Báo cáo Đo lường các yếu tố chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM (Phần 1)

Nội dung text: Báo cáo Đo lường các yếu tố chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG ÐO LƯỜNG CÁC YẾU TỐ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ÐÀO TẠO TẠI ÐẠI HỌC SƯ PHẠMS K C 0 0 3 9 5 9 KỸ THUẬT TP.HCM MÃ SỐ: T2015-11GVT S KC 0 0 5 3 2 2 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 11/2015
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH&CN GIẢNG VIÊN TRẺ ĐO LƢỜNG CÁC YẾU TỐ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM Mã số: T2015-11GVT Chủ nhiệm đề tài: Th.S Nguyễn Thị Anh Vân TP.HCM – Tháng 11/ 2015
3. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA KINH TẾ BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH&CN GIẢNG VIÊN TRẺ ĐO LƢỜNG CÁC YẾU TỐ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM Mã số: T2015-11GVT Chủ nhiệm đề tài: Th.S Nguyễn Thị Anh Vân TP.HCM – Tháng 11/ 2015
4. MỤC LỤC CHƢƠNG 1: CHƢƠNG MỞ ĐẦU 1 1.1. Lý do chọn đề tài 1 1.2. Mục tiêu nghiên cứu 2 1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3 1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu 3 1.5. Kết cấu của nghiên cứu 4 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 5 2.1. Giới thiệu 5 2.2. Dịch vụ và chất lƣợng dịch vụ 5 2.2.1. Khái niệm dịch vụ 5 2.2.2. Khái niệm chất lƣợng dịch vụ 6 2.2.3. Chất lƣợng dịch vụ đào tạo 6 2.3. Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ đào tạo 7 2.3.1. Thang đo SERVQUAL (Service Quality) 7 2.3.2. Thang đo SERVPERF (Service Performance) 9 2.3.3. Thang đo HEdPERF (Higher Education Perfomance) 10 2.3.4. Một số nghiên cứu so sánh 12 2.4. Mối quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng 13 2.4.1. Khái niệm sự hài lòng (Satisfaction) 13 2.4.2. Khái niệm sự hài lòng của sinh viên (Student Satisfaction) 13 2.4.3. Mối quan hệ giữa CLDV đào tạo và sự hài lòng của SV 14 2.5. Mô hình nghiên cứu 15 2.6. Tóm tắt 17 CHƢƠNG 3: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 18 3.1. Giới thiệu 18 3.2. Nghiên cứu định tính 18 3.3. Thang đo và mã hóa thang đo 18 3.4. Nghiên cứu định lƣợng sơ bộ (Pilot test) 21 3.5. Nghiên cứu định lƣợng chính thức 21 3.5.1. Phƣơng pháp chọn mẫu 21 3.5.2. Xác định kích thƣớc mẫu: 21
5. 3.5.3. Bảng câu hỏi - Phƣơng pháp thu thập dữ liệu 22 3.5.4. Phân tích dữ liệu 22 3.6. Tóm tắt 25 CHƢƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 26 4.1. Thống kê mô tả mẫu 26 4.1.1. Số lƣợng mẫu 26 4.1.2. Thống kê mẫu theo năm học 26 4.2. Phân tích thang đo sự hài lòng của sinh viên 27 4.2.1. Phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha 27 4.2.2. Phân tích nhân tố EFA 27 4.3. Phân tích thang đo chất lƣợng dịch vụ đào tạo 28 4.3.1. Phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha 28 4.3.1.1. Kiểm tra độ tin cậy thang đo Phƣơng diện phi học thuật (NOA) 28 4.3.1.2. Kiểm tra độ tin cậy thang đo Phƣơng diện học thuật (AA) 28 4.3.1.3. Kiểm tra độ tin cậy thang đo Danh tiếng (RE) 29 4.3.1.4. Kiểm tra độ tin cậy thang đo Sự tiếp cận (AC) 29 4.3.1.5. Kiểm tra độ tin cậy thang đo Chƣơng trình học (PI) 30 4.3.2. Phân tích nhân tố EFA 30 4.4. Hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu và các giả thuyết 33 4.5. Phân tích hồi quy 34 4.6. So sánh sự hài lòng của SV các năm học 38 4.7. Phân tích CFA 39 4.7. Thảo luận kết quả nghiên cứu 42 4.7.1. Thảo luận về mô hình nghiên cứu 42 4.8. Tóm tắt 44 CHƢƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 45 5.1. Giới thiệu 45 5.2. Kết quả chính của nghiên cứu 45 5.3. Một số kiến nghị 45 5.4. Hạn chế của nghiên cứu và các hƣớng nghiên cứu tiếp theo 49 TÀI LIỆU THAM KHẢO 51
