Báo cáo Chuơng trình và phương pháp giảng dạy ðể ðào tạo giáo viên ngành cơ khí máy trường ðại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh theo hướng tiếp cận cdio (Phần 1)

Nội dung text: Báo cáo Chuơng trình và phương pháp giảng dạy ðể ðào tạo giáo viên ngành cơ khí máy trường ðại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh theo hướng tiếp cận cdio (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO TỔNG KẾT ÐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG TRỌNG ÐIỂM CHUƠNG TRÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ÐỂ ÐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGÀNH CƠ KHÍ MÁY TRƯỜNG ÐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CDIO Mã số: T 2014 – 78a Chủ nhiệm đề tài : GVC-ThS TRƯƠNG MINH TRÍ S K C0 0 5 4 7 0 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 11/2014
2. BƠ ̣ GIÁ O DUC̣ VÀ ĐÀ O TAỌ TRƯỜ NG ĐAỊ HOC̣ SƯ PHAṂ KỸ THUÂṬ THÀNH PHỚ HỜ CHÍ MINH oOo BÁO CÁO TỞNG KẾT ĐỀ TÀI KH&CN CẤ P TRƯỜ NG CHƯƠNG TRÌNH và PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐỂ ĐÀO ẠT O GIÁO VIÊN NGÀNH CƠ KHÍ MÁY TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CDIO MÃ SỚ : T 2014 – 78a Chủ nhiệm đề tài : GVC-ThS TRƯƠNG MINH TRÍ THÀNH PHỚ HỒ CHÍ MINH 11 – 2014
3. BƠ ̣ GIÁ O DUC̣ VÀ ĐÀ O TAỌ TRƯỜ NG ĐAỊ HOC̣ SƯ PHAṂ KỸ THUÂṬ THÀNH PHỚ HỒ CHÍ MINH oOo BÁO CÁO TỞNG KẾT ĐỀ TÀI KH&CN CẤ P TRƯỜ NG CHƯƠNG TRÌNH và PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐỂ ĐÀO ẠT O GIÁO VIÊN NGÀNH CƠ KHÍ MÁY TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CDIO MÃ SỚ : T 2014 – 78a Chủ nhiệm đề tài : GVC-ThS TRƯƠNG MINH TRÍ THÀNH PHỚ HỒ CHÍ MINH 11 – 2014
4. ĐỀ TÀI CHƢƠNG TRÌNH và PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐỂ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGÀNH CƠ KHÍ MÁY TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CDIO DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA ĐỀ TÀI: TRƢƠNG MINH TRÍ TRƢƠNG MINH TRÍ 1
5. MỤC LỤC Trang 1 . Trang bìa 2 . Trang bìa phụ 3 . Danh sách các thành viên tham gia nghiên cứu đề tài 1 4 . Mục lục 2 5 . Danh mục bảng – biểu 3 6 . Danh mục các chữ viết tắt 4 7 . Thơng tin kết quả nghiên cứu bằng tiếng Việt và tiếng Anh 5 8 . Mở đầu 7 A . Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài ở trong và ngồi nƣớc 7 B . Tính cấp thiết 8 C . Mục tiêu 8 D . Cách tiếp cận 8 E . Phƣơng pháp nghiên cứu 8 F . Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 9 G . Nội dung nghiên cứu 9 9 . Các chƣơng Chƣơng I : Tổng quan tình hình nghiên cứu dạy và học ở trong và ngồi nƣớc theo hƣớng tiếp cận CDIO 9 Chƣơng II : Chƣơng trình đào tạo theo hƣớng tiếp cận CDIO tại Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM 14 Chƣơng III : Phƣơng pháp giảng dạy theo phƣơng pháp luận CDIO 32 Chƣơng IV : Đề xuất các biện pháp dạy và học để đào tạo giáo viên Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM 34 Chƣơng V : Kết luận và kiến nghị 42 10 . Tài liệu tham khảo 43 11 . Phụ lục 44 12 . Bản sao Thuyết minh đề tài đã đƣợc phê duyệt 45 13 . Bản sao các bài báo . 50 TRƢƠNG MINH TRÍ 2
6. DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng: Bảng 1: Mối quan hệ bốn cấp độ của đề cƣơng CDIO Bảng 2: Trích lƣợc chuẩn các cấp độ học phần phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục Sơ đồ: Sơ đồ 1: Sự phát triển và tích hợp của đề cƣơng CDIO Sơ đồ 2: Cấu trúc cấp độ tổng quát của đề cƣơng CDIO Sơ đồ 3: Sơ đồ khái quát đề cƣơng CDIO chi tiết ở các cấp độ Sơ đồ 4: Quy trình phát triển chƣơng trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO Sơ đồ 5: Bài tập khảo sát Black box Sơ đồ 6: Sơ đồ mơ hình CDIO Sơ đồ 7: Sơ đồ mind map TRƢƠNG MINH TRÍ 3
7. DANH MỤC CÁC CHỮ SỐ VIẾT TẮT 1 . Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ chí Minh: Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM 2 . Chƣơng trình đào tạo: CTĐT 3. Chuẩn đầu ra: CĐR 4. Cơ khí máy: CKM 5 . Giảng viên : GV 6 . Sinh viên : SV 7 . Phƣơng pháp dạy học : PPDH 8 . Phƣơng tiện dạy học : PTDH 9 . Đồ dùng dạy học : ĐDDH 10 . Cơng nghệ thơng tin : CNTT 11 . Hình thức tổ chức : HTTC 12 . Nghiên cứu khoa học : NCKH 13 . Chƣơng trình đào tạo hiện hành: CTĐT 14 . Thiết kế sản phẩm cơng nghiệp: TKSPCN TRƢƠNG MINH TRÍ 4
