Báo cáo Xây dựng giải pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn Lí luận dạy học, khoa sư phạm kỹ thuật (Phần 1)

Nội dung text: Báo cáo Xây dựng giải pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn Lí luận dạy học, khoa sư phạm kỹ thuật (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG XÂY DỰNG GIẢI PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC, KHOA SƯ S KPHẠMC 0 0 3 9 5 9 KỸ THUẬT MÃ SỐ: T2013-181 SKC0 0 5 6 6 3 Tp. Hồ Chí Minh, 11/2013
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG XÂY DỰNG GIẢI PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC, KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT Mã số: T2013-181 Chủ nhiệm đề tài: ThS. Diệp Phương Chi TP. HCM, 11/2013
3. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VIỆN SƯ PHẠM KĨ THUẬT BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG XÂY DỰNG GIẢI PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC, KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT Mã số: T2013-181 Chủ nhiệm đề tài: ThS. Diệp Phương Chi Thành viên đề tài: ThS. Diệp Phương Chi TP. HCM, 11/2013
4. LỜI NÓI ĐẦU Căn cứ theo nhiệm vụ nghiên cứu khoa học hằng năm của giảng viên, theo hợp đồng triển khai nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp trƣờng năm 2013 với mã số đề tài là T2013-181, ngƣời nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài “Xây dựng giải pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho môn Lý luận dạy học, khoa Sƣ phạm kỹ thuật” nhằm tìm tòi những phƣơng án giảng dạy môn Lí luận dạy học đạt hiệu quả cao hơn, giúp ngƣời học phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động trong học tập, nâng cao hứng thú học tập. Điều này cũng phù hợp với xu hƣớng và yêu cầu của giáo dục hiện nay là đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, nâng cao, phát huy tính chủ động trong học tập của ngƣời học. Ngƣời nghiên cứu xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ, ủng hộ của Khoa Sƣ phạm kĩ thuật, của Phòng Nghiên cứu khoa học, ĐH Sƣ phạm kĩ thuật Tp.HCM trong việc tạo điều kiện cho ngƣời nghiên cứu thực hiện đề tài! Ngoài ra, ngƣời nghiên cứu cũng xin trân trọng cảm ơn các tác giả của những tài liệu tham khảo đã đƣợc sử dụng trong nguồn tài liệu tham khảo của đề tài! TP.HCM ngày 28 tháng 11 năm 2013 Ngƣời thực hiện ThS. Diệp Phƣơng Chi MỤC LỤC Danh mục các bảng biểu 4 1
5. Danh mục các hình vẽ, biểu đồ 5 Danh mục từ viết tắt 6 CHƢƠNG I: DẪN NHẬP 7 1.1 Lí do chọn đề tài 7 1.2 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 7 1.3 Đối tƣợng, giới hạn nghiên cứu 7 1.4 Cách tiếp cận, phƣơng pháp nghiên cứu 8 1.5 Giả thuyết nghiên cứu 8 1.6 Dàn ý nghiên cứu 9 CHƢƠNG II: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƢỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC 10 2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu lĩnh vực đề tài ngoài nƣớc và trong nƣớc 10 2.2 Một số khái niệm liên quan đến phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học 11 2.2.1 Phƣơng pháp dạy học 10 2.2.2 Dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học 11 2.3 Phân loại phƣơng pháp dạy học 18 2.4 Quan điểm tiếp cận của ngƣời nghiên cứu 24 2.5 Quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động 24 2.5.1 Khái niệm dạy học định hƣớng hoạt động 24 2.5.2 Đặc điểm của dạy học định hƣớng hoạt động 24 2.5.3 Một số dạng thức triển khai dạy học định hƣớng hoạt động 27 2.5.4 Quy trình điển hình của mô hình dạy học định hƣớng hoạt động 28 2.5.5 Một số nhƣợc điểm của dạy học định hƣớng hoạt động 29 2.6 Một số quan điểm và phƣơng pháp dạy học tích cực khác 29 2.7 Một số kỹ thuật dạy học tích cực: 31 2.7.1 Động não (brainstorming) 31 2.7.2 Động não viết 32 2.7.3 Động não không công khai 34 2.7.4 Kỹ thuật XYZ 34 2.7.5 Sơ đồ tƣ duy 34 2.7.6 Đóng vai 36 2.7.7 Kỹ thuật khăn trải bàn 37 2.7.8 Kỹ thuật “các mảnh ghép” (nhóm lắp ghép) 38 2.7.9 Kỹ thuật “chia sẻ cặp đôi” 39 2.7.10 Kỹ thuật “làm dấu, trích đoạn” 39 2