6. Danh mục bảng biểu Bảng 3.1: Thang đo CLDV đào tạo 19 Bảng 4.1: Tổng số lƣợng mẫu 26 Bảng 4.2: Thống kê mẫu theo năm học 26 Bảng 4.3: Độ tin cậy Cronbach Alpha – Sự hài lòng (3 biến) 27 Bảng 4.4: Bảng đánh giá chỉ số KMO (Kaiser – Meyer – Olkin) 27 Bảng 4.5: Tổng phƣơng sai đƣợc giải thích 28 Bảng 4.6: Độ tin cậy Cronbach Alpha – Phƣơng diện phi học thuật (8 biến) 28 Bảng 4.7: Độ tin cậy Cronbach Alpha – Phƣơng diện học thuật (9 biến) 29 Bảng 4.8: Độ tin cậy Cronbach Alpha – Danh tiếng (6 biến) 29 Bảng 4.9: Độ tin cậy Cronbach Alpha – Sự tiếp cận (8 biến) 29 Bảng 4.10: Độ tin cậy Cronbach Alpha – Chƣơng trình học (7 biến) 30 Bảng 4.11: Bảng ma trận nhân tố đã xoay trong kết quả EFA 31 Bảng 4.12: Bảng đánh giá chỉ số KMO (Kaiser – Meyer – Olkin) 32 Bảng 4.13: Kết quả hồi quy bội OS = f (AA, RE, PI, AC, SA) 34 Bảng 4.14: Bảng kiểm định mức độ phù hợp của mô hình 36 2 Bảng 4.15: Hệ số xác định R 37 Bảng 4.16: Bảng kết quả kiểm định các giả thuyết của mô hình 38 Bảng 4.17: Thống kê mô tả sự hài lòng của SV các năm học 38 Bảng 4.18: Bảng ANOVA sự hài lòng của SV các năm học 38 Bảng 4.19: Kết quả Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s alpha và EFA thang đo chất lƣợng đào tạo đại học 39
7. Danh mục hình Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu 16 Hình 4.1: Tỷ lệ phần trăm mẫu theo năm học 27 Hình 4.2: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh 33 Hình 4.3: Phân phối chuẩn hoá của phần dƣ 35 Hình 4.4: Biểu đồ phân tán điểm phần dƣ và giá trị ƣớc lƣợng của biến OS 35 Hình 4.5: Kết quả CFA thang đo Chất lƣợng dịch vụ đào tạo đại học 41
8. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CLDV Chất lƣợng dịch vụ ĐH Đại học HEdPERF Higher Education Perfomance SERVPERF Service Performance SERVQUAL Service Quality SV Sinh viên TP HCM Thành phố Hồ Chí Minh
9. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Độc lập - Tự do - Hạnh phúc KHOA KINH TẾ Tp. HCM, Ngày tháng năm THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 1. Thông tin chung: - Tên đề tài: Đo lƣờng các yếu tố chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại Đại học Sƣ Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM - Mã số: T2015-11GVT - Chủ nhiệm: Nguyễn Thị Anh Vân - Cơ quan chủ trì: Đại Học Sƣ Phạm Kỹ Thuật TP.HCM - Thời gian thực hiện: 12/2014-12/2015 (12 tháng) 2. Mục tiêu: Xác định các thành phần CLDV đào tạo, đo lƣờng mức độ ảnh hƣởng của từng thành phần đó đến đến sự hài lòng của SV ĐH Sƣ Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM. Từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao CLDV đào tạo đối với ĐH Sƣ Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM 3. Tính mới và sáng tạo: Cung cấp thang đo chất lƣợng dịch vụ đại học dựa trên thang đo HEdPERF 4. Kết quả nghiên cứu: Thang đo chất lƣợng dịch vụ đại học có độ tin cậy cao và một số kiến nghị nhằm nâng cao CLDV đào tạo đối với ĐH Sƣ Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM 5. Sản phẩm: 2 báo cáo phân tích và bài báo đăng trên tạp chí trong nƣớc. 6. Hiệu quả, phƣơng thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:
10. - Giúp các nhà quản lý giáo dục đƣa ra các chính sách để cải thiện các yếu tố chất lƣợng dịch vụ đào tạo. - Có thể áp dụng tại Đại học SPKT TP.HCM nói riêng và các trƣờng đại học tại Việt Nam nói chung. Trƣởng Đơn vị Chủ nhiệm đề tài (ký, họ và tên) (ký, họ và tên)
11. INFORMATION ON RESEARCH RESULTS 1. General information: Project title: Measurement of service quality factors at the HCMC University of Technology and Education Code number: T2015-11GVT Coordinator: Nguyen Thi Anh Van Implementing institution: HCMC University of Technology and Education Duration: from 12/2014 to 12/2015 2. Objective(s): This paper aims to measure service quality in the higher education sector, testing the relationship between service quality and student’s satisfaction at the HCMC University of Technology and Education. From the result, this study also propose some recommendations in order to improve service quality for HCMC University of Technology and Education. 3. Creativeness and innovativeness: Providing service quality scale based on the HEdPERF scale. 4. Research results: Providing a high reliability service quality scale and a number of recommendations in order to improve service quality for HCMC University of Technology and Education. 5. Products: 2 papers published on Vietnammese journal. 6. Effects, transfer alternatives of reserach results and applicability: Help educational managers have good policies to improve training service quality. The solutions could be applied for HCMC University of Technology and other universities at Vietnam.
