyên gia đa chức năng. 4.2. Tình hình giáo dục trẻ khiếm thính ở Việt Nam 4.2.1. Tình hình chung - 45 -
21. Cho đến nay, số lượng trẻ khiếm thính trong độ tuổi đi học ở Việt Nam vẫn chưa được thống kê chính xác. Theo ước tính trẻ khiếm thính nặng dưới 16 tuổi dao động khoảng từ 30 000 đến 120 000, trong số này 80% trẻ (khoảng 24 000 đến 96 000) sống ở nông thôn và ohần lớn không được đến trường. Theo cách tính của các chuyên gia, hàng năm nước ta sẽ có khoảng 3 000 trẻ khiếm thính ra đời và với 15 năm tổng số trẻ khiếm thính trong độ tuổi đi học sẽ tăng thêm 45 000 trẻ. Trong khi đó với sự nỗ lực trong nhiều năm, đến nay chỉ có khoảng 3 nghìn trẻ được tiếp nhận vào 45 cơ sở giáo dục chuyên biệt dành cho loại trẻ mày. Thực trạng của những cơ sở này như thế nào? Theo số liệu chúng tôi có được, tính đến năm 1999, các cơ sở giáo dục cho trẻ khiếm thính ở nước ta được tổng hợp ở bảng sau: Bảng 2: Các cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính ở Việt Nam TT Loại hình Số lượng Số học sinh Số giáo viên 1 Trường 30 1 572 226 2 Trung tâm 15 848 122 3 Trung tâm Can thiệp sớm 25 440 77 Tổng 70 2 860 425 (Nguồn: Dự án Hỗ trợ phát triển CTS ở Việt Nam 1999-2002) Như vậy, cũng giống như các cở sở giáo dục trẻ khuyết tật khác, các cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật thính giác thuộc nhiều cơ quan chủ quản khác nhau (xem bảng 1) và rất đa dạng: trường công, trường tư, trường dân lập, trường bán công, trung tâm và tuỳ theo cơ quan chủ quản mà tính chất của các cơ sở này khác nhau. VD: nếu cơ quan chủ quản là Bộ Y tế thì cơ sở đó hoạt động thiên về phục hồi chức năng, nếu thuộc Bộ Lao động Thương binh và xã hội thì hoạt động nặng về bảo trợ xã hội và dạy nghề. Nhưng dù thuộc cơ quan chủ quản nào thì tất cả các cơ sở đó đều có cùng chung mục tiêu là dạy văn hoá. Tuy nhiên, chương trình và liều lượng văn hoá ở các nơi có khác nhau, tuỳ thuộc vào mức độ khó khăn của trẻ, vào điều kiện cụ thể của số lượng và chất lượng đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất. Như chúng ta thấy trên bảng thống kê, riêng đối với hệ thống các trường dạy trẻ khiếm thính đã xuất hiện một số lượng đáng kể các trung tâm can thiệp sớm. Trong khoảng 3 năm trở lại đây, nhận thức được tầm quan trọng và lợi ích của can thiệp sớm, các chương trình CTS cho trẻ khiếm thính nhỏ tuổi đang phát triển nhanh với qui mô ở mức trung tâm. Tuy chưa có những đánh giá tổng thể nhưng kết quả thực tế của các chương trình đã có ảnh hưởng tích cực đến sự ra đời các trung tâm mới. Hai mươi lăm trung tâm hiện nay đều đang trực thuộc các trường và trung tâm dạy trẻ khiếm thính ở các tỉnh, đã thu hút sự tham gia của 440 trẻ và gia đình của trẻ khiếm thính. 77 chuyên gia và giáo viên đang tham gia làm việc trực tiếp trong chương trình này. Cũng cần phải nói thêm rằng, các giáo viên đang tham gia hướng dẫn trong các chương trình CTS này cũng chỉ mới được tham dự các khoá bồi dưỡng ngắn ngày trong một chương trình huấn luyện giáo viên từ cơ bản đến nâng cao do Dự án Hỗ trợ và Phát triển các Dịch vụ CTS biên soạn và tổ chức huấn luyện cho các chương trình trong khuôn khổ Dự án. Tuy vậy, nhu cầu đào tạo và huấn luyện giáo viên ngay cả các trung - 46 -
22. tâm thuộc khuôn khổ Dự án cũng còn xa mới đáp ứng được, chứ chưa nói đến các trung tâm mới thành lập. 4.2.2. Hệ thống dịch vụ đáp ứng nhu cầu cho trẻ khiếm thính ở Việt Nam 4.2.2.1. Dịch vụ chăm sóc thính học Đây là một loại dịch vụ khám, phát hiện và đưa ra chỉ định cần thiết ban đầu đối với trẻ có vấn đề về thính giác. Không những vậy, đối với những trẻ được chỉ và có điều kiện đeo máy trợ thính thì sự theo dõi và chăm sóc về thính học dường như đi theo suốt đời đứa trẻ. Ở những nước phát triển thì dịch vụ này là một bộ phận nằm ngay trong trường học để có thể can