8. BM 08T. Thơng tin kết quả nghiên cứu TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸTHUẬT CỘNG HỒ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Độc lập - Tự do - Hạnh phúc KHOA CƠ KHÍ MÁY Tp. HCM, ngày 10 tháng 10 năm 2014 THƠNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU I. Thơng tin chung: - Tên đề tài: CHƢƠNG TRÌNH và PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐỂ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGÀNH CƠ KHÍ MÁY TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CDIO - Mã số: T2014-78a - Chủ nhiệm: TRƢƠNG MINH TRÍ - Cơ quan chủ trì: Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh - Thời gian thực hiện: 3/2014 – 11/2014 II. Mục tiêu: Với mục tiêu nghiên cứu chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy để đào tạo giáo viên ngành cơ khí máy Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh, đề tài cĩ các nhiệm vụ nghiên cứu sau: 1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu: Tổ chức viết chƣơng trình đào tạo và đề xuất phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng tiếp cận CDIO - Các khái niệm liên quan vấn đề viết chƣơng trình đào tạo - Các phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến 2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về viết chƣơng trình đào tạo và phƣơng pháp giảng dạy: - Phân tích nội dung đặc thù của các ngành đào tạo cơ khí máy - Các chƣơng trình đào tạo của ngành cơ khí máy tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ chí Minh 3. Đề xuất cách xây dựng chƣơng trình đào tạo và phƣơng pháp giảng dạy để đào tạo ngành cơ khí máy theo hƣớng tiếp cận CDIO tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ chí Minh: - Nghiên cứu cơ sở để xây dựng các biện pháp. - Đề xuất các biện pháp tổ chức đào tạo ngành cơ khí máy theo hƣớng tích cực hĩa - tiếp cận CDIO. - Thực nghiệm kiểm nghiệm tính thực tiễn của cách thức tổ chức các phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến. 3. Tính mới và sáng tạo: Cách thức xây dựng chƣơng trình đào tạo ngành cơ khí máy cũng nhƣ việc sử dụng đa phƣơng tiện trong phƣơng pháp giảng dạy vả kiểm tra đánh giá – tiếp cận theo phƣơng pháp luận CDIO 4. Kết quả nghiên cứu: Giảng viên đã tổ chức thành cơng giảng dạy mơn cơ sở và chuyên ngành thuộc ngành Cơng nghệ chế tạo máy. Cơ điện tử, cho các lớp Khĩa 2012 của Khoa Cơ khí máy Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh theo hƣớng tiếp cận CDIO. 5. Sản phẩm: Sản phẩm nghiên cứu là: – Một tập thuyết minh – Hai đĩa CD chứa nội dung nghiên cứu – Ba bài báo đăng ở tạp chí (chức danh hội đồng GS) 6. Hiệu quả, phƣơng thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng: Cơng trình nghiên cứu này cĩ thể chỉnh lý và áp dụng cho phƣơng thức xây dựng chƣơng trình đào tạo theo phƣơng pháp luận CDIO cùng phƣơng pháp giảng dạy nhằm đào giáo viên cho các ngành đào tạo cơ khí máy, giảng dạy thuộc lĩnh vực chuyên ngành. Trƣởng đơn vị Chủ nhiệm đề tài (ký, họ và tên, đĩng dấu) (ký, họ và tên) TRƢƠNG MINH TRÍ TRƢƠNG MINH TRÍ 5
9. Form 08T.Information research results HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIALIST REPUBLIC OF VIETNAM TECHNOLOGY AND EDUCATION Independece – Freedom – Happiness FACULTY of MACHINE ENGINEERING HCM City, November 10, 2014 RESULTS INFORMATION I . General Information : - Project title: PROGRAMS FOR TEACHING AND TRAINING ENGINEERING INDUSTRY TEACHERS HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF TECHNOLOGY AND EDUCATION APPROACH TOWARD CDIO - Code: T2014-78a - Chairman: MINH TRI TRUONG - Sponsoring agency: Ho Chi Minh City University of Technology and Education - Duration: 3/2014 - 11/2014 II . Objectives: With the goal of research programs and teaching methods for teacher training machine mechanics Ho Chi Minh City University of Technology and Education, the topic has the following research tasks: 1. Study the rationale for the study problems: Organizing write curriculum and teaching methods proposed under CDIO approach - The concepts related issues written curriculum - The advanced teaching methods 2. Research factual basis for writing curriculum and teaching methods: - Analysis of specific content of the training industry machine mechanical - The curriculum of mechanical engineering factory in Ho Chi Minh City University of Technical Education 3. Proposal to build curriculum and teaching methods to train mechanics machinery of the CDIO approach in Ho Chi Minh City University of Technology and Education: - Research base for building measures. - Measures proposed to organize training mechanics of machines in a positive direction - CDIO approach. - Experimental test the practicality of how to organize innovative teaching methods. 3. Novelty and creativity: How to build training programs as well as mechanical engineering machine using multimedia in teaching methods reviewed fig - methodological approach CDIO 4. Results of the study: Lecturer held successful teaching establishments in the sector and specialized manufacturing technology. Mechatronics, for the class 2012 of the Faculty of Mechanical Engineering Course Ho Chi Minh City University of Technology and Education under the CDIO approach. 