12. 1 CHƢƠNG 1: CHƢƠNG MỞ ĐẦU 1.1. Lý do chọn đề tài Ngày nay, chất lƣợng là một vấn đề sống còn của mọi doanh nghiệp trong mọi lĩnh vực. Lĩnh vực giáo dục cũng không phải là ngoại lệ. Các SV có xu hƣớng tìm kiếm các trƣờng ĐH cung cấp các dịch vụ chất lƣợng giáo dục mang lại sự hài lòng cao hơn (Yang Wang, 2012). Theo Abdullah (2006), chất luợng dịch vụ (CLDV) là một chìa khóa cho thành công. Kể từ năm 1980, CLDV đã đƣợc gắn liền với sự gia tăng lợi nhuận, nó cung cấp lợi thế cạnh tranh quan trọng tạo ra doanh số, lòng trung thành của khách hàng và sự khác biệt của sản phẩm cạnh tranh. CLDV từ đó đã nổi lên nhƣ một chiến lƣợc phổ biến và là một chiến lƣợc chủ chốt trong quản lý. Chính vì vậy, nhiều học giả đã nỗ lực đo lƣờng CLDV để hiểu những yếu tố quan trọng ảnh hƣởng đến CLDV, từ đó thiết lập các phƣơng pháp nâng cao chất lƣợng nhằm đạt đƣợc lợi thế cạnh tranh và xây dựng lòng trung thành của khách hàng (Abdullah, 2006) Các nghiên cứu đã chứng minh rằng khách hàng đánh giá CLDV cao thì hài lòng hơn và do đó sẵn sàng duy trì mối quan hệ với một nhà cung cấp dịch vụ. Vì vậy, đánh giá CLDV có thể giúp các tổ chức trong việc đạt đƣợc lợi thế cạnh tranh, giảm chi phí và tạo ra lợi nhuận (Yang Wang, 2012). Giáo dục ĐH đƣợc phân loại nhƣ là một phần của khu vực dịch vụ vì đặc điểm đặc biệt của dịch vụ có thể đƣợc xác định trong nó (Mazzarol, 1998). Từ quan điểm của SV, chất lƣợng giáo dục ĐH là một hàm đa biến. Chúng bao gồm chất lƣợng giảng dạy và những cơ hội cho sự phát triển cá nhân. Các SV có xu hƣớng tìm kiếm các trƣờng ĐH cung cấp các dịch vụ chất lƣợng giáo dục mang lại sự hài lòng cao hơn (Yang Wang, 2012). Douglas và Barnes (2006) đề nghị các trƣờng ĐH nên thƣờng xuyên thực hiện các cuộc khảo sát sự hài lòng của SV và đáp ứng các dịch vụ theo yêu cầu của SV nhằm cạnh tranh tốt hơn ở cả nội địa và quốc tế.