6. 2.8 Nội dung cơ bản của môn Lý luận dạy học và những đặc thù khi giảng dạy môn Lý luận dạy học, ĐH Sƣ phạm kĩ thuật tp. Hồ Chí Minh 39 CHƢƠNG III: CƠ SỞ THỰC TIỄN – THỰC TRẠNG NHU CẦU SINH VIÊN VỀ VIỆC ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC 42 3.1 Các phƣơng pháp giảng dạy đang đƣợc áp dụng trong môn Lý luận dạy học 42 3.2 Mức độ hứng thú của sinh viên ĐH SPKT đối với môn Lý luận dạy học 48 3.3 Mức độ ủng hộ của sinh viên đối với các hƣớng biện pháp cải thiện phƣơng pháp giảng dạy đƣợc đề xuất cho môn Lý luận dạy học nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Lý luận dạy học 50 3.4 Ý kiến của sinh viên về việc dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học môn Lý luận dạy học 53 CHƢƠNG IV: ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP DẠY HỌC THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƢỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC 56 4.1 Các phƣơng án dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho một số nội dung của chƣơng I - Quá trình dạy học, môn Lý luận dạy học 56 4.2 Các phƣơng án dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho một số nội dung của chƣơng II - Mục tiêu dạy học, môn Lý luận dạy học 61 4.3 Các phƣơng án dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho một số nội dung của chƣơng III - Nội dung dạy học trong trƣờng THCN và dạy nghề , môn Lý luận dạy học 62 4.4 Các phƣơng án dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho một số nội dung của chƣơng IV - Phƣơng tiện dạy học (PTDH), môn Lý luận dạy học: 64 4.5 Các phƣơng án dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho một số nội dung của chƣơng V - Phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học, môn Lý luận dạy học 67 4.6 Các phƣơng án dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho một số nội dung của chƣơng VI - Kiểm tra đánh giá, môn Lý luận dạy học 73 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 77 TÀI LIỆU THAM KHẢO 80 PHỤ LỤC 82 DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Trang 3
7. Bảng 1: Bảng so sánh đặc trƣng giữa dạy học cổ truyền với dạy học mới 18 Bảng 2: Cấp độ các phƣơng pháp dạy học cụ thể theo mặt ngoài và mặt trong 22 Bảng 3: Các phƣơng pháp giảng dạy đang đƣợc áp dụng trong môn Lý luận dạy học 44 Bảng 4: Mức độ hứng thú của sinh viên ĐH SPKT đối với môn Lý luận dạy học 48 Bảng 5: Mức độ ủng hộ của sinh viên ĐH SPKT đối với các biện pháp cải thiện Phƣơng pháp giảng dạy môn Lý luận dạy học 50 Bảng 6: Ý kiến của sinh viên ĐH SPKT về việc dạy học môn Lý luận dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học 55 4
8. DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ Tr an g Hình 1: Ví dụ sơ đồ tƣ duy về các phƣơng pháp dạy học 36 Hình 2: Kĩ thuật “khăn trải bàn” 37 Biểu đồ 1: Mức độ sử dụng phƣơng pháp thuyết trình trong giảng dạy môn LLDH 45 Biểu đồ 2: Mức độ sử dụng phƣơng pháp đàm thoại trong giảng dạy môn LLDH 45 Biểu đồ 3: Mức độ sử dụng phƣơng pháp làm việc nhóm trong giảng dạy môn LLDH 46 Biểu đồ 4: Mức độ sử dụng nhóm phƣơng pháp trò chơi, đóng vai, giải quyết tình huống 47 Biểu đồ 5: Mức độ sử dụng các kỹ thuật dạy học trong môn LLDH 47 Biểu đồ 6: Mức độ hứng thú của sinh viên ĐH SPKT đối với môn Lý luận dạy học 49 5
9. DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT NỘI DUNG TỪ VIẾT TẮT Đại học Sƣ phạm kĩ thuật ĐH SPKT Lí luận dạy học LLDH Mục tiêu dạy học MTDH Nội dung dạy học NDDH Phƣơng pháp dạy học PPDH Phƣơng tiện dạy học PTDH Kiểm tra đánh giá KTĐG Tính tích cực TTC Giáo viên GV Học sinh HS Trung học chuyên nghiệp THCN 6