5. Products: Is the study are: - A set of notes - Two CDs containing research content - Three articles published in magazines (Assembly of the title of professor) 6. Efficiency, method of transferring research results and the ability to apply: This study may revise the method and applied to build the training program under the CDIO methodology and teaching methods to train teachers for the mechanical computer training industry, specializing in the fields of teaching industry. Head of Unit Project manager Project Manager (signature, name, stamp) (Signature, name and surname ) MINH TRI TRUONG TRƢƠNG MINH TRÍ 6
10. M Ở ĐẦU A . TỞ NG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CƢ́ U THUỘC LĨNH VỰC CỦA ĐỀ TÀI Ở TRONG VÀ NGỒI NƢỚC 1 . Các kết quả nghiên cứu trong và ngồi nước đã cơng bố * Thế giới: Từ những năm 1980 - 1990, sự tiến bộ mạnh mẽ của kỹ thuật – cơng nghệ địi hỏi các nƣớc phát triển phải xem xét lại các chƣơng trình đào tạo kỹ sƣ và cần xây dựng lại theo hƣớng tiếp cận phù hợp hơn. Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của một cách tiếp cận mới đối với chƣơng trình đào tạo (CTĐT), trong năm 2000 Học viện kỹ thuật Massachusetts (MIT) đã kết hợp với ba trƣờng đại học cơng nghệ của Thụy Điển (Đại học Chalmers, Học viện Cơng nghệ Hồng gia, Đại học Linkưping) để triển khai một dự án mang tên Đề xƣớng CDIO. Đề xƣớng này mang đến cho sinh viên các ngành kỹ thuật – cơng nghệ một nền giáo dục nhấn mạnh về nền tảng kỹ thuật trong bối cảnh Hình thành ý tƣởng (Conceive) – Thiết kế (Design) – Triển khai (Implement) – Vận hành (Operate). CDIO cĩ thể áp dụng để xây dựng và phát triển CTĐT cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngồi ngành kỹ sƣ với những sự điều chỉnh, bổ sung cần thiết. Sau hơn 10 năm phát triển, đến nay chƣơng trình này đã mở rộng hơn 90 trƣờng đại học trên 25 Quốc gia với 70 CTĐT gồm nhiều lĩnh vực khác nhau. [10] * Việt Nam : Chủ trƣơng áp dụng phƣơng pháp luận CDIO ở Việt Nam đƣợc bắt đầu từ ĐHQG TP.HCM với khoa Cơ khí trƣờng Đại học Bách khoa và khoa Cơng nghệ thơng tin trƣờng Đại học Khoa học tự nhiên. Từ tháng 10/2010, ĐHQG Hà Nội cũng đã ban hành chủ trƣơng về xây dựng CTĐT theo cách tiếp cận CDIO và triển khai tại khoa Kinh tế Quốc tế. Đến nay, ĐHQG TP.HCM đã tổ chức hai hội thảo lớn về CDIO với sự tham gia của Hiệp hội CDIO quốc tế, nhiều trƣờng đại học tại Việt Nam và một số trƣờng đại học của nƣớc ngồi. Nhƣ vậy, cĩ thể thấy đƣợc hiện nay cĩ rất nhiều trƣờng đại học tại Việt Nam quan tâm đến việc xây dựng và phát triển CTĐT theo CDIO. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ chí Minh (Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM) đã bắt đầu triển khai đào tạo theo phƣơng pháp luận CDIO từ khĩa 2012. “CDIO là một cách tiếp cận mới để xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo, nĩ bao gồm một hệ thống các phƣơng pháp và hình thức giúp sinh viên tích lũy kiến thức, phát triển các kỹ năng, thái độ cá nhân và nghề nghiệp, hiểu cách hình thành ý tƣởng, thiết kế, triển khai và vận hành sản phẩm, quy trình, và hệ thống nhằm đáp ứng tốt các nhu cầu của xã hội.” [13] CDIO là một hệ thống phƣơng pháp phát triển CTĐT ngành kỹ sƣ, nhƣng về bản chất đây là một quy trình xây dựng và phát triển CTĐT chuẩn, căn cứ đầu ra để thiết kế đầu vào. Quy trình này đƣợc xây dựng đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn hợp lý, chặt chẽ. Do đĩ, về tổng thể, phƣơng pháp này mang tính tổng quát, cĩ thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngồi ngành kỹ sƣ với những điều chỉnh bổ sung, cần thiết. Sinh viên học CTĐT theo cách tiếp cận CDIO cần đạt đƣợc và phát triển tồn diện cả về kiến thức và lập luận ngành; các kỹ năng và phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp; các kỹ năng và phẩm chất xã hội; năng lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Sinh viên khi ra trƣờng sẽ cĩ đƣợc những kỹ năng cứng và mềm cần thiết để đáp ứng yêu cầu, địi hỏi của xã hội cũng nhƣ bắt nhịp đƣợc với những thay đổi rất nhanh của thực tiễn đời sống xã hội. Nhƣ vậy, cĩ thể nĩi CDIO là một giải pháp phát triển CTĐT nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra (CĐR), từ đĩ thiết kế chƣơng trình và phƣơng pháp đào tạo đạt hiệu quả cao. Dạy học là một hoạt động quan trọng của con ngƣời trong quá trình cải tạo thực tiễn tự nhiên, xã hội và chính con ngƣời. Ngƣợc lại, sự phát triển của thế giới chung quanh yêu cầu hoạt động dạy học phải đổi mới sao cho ngƣời học khơng chỉ đƣợc trang bị những kiến thức, kỹ năng đã cĩ của TRƢƠNG MINH TRÍ 7