thiệp kịp thời những vấn đề có liên quan đến sức nghe và máy trợ thính của trẻ. Các công trình nghiên cứu ngày nay rất coi trọng và nhấn mạnh đến lợi ích của việc phát hiện và chẩn đoán sớm tật thính giác cũng như giá trị của việc tiến hành can thiệp sớm để kịp thời hỗ trợ và hướng dẫn có hiệu quả cho các gia đình ngay sau khi phát hiện ra trẻ bị khiếm thính. Đối với một đứa trẻ khiếm thính nếu được phát hiện và chẩn đoán sớm sau đó đeo máy trợ thính ngay thì trẻ càng có cơ hội học cách liên kết các âm thanh của lời nói nghe được với ý nghĩa của lời nói: đồng thời đứa trẻ sẽ càng có thêm nhiều cơ hội để hiểu và áp dụng ngôn ngữ nói trong gia đình và cộng đồng. Phát hiện sớm tật thính giác là rất cần thiết với trẻ nhỏ nhưng điều này không dễ. Khiếm thính là một tật ẩn không nhìn thấy được. Một trẻ khiếm thính khi còn rất nhỏ có thể không có biểu hiện hành vi khác lạ so với trẻ bình thường. Điều này có nghĩa là việc phát hiện sớm tật thính giác không thể chỉ bằng quan sát thông thường, nó đòi hỏi các phương pháp đo phù hợp với từng độ tuổi của trẻ. Vì vậy, công tác chẩn đoán tật thính giác là tập hợp những phương pháp đo khám nhằm mục đích xác định mức độ, loại tật điếc cũng như nguyên nhân gây điếc. Kết quả chẩn đoán là cơ sở quan trọng nhất để chỉ định đeo máy trợ thính, đây là vấn đề có ảnh hưởng rất quan trọng đến việc giáo dục trẻ khiếm thính sau này. Sau khi trẻ được chẩn đoán phát hiện thì các dịch vụ chăm sóc thính học là yếu tố quyết định chất lượng nghe của trẻ. Chăm sóc thính học bao gồm: chỉ định máy, hiệu chỉnh máy, duy trì bảo quản máy và những thiết bị hỗ trợ thính học. Việc chăm sóc thính học có thể do các nhà thính học làm việc trong lĩnh vực y tế, những nhà thính học làm việc trong môi trường giáo dục hay những nhà thính học hoặc những kỹ thuật viên đo sức nghe đảm nhiệm. Trên thực tế ở Việt Nam thì đây đang là khâu thiếu nhất và yếu nhất vì các lý do sau: - Cả nước hiện nay mới chỉ có 2 cơ sở chính thức là Viện Tai-Mũi-Họng Trung ương (Hà Nội) và Trung tâm Tai-Mũi-Họng (TP HCM) có trách nhiệm về chuyên môn liên quan đến những vấn đề về tai, mũi, họng cho mọi người từ sơ sinh đến người già. - Việt Nam chưa tự đào tạo được các nhà chuyên môn về thính học và trị liệu về ngôn ngữ. - Trang thiết bị để khám, chẩn đoán và xác định độ điếc vô cùng nghèo nàn và lạc hậu. Đây là những khó khăn cơ bản làm giảm hiệu quả đáng kể của dịch vụ CTS cho trẻ khiếm thính. - 47 -
23. 4.2.2.2. Dịch vụ hướng dẫn phụ huynh tại nhà và tại trung tâm Khi trẻ được chẩn đoán là tật thính giác thì công việc của chuyên gia CTS là giúp gia đình, cha mẹ hay người thường xuyên chăm sóc trẻ, để giúp con họ tiếp cận ngôn ngữ và phát triển khả năng giao tiếp. Công việc này có thể được thực hiện ở nhà, ở trung tâm CTS hay ở 2 nơi. Không một người cha, người mẹ nào lại chuẩn bị cho mình để tiếp nhận một đứa con sinh ra bị tật thính giác. Khi biết chắc chắn đứa con của mình được chẩn đoán là có tật thính giác, hơn ai hết chính cha mẹ phải đối đầu với muôn vàn khó khăn trong qúa trình nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ. Tất cả những vấn đề, những thuật ngữ liên quan đến thính giác đều xa lạ với các bậc cha mẹ, nhiều cha mẹ cho rằng con họ bị “câm điếc” sẽ là người bỏ đi. Nhiệm vụ của chuyên gia CTS là hướng dẫn cha mẹ, hỗ trợ cha mẹ về mặt tâm lý cũng như các kiến thức và kỹ năng đặc thù để chăm sóc và giáo dục trẻ khiếm thính. Tuỳ theo đặc điểm và mức độ mất thính lực của từng đứa trẻ và từng cha mẹ mà người hướng dẫn lên kế hoạch hỗ trợ thích hợp. Đây là một loại hình dịch vụ còn rất mới mẻ ở Việt Nam, xuất hiện chỉ từ 1992 cùng với khái niệm CTS. Dịch vụ này hoạt động đồng thời hoặc đi liền sau khi đứa trẻ được phát hiện là có vấn đề về thính lực. Đây là một nội dung hoạt động cơ bản trong chương trình can thiệp sớm. Như trên đã đề cập, cho đến nay chúng ta có 25 cơ sở có chương trình CTS cho trẻ khiếm thính. Toàn bộ dịch vụ này do giáo viên ở các trường hoặc trung tâm dạy trẻ khiếm thính đảm nhiệm. 