10. CHƢƠNG I: MỞ ĐẦU 1.1 Tính cấp thiết: Ngày nay, theo quan điểm của lý luận dạy học hiện đại, phƣơng pháp giảng dạy cần phải đƣợc đổi mới theo hƣớng tích cực hoá ngƣời học, định hƣớng hoạt động, giúp ngƣời học phát huy tính tích cực, chủ động trong việc học và bên cạnh việc phát triển năng lực chuyên môn còn phát triển năng lực về phƣơng pháp, năng lực cá nhân và năng lực xã hội. Việc thiết kế giải pháp dạy học theo hƣớng tích cực hoá ngƣời học cho môn Lý luận dạy học của khoa Sƣ phạm kỹ thuật là cần thiết và phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại. 1.2 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu: 1.2.1 Mục tiêu nghiên cứu: Thiết kế đƣợc hệ thống phƣơng án dạy học theo hƣớng tích cực hoá ngƣời học cho môn Lý luận dạy học. Trong đó, ngƣời học đƣợc bồi dƣỡng kiến thức và kỹ năng sƣ phạm thông qua việc học tích cực và tự hoạt động dƣới sự điều khiển của thầy, đồng thời ngƣời học cũng đƣợc phát triển kỹ năng mềm nhƣ kỹ năng tƣ duy, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng trình bày. 1.2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu: 7
11. - Xây dựng cơ sở lý luận về phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho môn Lý luận dạy học: quan điểm tiếp cận, một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực,một số đặc thù của việc dạy và học môn Lý luận dạy học. - Tìm hiểu cơ sở thực tiễn về nhu cầu của sinh viên đối với việc cải thiện phƣơng pháp giảng dạy môn Lý luận dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học. - Thiết kế các phƣơng án dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho môn Lý luận dạy học ở những nội dung cơ bản. 1.3 Đối tƣợng, giới hạn nghiên cứu: 1.3.1. Đối tƣợng nghiên cứu: Giải pháp dạy học theo hƣớng tích cực hoá ngƣời học cho môn Lý luận dạy học. 1.3.2 Giới hạn nghiên cứu: Trong phạm vi thời gian và kinh phí nghiên cứu cho phép mà ngƣời nghiên cứu chỉ xây dựng các giải pháp dạy học tích cực cho một số nội dung cơ bản, quan trọng và điển hình của môn Lý luận dạy học, khoa Sƣ phạm kỹ thuật chứ không phải cho toàn bộ các nội dung của môn Lý luận dạy học. 1.4 Cách tiếp cận, phƣơng pháp nghiên cứu: 1.4.1 Cách tiếp cận: Tiếp cận theo quan điểm xây dựng những giải pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học mang tính mở, tính đa phƣơng án cho các nội dung dạy học cụ thể của môn Lí luận dạy học trên cơ sở kết hợp giữa quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động với sự hỗ trợ của các kỹ thuật dạy học tích cực, ngƣời giáo viên khi áp dụng có thể linh hoạt tham khảo, lựa chọn và có thể phối hợp với phƣơng pháp dạy truyền thống trong giáo án cá nhân. 1.4.2 Phƣơng pháp nghiên cứu: - Phƣơng pháp tham khảo tài liệu, nghiên cứu lý thuyết: Tham khảo tài liệu về các kỹ thuật dạy học tích cực, về phƣơng pháp dạy học định hƣớng hoạt động, về kỹ 8
12. thuật lựa chọn, thiết kế phƣơng pháp dạy học. Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá để áp dụng vào thiết kế các phƣơng án dạy học theo hƣớng tích cực hoá ngƣời học cho các nội dung cơ bản, cụ thể của môn Lý luận dạy học. - Phƣơng pháp điều tra khảo sát: dùng phiếu điều tra để khảo sát cơ sở thực tiễn về nguyện vọng của sinh viên đối với việc cải thiện phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học ở môn Lý luận dạy học. 1.5 Giả thuyết nghiên cứu: Những giải pháp, những phƣơng án dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho một số nội dung cụ thể của môn Lí luận dạy học của đề tài sẽ đƣợc thiết kế mang tính chất mở, có tính đa phƣơng án để ngƣời giảng viên trong quá trình vận dụng có thể linh hoạt lựa chọn, kết hợp, phối hợp với các phƣơng pháp dạy học truyền thống trong giáo án cá nhân của mình để đảm bảo tính hệ thống, hợp lí cho quá trình vận dụng của mình, sao cho đảm bảo thời lƣợng thời gian dành cho môn học. 1.6 Dàn ý nội dung nghiên cứu: Chƣơng I: Dẫn nhập Chƣơng II: Cơ sở lí luận về phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho môn Lý luận dạy học. Chƣơng III: Cơ sở thực tiễn - Thực trạng nhu cầu sinh viên về đổi mới phƣơng pháp giảng dạy môn Lý luận dạy học Chƣơng IV: Đề xuất các giải pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học cho môn Lý luận dạy học, khoa Sƣ phạm kỹ thuật. Kết luận và đề nghị 9