11. nhân loại mà cịn biết cách tìm tịi, chiếm lĩnh kiến thức trong và ngồi trƣờng lớp, vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề phù hợp hồn cảnh, phát huy ĩc sáng tạo, học tập trong say mê, hứng thú. Đã cĩ những nghiên cứu của các nhà tâm lý học, nhà giáo dục trong việc xây dựng những thuyết h ọc tập, quan điểm học tập, các mơn về dạy học, các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học. Nhà sƣ phạ m Mỹ J. Deway (1859-1952) đã đƣa ra phƣơng châm nổi tiếng “học viên là mặt trời, xung quanh nĩ là mọi phương tiện giáo dục“, đƣợc xem là tuyên ngơn cho quan điểm dạy học rất cĩ giá trị “Học viên làm trung tâm”, ngƣời học giữ vai trị chủ động trong học tập, giáo viên là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức giúp ngƣời học xây dựng, phát triển năng lực và kỹ năng sống. Nghiên cứu về hoạt động giáo dục luơn diễn ra khắp các nƣớc trên thế giới, vì thành cơng về giáo dục tác dụng rất to lớn đến kinh tế, chính trị, xã hội. Xu hƣớng quốc tế trong cải cách phƣơng pháp dạy học (PPDH) là nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của ngƣời học [17]. Để đáp ứng nhiệm vụ giáo dục trong thực trạng hiện nay việc xây dựng chƣơng trình đào tạo và phƣơng pháp tổ chức giảng dạy các ngành đào tạo cơ khí máy tại Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM là rất cần thiết. Cĩ nhiều dự án, đề tài nghiên cứu, luận văn dƣới sự hƣớng dẫn của các tiến sĩ, những nhà tâm huyết về nền giáo dục Việt Nam, về xây dựng chƣơng trình đào tạo cũng nhƣ áp dụng phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến tại các trƣờng đại học, làm cơ sở cho việc học tập kinh nghiệm cho các đơn vị khác. 2 . Thảo luận về tổng quan nghiên cứu Chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy để đào tạo giáo viên ngành cơ khí máy theo hƣớng tiếp cận CDIO tại Trƣờng ĐHSPKT – TP.HCM đƣợc thiết kế 150 tín chỉ, bắt đầu đào tạo từ khĩa 2012. Đặc điểm của chƣơng trình dào tạo và phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng tiếp cận CDIO là sinh viên (SV) đƣợc rèn luyện kỹ năng quan sát, kỹ năng tƣ duy trừu tƣợng, kỹ năng tự học, Tại Trƣờng ĐHSPKT–TP đào tạo theo CDIO; số tín chỉ tuy ít nhƣng SV đƣợc đào tạo theo hƣớng này thì rất cần cho những ngƣời lao động kỹ thuật cĩ tay nghề, cĩ kỹ năng tƣ duy, sáng tạo, cầu tiến, cĩ phẩm chất đạo đức. Đây là vấn đề khĩ khăn cho GV và SV. B. TÍNH CẤP THIẾT 1. Do nhu cầu cấp thiết của xã hội trong bối cảnh hội nhập và chuyển sang nền kinh tế tri thức 2. Đào tạo đạt hiệu quả cao cho SV theo nhu cầu của xã hội Mặt khác, so với các nƣớc tiên tiến, SV chúng ta chƣa cĩ thĩi quen tìm tịi, sáng tạo, nghiên cứu tài liệu, kiến thức thƣờng do giảng viên (GV) cung cấp trên lớp. Đặc biệt đối với SV các em thƣờng cĩ nhiều khĩ khăn trong trong phƣơng pháp học, khi phải học đồng thời nhiều mơn của chƣơng trình đào tạo, các em gần nhƣ bị quá tải, dẫn đến thái độ thụ động, chán học, bỏ học. Do đĩ việc thực hiện các biện pháp dạy-học hiệu quả để giúp SV đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện nay và khả năng tự đào tạo để trở thành ngƣời GV, cập nhật trong cơng việc tƣơng lai là vơ cùng cấp thiết. C . MỤC TIÊU Với mục tiêu nghiên cứu chƣơng trình đào tạo và phƣơng pháp giảng dạy của ngành cơ khí máy tại Trƣờng ĐHSPKT-TP.HCM, đề tài cĩ các nhiệm vụ nghiên cứu sau: 1. Nghiên cứu mơ hình đào tạo theo hƣớng tiếp cận CDIO cho SV cĩ chuyên mơn giỏi 2. Nghiên cứu các mơ hình đào tạo theo hƣớng CDIO của các nƣớc phát triển 3. Đƣa ra các phƣơng án tiếp cận CDIO đào tạo đạt chất lƣợng cao 4. Đào tao các nguồn nhân lực nồng cốt tiếp cận CDIO để phát triển nền kinh tế, khoa học kỹ thuật của đất nƣớc . D . CÁCH TIẾP CẬN Tác giả tiếp cận, trực tiếp giảng dạy một số mơn của ngành đào tạo cơ khí máy (Hình họa – Vẽ kỹ thuật, Thiết kế sản phẩm cơng nghiệp, Đồ họa kỹ thuật trên máy tính (CAD), Auto CAD căn bản, Đồ án Nguyên lý chi tiết máy, Đồ án tốt nghiệp, ) tại Trƣờng ĐHSPKT-TP. HCM E. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Phương pháp tham khảo tài liệu TRƢƠNG MINH TRÍ 8