13. 2 Tại Việt Nam, có một số nghiên cứu về CLDV đào tạo ĐH đã đƣợc thực hiện nhƣng còn nhiều hạn chế. Hầu hết các nghiên cứu chỉ đƣợc tiến hành tại một trƣờng ĐH nên tính khái quát của nghiên cứu chƣa cao. Các tác giả thƣờng sử dụng mô hình Servqual – một thang đo về CLDV nói chung (ví dụ: Nguyễn Thị Ngọc Diệp, 2011; ) hoặc Servperf – một biến thể của Servqual (ví dụ: Lƣu Thiên Tú, 2009; Nguyễn Thị Thu Thảo, 2011, ). Trong bối cạnh hiện nay, các trƣờng ĐH Việt Nam đang đứng trƣớc sự cạnh tranh không chỉ với những trƣờng trong nƣớc mà còn các ĐH quốc tế. Vì vậy việc nâng cao CLDV đào tạo là hết sức cần thiết để có thể tồn tại và phát triển. Với công cụ đo lƣờng thích hợp, các trƣờng cần phải xác định rõ những yếu tố của CLDV ảnh hƣởng đến sự hài lòng của SV. Trên cơ sở đó sẽ tìm ra những giải pháp để nâng cao hơn nữa CLDV để thỏa mãn “khách hàng SV”. Vậy những yếu tố nào cần tác động để nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo? Những biện pháp nào cần đƣa ra? Đó vẫn đang là một câu hỏi lớn đối với nhiều trƣờng đại học hiện nay. Trƣờng ĐH Sƣ Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM là một trƣờng ĐH đa ngành, có bề dày lịch sử lâu đời. Tuy nhiên trƣớc sự hội nhập toàn cầu, cạnh tranh giáo dục ngày càng gay gắt thì vấn đề nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo là một yêu cầu cấp thiết. Chính vì vậy mà tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Đo lường các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo tại Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM”. Nghiên cứu sẽ đƣợc khảo sát tại Đại học Sƣ Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM nhằm kiểm định mô hình lý thuyết về các yếu tố ảnh hƣởng CLDV đào tạo ở Việt Nam và đƣa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao CLDV đào tạo đối với ĐH Sƣ Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM. 1.2. Mục tiêu nghiên cứu  Xác định các thành phần CLDV đào tạo, đo lƣờng mức độ ảnh hƣởng của từng thành phần đó đến đến sự hài lòng của SV ĐH Sƣ Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM.  Đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao CLDV đào tạo đối với ĐH Sƣ Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM
14. 3 1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu: Các yếu tố chất lƣợng dịch vụ đào tạo ĐH và sự hài lòng của SV. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trong thời gian từ tháng 12/ 2014 đến 12/ 2015 tại ĐH Sƣ Phạm Kỹ Thuật Tp.HCM 1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu Nghiên cứu khám phá Do đối tƣợng nghiên cứu và điều kiện môi trƣờng nghiên cứu thay đổi nên cần có hiệu chỉnh bảng câu hỏi phù hợp. Tác giả đã sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm tập trung. Nhóm thảo luận gồm 11 SV ĐH Sƣ phạm Kỹ thuật TPHCM. Kết quả là xây dựng đƣợc bảng câu hỏi sơ bộ. Bảng câu hỏi sơ bộ đã đƣợc tác giả phát trực tiếp đến 50 SV đại diện. Tuy nhiên, chỉ có 40 bảng câu hỏi đƣợc chấp nhận, 10 bảng câu hỏi bị loại do thiếu giá trị (missing value) và vi phạm câu hỏi chéo. Kết quả phỏng vấn của 40 SV đó đƣợc xử lý thông qua phần mềm SPSS 21.0 để kiểm tra độ tin cậy thang đo. Kết quả của nghiên cứu định lƣợng sơ bộ là xây dựng đƣợc bảng câu hỏi chính thức Nghiên cứu định lượng chính thức Thu thập dữ liệu Bảng câu hỏi đƣợc thiết kế theo hình thức trả lời chính là trả lời cho các câu hỏi đóng, lựa chọn mức độ đồng ý theo thang đo Likert 7 điểm với 1 là hoàn toàn không đồng ý cho đến 7 là hoàn toàn đồng ý. Bảng câu hỏi chính thức đƣợc phát ra cho sinh viên từ năm 1 đến năm 4 tại ĐH Sƣ phạm Kỹ thuật TPHCM. Tổng bảng câu hỏi thu về là 505 bảng nhƣng chỉ có 329 bảng hợp lệ dùng để phân tích. Phân tích dữ liệu Các dữ liệu sau khi thu thập sẽ đƣợc làm sạch và xử lý bằng phần mềm SPSS 21.0 và AMOS 21.0. Một số phƣơng pháp phân tích đƣợc sử dụng trong nghiên cứu nhƣ sau : Kiểm tra độ tin cậy theo hệ số Cronbach’s Alpha : Phƣơng pháp này cho phép ngƣời phân tích loại bỏ các biến không phù hợp và hạn chế các biến rác trong quá