13. CHƢƠNG II: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƢỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC 2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu lĩnh vực đề tài ngoài nƣớc và trong nƣớc: 2.2.1 Ngoài nƣớc: Bonwell and Eison năm 1991 đã đƣa ra khái niệm dạy học tích cực (active learning) với rất nhiều những hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học trong quá trình học tập nhƣ: thảo luận theo nhóm, chia sẻ cặp đôi, trò chơi tại lớp, bài viết “động não” ngắn, “học thông qua dạy” v.v Từ đó trên thế giới càng ngày càng có nhiều nghiên cứu mở rộng về các phƣơng pháp dạy học toàn diện và tích cực hóa ngƣời học ví dụ nhƣ quan điểm định hƣớng hoạt động của Meyer Hilbert, mô hình học tập trải nghiệm, quan điểm dạy học dựa trên vấn đề v.v Trong đó xây dựng những cơ sở, những khái niệm, những nguyên tắc tổng quan về các PPDH nói chung và PPDH tích cực nói riêng. Càng ngày càng có nhiều nghiên cứu nhằm triển khai các PPDH tích cực vào các chuyên ngành cụ thể, các bậc học cụ thể cũng nhƣ các môn học cụ thể. 2.2.2 Trong nƣớc: Đã có nhiều bài viết trên tạp chí giáo dục và bài viết chuyên đề về PPDH tích cực hoá ngƣời học, đã có nhiều nghiên cứu về dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học ở nhiều bậc học khác nhau, lĩnh vực khác nhau, môn học khác nhau tuy nhiên chƣa có công trình nghiên cứu về PPDH tích cực hóa ngƣời học cho riêng môn Lí luận dạy học của khoa học giáo dục kĩ thuật nghề nghiệp. Một số ví dụ: 10
14. - PGS.TS Nguyễn Hữu Chí (2007), “Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học”, bài viết chuyên đề, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục - PGS.TS. Đặng Thành Hƣng (2004) Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục, “Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động” ,Tạp chí Phát triển giáo dục, Số 10/2004, Trang 6. - Trƣơng Thị Mỹ Huyền (2011), Áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn Kỹ thuật giảng dạy Hỗ tương tại trường Đại học Trà Vinh, luận văn Thạc sĩ. - Phạm Thị Vân Anh (2013), Triển khai quan điểm dạy học theo hướng tích cực hóa người học vào giảng dạy môn viết báo cáo và thuyết trình tại trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Phú Lâm, Luận văn Thạc sĩ. 2.2 Một số khái niệm liên quan đến phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học: 2.2.1 Phƣơng pháp dạy học: Phƣơng pháp là cách thức, là con đƣờng để đạt tới mục tiêu nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. Phƣơng pháp là sự vận động bên trong của nội dung. Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học là cách thức, con đƣờng hoạt động của thầy và trò, là cách thức vận động bên trong của nội dung dạy học nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học, thực hiện đƣợc các nhiệm vụ dạy học. Bách khoa toàn thƣ của Liên Xô năm 1965 viết: “Phƣơng pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức” Phƣơng pháp dạy học theo Nguyễn Ngọc Quang viết: “là cách thức làm việc của thầy và trò dƣới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học”. Phƣơng pháp dạy học với đặc điểm là tổng hợp những cách thức hoạt động của thầy và trò, trong đó, hoạt động của trò là lĩnh hội tri thức một cách tích cực, tự lực, tự giác, độc lập, sáng tạo dƣới sự điều khiển của ngƣời thầy; hoạt động dạy của thầy 11
15. đóng vai trò chủ đạo, là hoạt động tổ chức, điều khiển, quản lý, tƣ vấn, giúp đỡ ngƣời học nhằm thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học. Do đó, phƣơng pháp dạy học ngày nay đƣợc nhiều nƣớc hiểu là bao gồm cả các hình thức tổ chức dạy học. Phƣơng pháp có tính mục tiêu bởi vì với mỗi mục tiêu nhất định thì cần có phƣơng pháp phù hợp để giúp đạt đƣợc mục tiêu đó. Phƣơng pháp cũng gắn liền với nội dung, với đối tƣợng hoạt động vì với mỗi nội dung nhất định, đối tƣợng nhất định thì phải có phƣơng pháp phù hợp tƣơng ứng với nội dung và đối tƣợng. Nhƣ vậy, mục tiêu quy định phƣơng pháp, phƣơng pháp chịu chi phối của mục tiêu, nội dung. Ngƣợc lại, phƣơng pháp cũng tác động ngƣợc giúp đạt đƣợc mục tiêu và nội dung. Từ đó có thể thấy, phƣơng pháp giảng dạy đƣợc quy định bởi mục tiêu dạy học cần đạt đƣợc, đồng thời, nó cũng phải phù hợp và gắn liền với nội dung dạy học, đối tƣợng học, và khi đƣợc vận dụng phù hợp, nó sẽ giúp đạt đƣợc mục tiêu và nội dung dạy học. 2.2.2 Dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học: Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến thì dạy học tích cực có những bản chất và đặc điểm nhƣ sau: a. Thế nào là tính tích cực học tập? Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để tồn tại và phát triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là 12