12. Nghiên cứu tài liệu để đƣa ra cơ sở lý luận, cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài. Tham khảo các nghiên cứu liên quan đã đƣợc tiến hành để cĩ kinh nghiệm. -Phương pháp chuyên gia Tích lũy ý kiến quý giá từ kiến thức, kinh nghiệm chuyên mơn, kinh nghiệm thực tiễn của các chuyên gia sƣ phạm, GV cĩ kinh nghiệm xây dựng chƣơng trình đào tạo ngành cơ khí máy trong và ngồi trƣờng. -Phương pháp quan sát Dự giờ lên lớp của GV và SV ngành cơ khí máy tại Trƣờng ĐHSPKT-TP.HCM để biết thực trạng dạy học theo định hƣớng của phiếu dự giờ. -Phương pháp điều tra khảo sát Thu nhập các thơng tin thực tiễn về hoạt động giảng dạy của GV và SV ngành cơ khí máy tại Trƣờng ĐHSPKT-TP.HCM từ các phiếu khảo sát và câu hỏi phỏng vấn trực tiếp. -Phương pháp thực nghiệm Thực hiện tổ chức kiểm định chƣơng trình đào tạo ngành cơng nghệ kỹ thuật cơ điện tử của Trƣờng ĐHSPKT-TP.HCM nhằm kiểm nghiệm giả thiết. -Phương pháp thống kê Phân tích kết quả thực nghiệm. Sử dụng phƣơng pháp phân tích tổng hợp, so sánh, điều tra mẫu, thống kê số liệu F . ĐỐI TƢỢNG và PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đối tƣợng nghiên cứu là các chƣơng trình đào tạo ngành cơ khí máy của Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM. Bên cạnh đĩ nghiên cứu các phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến theo hƣớng tiếp cận CDIO cĩ hiệu quả cao nhất. Phạm vi nghiên cứu là sinh viên khĩa 2012 đƣợc đào tạo theo phƣơng pháp luận CDIO. Trong đề tài này, ngƣời nghiên cứu mong muốn xây dựng đƣợc nội dung xây dựng chƣơng trình đào tạo cũng nhƣ cách tổ chức giảng dạy tiên tiến theo hƣớng tích cực hĩa – tiếp cận CDIO phù hợp với nội dung đặc thù nhằm giúp SV học tập một cách hứng thú, tự lực, tự giác, đạt kết quả tốt hơn trong học tập, đồng thời SV cịn học đƣợc phƣơng pháp học, cụ thể là phƣơng pháp giải quyết một vấn đề, phát huy ĩc sáng tạo, khả năng tƣơng tác, và khả năng tự đào tạo trong tƣơng lai. [12] G . NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY và HỌC TRONG và NGỒI NƢỚC THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CDIO I . Các khái niệm cơ bản 1 . Chƣơng trình đào tạo Chƣơng trình đào tạo (CTĐT) thể hiện trình độ đào tạo; đối tƣợng đào tạo, điều kiện nhập học và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của ngƣời học khi tốt nghiệp; khối lƣợng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phƣơng pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chƣơng trình. CTĐT đƣợc cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cƣơng và giáo dục chuyên nghiệp. Đề cƣơng chi tiết của từng học phần phải thể hiện rõ số lƣợng tín chỉ, điều kiện tiên quyết (nếu cĩ), học trƣớc, học song hành, nội dung lý thuyết và thực hành, cách thức đánh giá học phần, giáo trình, tài liệu tham khảo và điều kiện thí nghiệm, thực hành, thực tập phục vụ học phần. Các CTĐT của nhà trƣờng áp dụng cho khĩa 2012 về sau cĩ tổng số tín chỉ là 150. [11] 2 . Dạy học Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là tồn bộ các thao tác cĩ mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hĩa mà nhân loại đã đạt đƣợc hoặc cộng đồng đã đạt đƣợc vào bên trong một con ngƣời”. Quan niệm này lý giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những con ngƣời thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên quan niệm này TRƢƠNG MINH TRÍ 9
13. làm cho nền giáo dục luơn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi vì nĩ chỉ cĩ nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã đƣợc vật chất hĩa bằng cách nào đĩ để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong ngƣời học. Quan niệm đĩ đi ngƣợc lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đĩ giáo dục cĩ nhiệm vụ “đở đẻ” các ý niệm vốn cĩ trong mỗi con ngƣời, để cho ý niệm đĩ đƣợc khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Quan niệm đĩ cũng hạn chế nền giáo dục hƣớng đến một phƣơng pháp giáo dục giúp cho ngƣời học trở thành những con ngƣời sáng tạo, vƣợt qua đƣợc những giá trị tinh thần hiện cĩ của xã hội. Thời đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta đang hƣớng đến một xã hội tri thức. Một xã hội mà tri thức của con ngƣời đang đƣợc số hĩa với một tốc độ cực lớn, làm cho tri thức dễ dàng và nhanh chĩng trở thành tài sản chung. Tuy nhiên xã hội tri thức khơng chỉ cĩ nhiệm vụ tích hợp các kiến thức của con ngƣời đã đạt đƣợc trong những phƣơng tiện lƣu trữ dung lƣợng cực lớn, trong các cơ sở dữ liệu khổng lồ mà cịn cĩ nhiệm vụ từ đĩ nhân lên khối lƣợng kiến thức này thành các kiến thức mới cĩ chất lƣợng cao hơn nữa. Triết học Mác nĩi rằng “Lƣợng đổi thì chất đổi. Lƣợng thay đổi một cách tiệm tiến cịn chất thì thay đổi một cách nhảy vọt”. “Dạy học là một quá trình gồm tồn bộ các thao tác cĩ tổ chức và cĩ định hƣớng giúp ngƣời học từng bƣớc cĩ năng lực tƣ duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hĩa mà nhân loại đã đạt đƣợc để trên cơ sở đĩ cĩ khả năng giải quyết đƣợc các bài tốn thực tế đặt ra trong tồn bộ cuộc sống của