4.2.3. Hệ thống giáo dục cho trẻ khiếm thính ở Việt Nam. 4.2.3.1. Chương trình dạy trẻ trong trường/trung tâm chuyên biệt Việc xây dựng nội dung chương trình giảng dạy cho các trường dạy trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khiếm thính nói riêng là chức năng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (nay là Viện chiến lược và chương trình giáo dục). Chương trình này được xây dựng từ năm 1990 và đã được điều chỉnh lại nhiều lần sau đó, nhưng cho đến nay bộ chương trình này vẫn chỉ được dùng như bộ chương trình có tính chất tham khảo, chưa được Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt chính thức. Tình hình này gây nên nhiều khó khăn cho các trường trong cả việc chỉ đạo chuyên môn lẫn tổ chức giáo dục. Mặt khác, tình hình này đòi hỏi các trường phải phát huy khả năng sáng tạo để tìm ra một chương trình phù hợp với nhu cầu và khả năng của trẻ, đồng thời phù hợp với điều kiện riêng của từng trường. Vì vậy, nếu khảo sát tình hình sử dụng chương trình đang giảng dạy tại các trường cho trẻ khiếm thính hiện nay, chúng ta sẽ có được bức tranh hết sức sinh động. Nhìn chung, các trường đều tự xây dựng chương trìn cho mình trên cơ sở phối hợp chương trình phổ thông chính qui với chương trình của Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục. Có nơi, giáo viên sử dụng cả chương trình thực nghiệm phổ thông của Trung tâm Thực nghiệm Giáo dục. 4.2.3.2. Phương pháp dạy học nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính Đây là một vấn đề hết sức phức tạp trong lĩnh vực giáo dục trẻ điếc. Có thể nói, sự “cạnh tranh” giữa hai phương pháp: phương pháp nghe nói và phương pháp sử dụng ngôn ngữ ký hiệu đã trở thành “cuộc chiến tranh” triền miên trong lịch sử của ngành giao dục cho trẻ khiếm thính. Việt Nam không nằm ngoài tình trạng này, tuy cuộc cạnh tranh giành vị trí độc tôn của hai phương pháp không đến mức gay gắt. Hầu hết các trường đều cố gắng vận dụng phương pháp hội thoại nhằm phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ điếc. Ngôn ngữ ký hiệu (thủ ngữ điệu bộ) được dùng như một phương pháp bổ trợ. - 48 -
24. 4.2.3.3. Tình hình đội ngũ giáo viên Phần lớn giáo viên dạy các trường dành cho trẻ khiếm thính là chưa qua đào tạo sư phạm, hoặc nếu đã qua đào tạo sư phạm thì chưa qua đào tạo về giáo dục đặc biệt. Các khoá bồi dưỡng ngắn hạn do các tổ chức chính phủ và phi chính phủ tổ chức hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp chỉ cung cấp một số thông tin rất thiếu tính hệ thống. Đó là chưa kể đến sự khác nhau, nhiều khi là trái ngược nhau do quan điểm giữa các nước/các tổ chức, gây ra sự hoang mang và phân vân cho giáo viên khi vận dụng. Hơn nữa việc bồi dưỡng này hoàn toàn phụ thuộc vào kinh phí của bên ngoài, do đó cả thời gian lẫn nội dung cũng bị phụ thuộc theo. Đối với các trường/trung tâm thuộc quản lý của các ngành khác hoặc dân lập, tình hình đội ngũ giáo viên còn có nhiều vấn đề bất cập. - 49 -
25. III. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2006), Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính, NXB Đại học Sư phạm Hà nội. 2. Giáo dục trẻ khiếm thính trong trường chuyên biệt (2000), Tổ chức giáo dục trẻ khiếm thính, Khoa Giáo dục Đặc biệt, tài liệu bài giảng. 3. Trần Thị Thiệp, Thính học trong giáo dục, Khoa Giáo dục Đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà nội. 4. Nguyễn Quang Uẩn (2000), Tâm lý trẻ khiếm thính, Đại học Sư phạm Hà nội, tài liệu bài giảng. 5. Wenys (1995), Các cách tiếp cận trong giao tiếp, Tổ giáo dục khiếm thính, Khoa giáo dục đặc biệt, tài liệu dịch. - 50 -