15. 4 trình nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số thông qua hệ số Cronbach’s Alpha. Những biến có hệ số tƣơng quan biến tổng (item-total correlation) nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại. Thang đo có hệ số Cronbach’s Alpha từ 0,7 trở lên là đƣợc chấp nhận sử dụng trong nghiên cứu này. Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis): Nghiên cứu sử dụng phƣơng pháp PAF (Principal Axis Factoring) cùng với phép quay không vuông góc Promax vì phƣơng pháp này phản ảnh cấu trúc dữ liệu chính xác hơn phƣơng pháp PCA (Nguyễn Đình Thọ, 2011). Trong nghiên cứu này, các biến quan sát có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,4 đƣợc chấp nhận. Phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirm Fator Analysis): Phân tích này nhằm khẳng định mô hình các yếu tố đƣợc xác định bởi phân tích EFA ở trên. Trong phân tích CFA, các chỉ số Chi–bình phƣơng, CFI, TLI và RMSEA đƣợc sử dụng để đánh giá độ phù hợp của mô hình đo lƣờng. Mô hình đƣợc cho là phù hợp khi phép kiểm định Chi - bình phƣơng có giá trị p >0,05. Nếu một mô hình nhận giá trị GFI, TLI và CFI từ 0,8 đến 1, RMSEA có giá trị < 0,08, Chi –bình phƣơng /df <3 thì mô hình này đƣợc xem là phù hợp với dữ liệu nghiên cứu (Hair & ctg, 2010). 1.5. Kết cấu của nghiên cứu Báo cáo nghiên cứu đƣợc chia thành năm chƣơng với nội dung cụ thể nhƣ sau: Chƣơng 1: Chƣơng mở đầu Chƣơng 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu Chƣơng 3: Phƣơng pháp nghiên cứu Chƣơng 4: Kết quả nghiên cứu Chƣơng 5: Kết luận và kiến nghị
16. 5 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 2.1. Giới thiệu Chƣơng 1 giới thiệu tổng quan về đề tài nghiên cứu. Chƣơng 2 này nhằm mục đích giới thiệu cơ sở lý luận cho nghiên cứu. Trên cơ sở này, một mô hình nghiên cứu và các giả thuyết đƣợc xây dựng. Chƣơng này bao gồm bốn phần chính, (1) cơ sở lý luận về dịch vụ, CLDV, CLDV đào tạo, (2) giới thiệu về một số thang đo CLDV đào tạo, (3) cơ sở lý luận về mối quan hệ giữa CLDV và sự hài lòng của SV và (4) mô hình nghiên cứu. 2.2. Dịch vụ và chất lƣợng dịch vụ 2.2.1. Khái niệm dịch vụ Hiện nay, khái niệm dịch vụ đƣợc phát triển rộng rãi và có nhiều tác giả đã đƣa ra những cách hiểu khác nhau. Theo Kotler (2001), dịch vụ là mọi hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu. Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất. Parasuraman và cộng sự (1985) đã tóm tắt bốn đặc điểm khác biệt của dịch vụ: tính vô hình (intangibility), tính không thể tách rời (inseparability), tính không đồng nhất (heterogeneity) và tính không thể tồn trữ (perishability). Theo Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2004, trang 324): “Dịch vụ là một quá trình gồm các hoạt động hậu đài và các hoạt động phía trƣớc nơi mà khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ tƣơng tác với nhau”. Mục đích của việc tƣơng tác này là nhằm thỏa mãn nhu cầu và mong muốn của khách hàng theo cách khách hàng mong đợi cũng nhƣ tạo ra giá trị cho khách hàng. Những năm gần đây, khái niệm về dịch vụ trong lĩnh vực quản lý chất lƣợng đƣợc thống nhất theo TCVN ISO 8402 : 1999: “Dịch vụ là kết quả tạo ra để đáp ứng yêu cầu của khách hàng bằng các hoạt động tiếp xúc giữa ngƣời cung cấp - khách hàng và các hoạt động nội bộ của ngƣời cung cấp” (Tạ Thị Kiều An và cộng sự, 2010, trang 95)