mỗi ngƣời học”. Là tập hợp, liên kết các hoạt động của các thành viên trong một tập thể nhằm đáp ứng yêu cầu, nguyện vọng, lợi ích của các thành viên; cùng nhau hành động vì mục tiêu chung. Trong giáo dục, tổ chức là liên kết hoạt động dạy của GV và học của SV nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. [11] Để tổ chức tốt việc dạy học, GV cần làm việc cĩ kế hoạch khoa học, nhìn thấy bản chất của vấn đề, sáng tạo tìm các giải pháp, sáng suốt trong các tình huống dạy học, yêu cầu cao đối với SV và chính mình, nắm bắt, lắng nghe tâm tƣ, nguyện vọng của SV, tạo khơng khí an tồn, thoải mái. Theo tâm lý học sƣ phạm, năng lực sƣ phạm của GV bao gồm năng lực dạy học và năng lực giáo dục. Năng lực dạy học bao gồm năm năng lực: năng lực hiểu biết tri thức khoa học; năng lực chế biến tài liệu học tập; năng lực nắm vững các kỹ thuật dạy học để sử dụng hiệu quả các phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, tổ chức kiểm tra đánh giá; năng lực ngơn ngữ và năng lực hiểu SV. Nhờ những năng lực này GV nắm bắt đƣợc các điều kiện bên trong của SV nhƣ sự hiểu biết, năng lực, hứng thú sáng suốt đƣa ra các tác động sƣ phạm phù hợp để thực hiện mục tiêu dạy học. Dugas đã nĩi: „‟Người Thầy muốn dạy mà khơng gợi lên sự ham thích học nơi người học thì chẳng khác nào người thợ rèn đập sắt chưa nung’’. Năng lực giáo dục bao gồm năng lực vạch ra dự án để phát triển nhân cách của SV; năng lực giao tiếp sƣ phạm bằng cách sử dụng ngơn ngữ cĩ lời và khơng lời để định vị, định hƣớng trong giao tiếp; năng lực cảm hĩa, phụ thuộc phẩm chất của GV nhƣ tinh thần trách nhiệm, lịng vị tha, yêu thƣơng, tơn trọng SV, chân thành Tính lạc quan, hài hƣớc, năng động, cầu tiến hỗ trợ cho GV rất nhiều trong việc dạy học hiện nay. Nhà giáo là sự kết hợp của nhà khoa học, nhà quản lý, nhà tâm lý, nhà chính trị, nhà đạo đức. 3 . Học Theo nghĩa rộng nhất, học là quá trình tƣơng tác giữa cá thể với mơi trƣờng, kết quả dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ, hành vi của cá thể. Học tập là hoạt động cơ bản của con ngƣời. Theo Brown, Bull và Pendlebury, ‟‟Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách hiểu, kỹ năng và thái độ thơng qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về quá trình nhận thức đĩ‟‟. Sự thay đổi này là một quá trình hết sức phức tạp và phụ thuộc nhiều yếu tố. Theo tâm lý học : Trong quá trình học tập, động cơ, niềm tin và nỗ lực của người học; sự khuyến khích và hổ trợ của người dạy đĩng vai trị quyết định. SV ở tuổi thanh niên, động cơ học tập gồm ba loại và cĩ mức độ ảnh hƣởng từ mạnh đến yếu nhƣ sau : động cơ thực tiễn; động cơ nhận thức; động cơ ý nghĩa xã hội. Do đĩ GV cần chú TRƢƠNG MINH TRÍ 10
14. ý nhiều đến nguyên tắc giáo dục thực tiễn, dạy những gì SV cần thiết trong thực tế, đồng thời uốn nắn, định hƣớng cho SV tránh học lệch. Các phƣơng thức học hay kiểu học là : Bắt chƣớc, làm việc, trải nghiệm từ kinh nghiệm và tƣ duy. Học là một quá trình tƣ duy và hành động một cách tích cực bằng cách thu nhận, tích lũy và xử lý thơng tin với ba hoạt động cơ bản: phân tích, mơ hình hĩa và cụ thể hĩa. Phân tích nhằm tìm ra nguồn gốc, cấu trúc, mối quan hệ. Mơ hình hĩa là dùng các mơ hình vật thật, mơ hình tƣợng trƣng và mơ hình mã hĩa để trực quan, làm rõ một khái niệm phức tạp. Cụ thể hĩa là vận dụng giải quyết vấn đề cụ thể. Ngƣời học cần nghị lực, tự giác rèn luyện, bắt chƣớc, tìm tịi và sáng tạo. Tuy học tập địi hỏi nhiều nổ lực, nhƣng giá trị của đối tƣợng học tập (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, nhân cách và kiến thức) cùng với sự tác động của GV, giúp SV vƣợt qua thử thách. Nhiều nghiên cứu đã tổng kết SV say mê học tập hơn khi GV đƣa ra yêu cầu cao hơn, những nội dung đơn giản hoặc thƣờng đƣợc lập lại dễ làm SV nhàm chán. [6] 4 . Hoạt động dạy và học Gồm hai mặt: dạy và học. Đặc trƣng của hoạt động dạy và học. - GV giữ vai trị chủ đạo với bốn chức năng: thiết kế, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra, đánh giá. - Là hoạt động cĩ mục đích, nội dung, chƣơng trình cụ thể. - Diễn ra trong một mơi trƣờng nhất định - Sử dụng các phƣơng tiện dạy học đa dạng - Đa dạng về hoạt động nhận thức (nhớ lại, so sánh, vận dụng, phân tích, ) thao tác (vẽ, gia cơng, thí nghiệm, ) vận động (quan sát, trao đổi, thảo luận, ) - Kết quả hoạt động dạy đƣợc đánh giá thơng qua hoạt động học. [7] Hoạt động dạy học là một hoạt động cĩ tổ chức, cĩ kiểm sốt và điều khiển trong việc quản lý và thực hiện. Quan hệ của ngƣời dạy và ngƣời học trong quản lí là quan hệ hàng dọc; trong thực hiện quan hệ hàng ngang giúp phát triển tốt năng lực của ngƣời