16. mầm mống của sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc những tình huống khó khăn b. Phương pháp dạy học tích cực và đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực: Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy. Chẳnghạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhƣng không thành công vì học sinh chƣa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp 13
17. nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". c. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực. (1) Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng. (2) Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phƣơng pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải đƣợc chú trọng. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ 14
18. lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên. (3) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời thầy giáo. Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. 15
19. Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh. (4) Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh. Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là 16
20. ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. Có thể so sánh đặc trƣng của dạy học cổ truyền và dạy học mới nhƣ sau: Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới Quan niệm Học là qúa trình tiếp thu và Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm lĩnh hội, qua đó hình thành tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, kiến thức, kĩ năng, tƣ tƣởng, khai thác và xử lý thông tin, tự hình tình cảm. thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức cho học thụ và chứng minh chân lí sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí. của giáo viên. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, Chú trọng hình thành các năng lực kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối (sáng tạo, hợp tác, ) dạy phương phó với thi cử. Sau khi thi pháp và kĩ thuật lao động khoa học, xong những điều đã học dạy cách học. Học để đáp ứng những thƣờng bị bỏ quên hoặc ít yêu cầu của cuộc sống hiện tại và dùng đến. tƣơng lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội. Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, viên các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế : gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trƣờng địa phƣơng 17
21. - Những vấn đề học sinh quan tâm. Phƣơng Các phƣơng pháp diễn giảng, Các phƣơng pháp tìm tòi, điều tra, giải pháp truyền thụ kiến thức một quyết vấn đề; dạy học tương tác. chiều. Hình thức Cố định: Giới hạn trong 4 Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở tổ chức bức tƣờng của lớp học, giáo phòng thí nghiệm, ở hiện trƣờng, trong viên đối diện với cả lớp. thực tế , học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên. Bảng 1: Bảng so sánh đặc trƣng giữa dạy học cổ truyền với dạy học mới 2.3 Phân loại phƣơng pháp dạy học: 2.3.1 Phân loại phƣơng pháp dạy học: 2.3.1.1 Một số cách phân loại cũ: Hiện nay có rất nhiều cách phân loại phƣơng pháp dạy học theo các góc độ khác nhau, chƣa có sự thống nhất. Căn cứ vào mục đích của lý luận dạy học: M.A.Danhilop và B.P.Exipop đã phân ra các nhóm sau đây: (1) Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. (2) Nhóm phƣơng pháp củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. (3) Nhóm phƣơng pháp ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. (4) Nhóm phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá kỹ năng, kỹ xảo. Căn cứ vào nguồn kiến thức và tính đặc trƣng của sự tri giác thông tin: Với quan điểm này, E.I Propxki. E.I Golant đã phân ra các nhóm phƣơng pháp sau đây: (1) Phƣơng pháp dùng ngôn ngữ (2) Phƣơng pháp trực quan (3) Phƣơng pháp thực hành. 18
22. S K L 0 0 2 1 5 4