17. 6 2.2.2. Khái niệm chất lƣợng dịch vụ Khó có thể định nghĩa chất lƣợng trong một vài từ bởi vì nó là một khái niệm chung đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực kinh doanh và khoa học xã hội (Gummesson, 1991). Trong lĩnh vực hàng hóa, chất lƣợng có nghĩa là sự phù hợp với yêu cầu, hoặc không có khiếm khuyết (Parasuraman và cộng sự, 1985). Tuy nhiên, kiến thức hiện có về chất lƣợng trong lĩnh vực hàng hóa không đủ để hiểu đƣợc CLDV (Parasuraman và cộng sự, 1985). Gummesson (1991) cho rằng các tiện ích và sự hài lòng của khách hàng nên đƣợc đƣa vào khi xác định cảm nhận chất lƣợng của khách hàng. Theo Gummesson (1991), khách hàng cảm nhận chất lƣợng là sự pha trộn của thực tế khách quan và ý kiến chủ quan, kiến thức cũng nhƣ sự thiếu hiểu biết. Taylor và Baker (1994) cho rằng khái niệm của Parasuraman và cộng sự đại diện đầy đủ ý nghĩa cốt lõi của CLDV. Parasuraman và cộng sự (1988) định nghĩa khái niệm về CLDV đƣợc xem nhƣ một thái độ chung (global attitude) , kết quả từ một sự so sánh giữa những kỳ vọng và cảm nhận thực tế. Mỗi khách hàng thƣờng cảm nhận khác nhau về chất lƣợng, do đó việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá CLDV là rất quan trọng.Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lƣợng là một hàm của nhận thức khách hàng (Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, 2004, trang 331). Theo TCVN ISO 9000:2000 dựa vào khái niệm về chất lƣợng sản phẩm, chúng ta có thể coi CLDV là mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn có của dịch vụ thỏa mãn các nhu cầu, mong đợi của khách hàng và các bên có liên quan (Tạ Thị Kiều An và cộng sự, 2010, trang 99) 2.2.3. Chất lƣợng dịch vụ đào tạo Hiện nay, CLDV trong giáo dục ĐH đã trở nên phổ biến trong các lý thuyết. SV đƣợc coi là khách hàng chính (primary customers) của một trƣờng ĐH (Hill, 1995), là ngƣời nhận trực tiếp các dịch vụ đƣợc cung cấp, nhận thức của SV về CLDV đã trở thành một vấn đề cực kỳ quan trọng đối với các trƣờng ĐH và sự quản lý của họ.
18. 7 Dịch vụ mang tính hành vi chứ không phải là một sản phẩm cụ thể và đã đƣợc mô tả nhƣ là sự mong muốn (deeds), những hành vi (acts) và các hoạt động (performances). Nếu xem xét rằng giáo dục ĐH là một dịch vụ thì nó nên có tất cả các tính năng cổ điển của dịch vụ, điều đó làm cho việc đo lƣờng chất lƣợng là một vấn đề phức tạp (Hill, 1995). Trong thực tế, dịch vụ có tính vô hình, tính không đồng nhất, tính không thể để lƣu trữ và tính không thể tách rời, tức là sản xuất và tiêu dùng xảy ra đồng thời, đòi hỏi phải có sự tham gia của khách hàng (tức là các SV) trong quá trình giao hàng. Do đó, khách hàng góp phần trực tiếp vào CLDV đƣợc cung cấp sự hài lòng (hoặc không hài lòng) của mình. Ý tƣởng này cho rằng giáo dục ĐH có thể phân loại nhƣ một dịch vụ thúc đẩy nhiều tác giả thảo luận về khung nghiên cứu vào các dịch vụ tiếp thị từ góc độ giáo dục ((Mazzarol, 1998). 2.3. Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ đào tạo 2.3.1. Thang đo SERVQUAL (Service Quality) Sau khi nghiên cứu sâu rộng về chất lƣợng, nhiều nhà nghiên cứu đã khám phá việc xem xét các nhu cầu ngƣời tiêu dùng là rất quan trọng. Việc duy trì chất lƣợng trong dịch vụ ngành công nghiệp là một thách thức đối với nhiều công ty. Năm 1985, Parasuraman và các cộng sự đã phát triển một công cụ đo lƣờng chất lƣợng trong lĩnh vực dịch vụ. Công cụ đó có tên là “ SERVQUAL”, viết tắt của cụm từ “Service Quality”. Ban đầu, Parasuraman & cộng sự đƣa ra 10 nhân tố (dimensions) của CLDV vào năm 1985 gồm có 97 biến và lần đầu tiên đƣợc hiệu chỉnh xuống còn 54 biến. Đến năm 1988 tác giả lại hiệu chỉnh lại một lần nữa và trở thành thang đo SERVQUAL 5 nhân tố: độ tin cậy, độ phản hồi, sự đảm bảo, sự cảm thông và phƣơng tiện hữu hình với 22 biến quan sát:  Độ tin cậy (Reliability): Khả năng thực hiện một dịch vụ đúng nhƣ đã hứa và chính xác. Một dịch vụ có thể tin cậy nếu nó đƣợc thực hiện đúng ngay từ lần đầu.  Độ đáp ứng (Response): Sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và nhanh chóng cung cấp dịch vụ nhƣ đã hứa.