học. Quá trình dạy học đạt kết quả cao khi cĩ sự phối hợp nhịp nhàng giữa ngƣời dạy học, thầy chủ đạo, trị tự giác, tích cực, chủ động. 5 . Phƣơng pháp dạy học Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang, PPDH là cách thức làm việc của thầy và trị dƣới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trị nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học. PPDH là tổng hợp của phƣơng pháp dạy để hƣớng dẫn phƣơng pháp tiếp thu ban đầu, phát triển phƣơng pháp tự học và phƣơng pháp nghiên cứu. [11] Vai trị của PPDH: PPDH giữ vai trị then chốt trong quá trình dạy học. Nếu mục tiêu đảm bảo cho sự thành cơng, nội dung đảm bảo cho sự thành cơng, nội dung đảm bảo tính khoa học thì PPDH tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học. Phân loại PPDH hiện cịn nhiều tranh luận vì PPDH rất đa dạng và chịu chi phối nhiều yếu tố trong quá trình dạy học. a.Căn cứ vào quan điểm dạy học là sự điều khiển hoạt động nhận thức của ngƣời học Iu. K.Babaxki, nhà lý luận dạy học Liên Xơ, đã chia ba nhĩm PPDH: - Nhĩm PPDH kích thích, xây dựng động cơ: phƣơng pháp kích thích hứng thú, phƣơng pháp kích thích nhiệm vụ, phƣơng pháp kích thích trách nhiệm ngƣời học. - Nhĩm PPDH tổ chức và thực hiện hoạt động học tập: Gồm các nhĩm nhỏ: - Nhĩm PPDH theo nguồn kiến thức và tri giác thơng tin: PPDH dùng lời (kể chuyện, diễn giảng, thuyết trình); PPDH trực quan (minh họa, biểu diễn); PPDH thực hành (thí nghiệm, luyện tập, ) - Nhĩm PPDH theo logic truyền thụ: PPDH quy nạp, PPDH diễn dịch - Nhĩm PPDH theo mức độ tƣ duy của SV: PPDH tái hiện (PPDH bắt chƣớc mẫu, phƣơng pháp algorit); PPDH sáng tạo (PPDH nêu vấn đề, phƣơng pháp tìm tịi ơrixtic) - Nhĩm PPDH kiểm tra: phƣơng pháp kiểm tra miệng và tự kiểm tra, phƣơng pháp kiểm tra viết, phƣơng pháp kiểm tra thực hành TRƢƠNG MINH TRÍ 11
15. b.Căn cứ vào phƣơng tiện mặt ngồi và mặt trong của quá trình dạy học, hai nhà lý luận dạy học Đức và Việt Nam, Klingberg – Nguyễn Kim Bá, đã đề ra một hệ thống phân loại PPDH cĩ giá trị: - Nhĩm PPDH xét theo mặt ngồi: - Theo hình thức tổ chức địa điểm học: PPDH theo bài lớp, PPDH tham quan, - Theo hình thức tổ chức học tập: PPDH tồn lớp; PPDH nhĩm; PPDH cá nhân-phân hĩa. - Theo hình thức hoạt động của thầy và trị: PPDH thuyết trình, đàm thoại, thảo luận, trực quan, làm mẫu - Nhĩm PPDH xét theo mặt trong: - Theo chức năng lý luận của quá trình dạy học: PPDH giới thiệu tài liệu mới; PPDH cũng cố tài liệu tài liệu mới; PPDH vận dụng; PPDH hệ thống hĩa; PPDH kiểm tra – đánh giá. - Theo con đƣờng lĩnh hội tri thức đơn giản: PPDH quy nạp; PPDH diễn dịch; PPDH phân tích tổng hợp; PPDH kế thừa và phát triển. - Theo con đƣờng lĩnh hội tri thức phức hợp, chuyên biệt: PPDH chƣơng trình hĩa; PPDH giải quyết vấn đề; PPDH theo Algorit. [16] Lựa chọn và vận dụng các phương pháp: Việc sử dụng các PPDH tùy thuộc vào mục đích và khả năng sử dụng của ngƣời dạy và ngƣời học, tùy thuộc vào hồn cảnh dạy học cụ thể. Theo TS Nguyễn Văn Tuấn – Trƣờng ĐHSPKT – TP.HCM các phƣơng pháp cĩ tên trong hệ thống phân loại trên mang tính đơn nhất. Khi lựa chọn để sử dụng, GV căn cứ vào mục đích chung và kiểu phƣơng pháp. Từ các phƣơng pháp đơn nhất này, GV cĩ thể lựa chọn và kết hợp để xây dựng thành PPDH mới. Định hướng cải tiến PPDH hiện nay: - Hƣớng tiếp cận theo quan điểm lấy ngừời học làm trung tâm - Tiếp cận theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề - Tiếp cận theo quan điểm cơng nghệ 6 . Phƣơng tiện dạy học Phƣơng tiện dạy học (PTDH) là những đối tƣợng vật chất đƣợc GV sử dụng với tƣ cách là những phƣơng tiện tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của SV nhằm đạt mục tiêu dạy học PTDH bao gồm những phƣơng tiện kỹ thuật nhƣ nguyên vật liệu, máy mĩc, thiết bị, mơ hình, vật thật, và những tài liệu dạy học nhƣ tài liệu tham khảo, sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu phát tay, sổ tay, bảng phấn, bảng từ, PTDH tạo điều kiện: Tr ực quan hĩa các sự kiện, các quá trình kỹ thuật, hình thành nhận thức cảm tính phong phú, nhanh chĩng, tạo cơ sở cho nhận thức lý tính sâu sắc. [8] - Thực hiện việc tái tạo, thực hành, rèn luyện kỹ năng cĩ hiệu quả. - Thúc đẩy việc trừu tƣợng hĩa, khái quát hĩa. - Phát huy tích cực học tập, tập trung trong học tập và duy trì sự chú ý của SV. - Tránh cho GV sự giải thích dài dịng, mất thời gian. - Hỗ trợ cho GV trong tổ chức hoạt động dạy học cá nhân – phân hĩa Sử dụng PTDH cĩ tác dụng làm tăng hiệu quả sƣ phạm của nội dung và PPDH, tăng chất lƣợng dạy học và cả số lƣợng SV. Các nhà sƣ phạm đã tổng kết ba nguyên tắc sử dụng PTDH, gọi là nguyên tắc 3Đ: đúng lúc, đúng chỗ và đủ cƣờng độ. Lựa chọn PTDH phụ thuộc vào: - Phƣơng pháp dạy học. Ví dụ phƣơng pháp làm việc nhĩm, thảo luận khơng dùng phƣơng tiện truyền thơng một chiều. - Nhiệm vụ học tập. Ví dụ dạy thực hành rất cần PTDH nhƣ vật thật. - Đặc tính ngƣời học. SV cĩ trình độ tƣ duy thấp cần phƣơng pháp trực quan. - Thực tế, điều kiện tổ chức dạy học. TRƢƠNG MINH TRÍ 12