19. 8  Sự đảm bảo (Assurance): Những phẩm chất của nhân viên sẽ tạo lòng tin cho khách hàng: sự chuyên nghiệp, lịch sự, kính trọng khách hàng, khả năng giao tiếp,  Sự cảm thông (Empathy): Nhân viên phục vụ có phong cách dễ gần: quan tâm chú ý đến khách hàng, tạo cảm giác yên tâm,  Phƣơng tiện hữu hình (Tangibility): vẻ bề ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, nhân viên, những vật dụng, tài liệu dùng cho thông tin liên lạc Thang đo SERVQUAL bao gồm 2 phần. Phần thứ nhất tìm hiểu sự mong đợi (Expectation) của khách hàng. Phần thứ hai tìm hiểu về sự cảm nhận (Perception) của khách hàng khi đã sử dụng qua dịch vụ thực tế. CLDV đƣợc xác định thông qua điểm sai lệch (Gapscores) giữa sự cảm nhận và mong đợi của khách hàng (Q=P-E). Parasuraman & cộng sự (1988) khẳng định rằng SERVQUAL là thang đo hoàn chỉnh về CLDV, đạt giá trị và độ tin cậy và có thể đƣợc ứng dụng cho mọi loại hình dịch vụ khác nhau. Tuy nhiên, mỗi ngành dịch vụ cụ thể có những đặc thù riêng của chúng. Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng đã kiểm định thang đo này với nhiều loại hình dịch vụ cũng nhƣ tại nhiều quốc gia khác nhau. Kết quả cho thấy các thành phần của CLDV không thống nhất với nhau ở từng ngành dịch vụ và từng thị trƣờng khác nhau (Nguyễn Thị Mai Trang, 2006). Vì vậy việc sử dụng một thang đo đặc trƣng cho từng ngành dịch vụ riêng (ví dụ trong lĩnh vực giáo dục đại học) là việc làm cần thiết. Tại Việt Nam, trong lĩnh vực giáo dục, thang đo SERVQUAL là một thang đo đƣợc sử dụng phổ biến. Ví dụ nhƣ tác giả Trần Trung Kiên đã sử dụng thang đo SERVQUAL để đánh giá sự hài lòng của SV về chất lƣợng đào tạo tại Trƣờng ĐH Kinh tế và Quản trị kinh doanh – ĐH Thái Nguyên. Hoặc tác giả Nguyễn Ngọc Diệp cũng sử dụng SERVQUAL trong luận văn thạc sỹ “Ảnh hƣởng của CLDV đào tạo của trung tâm đào tạo nguồn nhân lực kinh doanh bất động sản tại TPHCM đến sự hài lòng của học viên” .Tuy đƣợc sử dụng nhiều nhƣng hầu nhƣ thang đo
20. 9 này luôn phải hiệu chỉnh nhiều để phù hợp với môi trƣờng giáo dục trong các nghiên cứu. 2.3.2. Thang đo SERVPERF (Service Performance) CLDV có vai trò vô cùng quan trọng trong tổ chức. Chính vì vậy, việc đƣa ra công cụ đo lƣờng phù hợp CLDV là điều cần thiết. Cronin và Taylor (1992) cho rằng có rất ít bằng chứng, hoặc lý thuyết hoặc thực nghiệm, để hỗ trợ các khái niệm khoảng cách “kỳ vọng trừ đi sự cảm nhận thực tế” nhƣ là một cơ sở để đo lƣờng CLDV. Họ bác bỏ khung phân tích (framework) của SERVQUAL và đề xuất một thƣớc đo CLDV “chỉ có sự thực tế” đƣợc gọi là SERVPERF. Trong công việc thực nghiệm của họ, họ cho rằng thang đo SERVPERF (chỉ có sự cảm nhận thực tế) tốt hơn so với bất kỳ công cụ đo lƣờng CLDV nào khác. Mô hình SERVPERF cũng bao gồm 5 nhân tố: độ tin cậy, độ phản hồi, sự đảm bảo, sự cảm thông và phƣơng tiện hữu hình với 22 biến quan sát giống SERVQUAL tuy nhiên theo nội dung của SERVPERF thì: CLDV = Mức độ cảm nhận Theo kết quả nghiên cứu các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hài lòng của khách hàng đối với dịch vụ bán lẻ tại các siêu thị Việt Nam của Nguyễn Huy Phong, Phạm Ngọc Thúy (2007) kết luận : (1) sử dụng mô hình SERVPERF sẽ cho kết quả tốt hơn mô hình SERVQUAL; (2) Bảng câu hỏi theo mô hình SERVPERF ngắn gọn hơn phân nửa so với SERVQUAL, không gây nhàm chán và mất thời gian cho ngƣời trả lời. Ngoài việc bảng câu hỏi dài, khái niệm sự kỳ vọng cũng khá mơ hồ đối với ngƣời trả lời. Do vậy, sử dụng thang đo SERVQUAL có thể ảnh hƣởng tới chất lƣợng dữ liệu thu thập, dẫn đến giảm độ tin cậy và tính không ổn định của các biến quan sát. Thực tế, đa số ngƣời trả lời ghi mức kỳ vọng của họ về một siêu thị chất lƣợng tốt chỉ ở hai mức 4 và 5 (thang đo 5 mức độ) cho tất cả các phát biểu. Có thể thấy tâm lý của khách hàng bao giờ cũng mong muốn ở mức cao, nhƣng lại quên rằng mức chi tiêu của họ có giới hạn. Ngoài ra, thang đo SERVPERF tuy đơn giản nhƣng cho kết quả tốt hơn là do khi đƣợc hỏi mức độ cảm nhận khách hàng thƣờng có xu hƣớng so sánh giữa mong muốn và cảm nhận trong đầu để trả lời bảng câu hỏi.
21. 10 Hiện nay trong lĩnh vực giáo dục tại Việt Nam, theo nhận định chủ quan của tác giả thì đây là thang đo đƣợc sử dụng nhiều nhất. Trong 9 luận văn thạc sỹ làm về đo lƣờng CLDV đào tạo của các học viên cao học ĐH Kinh Tế TP Hồ Chí Minh thì có đến 8 luận văn sử dụng thang đo SERVPERF (1 luận văn sử dụng thang đo SERVQUAL). Có thể bởi những ƣu điểm đƣợc nêu ở của SERVPERF đã làm cho thang đo này sử dụng rộng rãi đến vậy. Tuy nhiên, giống nhƣ thang đo SERVQUAL thì thang đo này phải hiệu chỉnh nhiều để có thể đo lƣờng phù hợp trong lĩnh vực giáo dục. Theo quan điểm chung, mặc dù SERVQUAL, SERVPERF đƣợc thiết kế nhƣ các công cụ chung của CLDV cho tất cả ngành đều áp dụng, điều quan trọng là phải xem các công cụ này nhƣ 'bộ xƣơng' cơ bản nhƣng lại thƣờng phải sửa đổi để phù hợp với các tình hình ứng dụng cụ thể và bối cảnh cụ thể. Không nghi ngờ gì việc sử dụng các phƣơng pháp tiếp cận này nhƣ là một phƣơng tiện đo lƣờng CLDV trên các lĩnh vực tiếp thị có thể đƣợc thử nghiệm với một số mức độ thành công, nhƣng điều này có thể không phải là trƣờng hợp cho các dịch vụ khác, cụ thể là trong giáo dục ĐH (Abdullah, 2005). Trong một nghiên cứu của mình, Abdullah đã xây dựng một thang đo mới để đo lƣờng CLDV giáo dục ĐH (HEdPERF-Higher Education Perfomance). 2.3.3. Thang đo HEdPERF (Higher Education Perfomance) Abdullah (2005) lƣợc khảo tài liệu cho thấy rằng có nhiều ý kiến bất đồng trong cuộc tranh luận về làm thế nào để đo lƣờng CLDV. Việc sử dụng phƣơng tiện đo lƣờng CLDV hiện có trên các lĩnh vực tiếp thị có thể đƣợc thử nghiệm với một số mức độ thành công, nhƣng điều này có thể không phải là trƣờng hợp cho các ngành dịch vụ khác đặc biệt là giáo dục ĐH. Nhƣ vậy, một công cụ đƣợc thiết kế riêng cho một ngành cụ thể là một chiến lƣợc nghiên cứu khả thi hơn để theo đuổi. Đó là lý do cho sự ra đời của HEdPERF, một công cụ đo lƣờng CLDV mới đƣợc thiết kế đặc biệt cho lĩnh vực giáo dục ĐH bằng cách sử dụng cả hai phƣơng pháp định tính và định lƣợng. Abdullah (2005) sử dụng phƣơng pháp định tính để xác định các yếu tố quyết định CLDV bằng các nhóm thảo luận chuyên sâu. Lý thuyết đƣợc xem
22. S K L 0 0 2 1 5 4