16. - Thái độ và kỹ năng của GV. Nếu GV khơng say mê, khơng tận tâm trong chuẩn bị bài giảng và khi giảng, thì dù PTDH cĩ hiện đại, phù hợp với nội dung và SV, hiệu quả của phƣơng tiện cũng rất thấp. 7 . Hình thức tổ chức dạy học N.D Nhikandrốp đã đƣa ra định nghĩa nhƣ sau: “Hình thức tổ chức dạy học là phương thức tác động qua lại giữa người dạy và người học, trong đĩ nội dung, phương pháp dạy học được thực hiện”. Trong các tài liệu tra cứu, thuật ngữ “hình thức” thƣờng đƣợc giải trình nhƣ là vỏ bên ngồi, hình dáng, là tất cả những biểu hiện bên ngồi của một nội dung nào đĩ, là chế độ, hệ thống tổ chức, cách thức tổ chức. Vận dụng vào các biện pháp sƣ phạm. Ta cĩ thể định nghĩa “Hình thức tổ chức dạy học là cách thức tổ chức, sắp xếp và tiến hành các buổi học”. Hình thức tổ chức dạy học thay đổi theo mục đích, nhiệm vụ dạy học, tùy theo quan hệ GV và SV, quan hệ SV và SV, tùy theo số lƣợng ngƣời học. Cĩ ba hình thức tổ chức thƣờng dùng là: Hình thức tổ chức học tồn lớp, hình thức tổ chức học nhĩm và hình thức tổ chức học theo cá nhân. Các nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học đều đƣợc tiến hành trong các hình thức tổ chức dạy học. Qua các khái niệm trên, ta cĩ thể định nghĩa về tổ chức dạy học [13]. 8 . Tổ chức dạy học Là quá trình vận dụng các phƣơng pháp dạy học nhằm thực hiện các hình thức dạy học để đạt đƣợc các nhiệm vụ dạy học đã đề ra. 9 . Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP. HCM Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM (tên tiếng Anh: Ho Chi Minh City University of Technology and Education, viết tắt là HCMUTE) là một trƣờng đại học kỹ thuật tọa lạc ở số 1 Võ Văn Ngân, Quận Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh, cách trung tâm thành phố khoảng 10 km về phía Đơng-Bắc. Đƣợc thành lập ngày 05/10/1962. Hiện nay trƣờng đào tạo kỹ sƣ cơng nghệ và giáo viên kỹ thuật cho các trƣờng đại học, cao đẳng và trung học kỹ thuật, đào tạo cơng nhân và hợp tác đào tạo quốc tế. Thời gian đào tạo khĩa khĩa I: 1962. Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM hiện cĩ diện tích khuơn viên đất cơ sở I (cơ sở chính) là 174.247 m², cơ sở II là 44.408 m². Đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên kỹ thuật cho các trƣờng đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, các trƣờng phổ thơng trung học. Đào tạo đội ngũ kỹ sƣ cơng nghệ và bồi dƣỡng nguồn nhân lực lao động kỹ thuật thích ứng với thị trƣờng lao động. Nghiên cứu khoa học và phục vụ sản xuất trên các lĩnh vực giáo dục chuyên nghiệp và khoa học cơng nghệ. Quan hệ hợp tác với các cơ sở khoa học và đào tạo giáo viên kỹ thuật ở nƣớc ngồi . Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM là cơ sở đào tạo hàng đầu của Việt Nam, thành viên năng động của khu vực trong lĩnh vực đào tạo giáo viên kỹ thuật và chuyên gia cơng nghệ. Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM là cơ sở đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao cơng nghệ, cung cấp nguồn nhân lực và sản phẩm khoa học cơng nghệ với chất lƣợng cao trong các lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, cơng nghệ, kinh tế, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, đáp ứng các yêu cầu của sự phát triển kinh tế- xã hội, phục vụ đắc lực cho cơng cuộc cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nƣớc. Là trƣờng đầu ngành trong hệ thống sƣ phạm kỹ thuật Việt Nam, tiếp cận, áp dụng những phƣơng pháp và phƣơng tiện giảng dạy mới, Trƣờng đào tạo và bồi dƣỡng những nhà giáo trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp cĩ lý thuyết vững, kỹ năng thực hành cao, nghiệp vụ sƣ phạm giỏi; cung cấp nguồn nhân lực cĩ kỹ năng thực hành tốt, phù hợp với thực tế sản xuất, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội. TRƢƠNG MINH TRÍ 13
17. Là trung tâm nghiên cứu, thực nghiệm trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, trƣờng là một đơn vị tham mƣu tin cậy cho nhà nƣớc trong việc hoạch định các chính sách liên quan, là chỗ dựa tin cậy cho các cơ sở đào tạo trong việc đổi mới phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học. [4] 10 . Ngành đào tạo cơ khí máy Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM Khoa cơ khí chế tạo máy (CKM) đƣợc thành lập năm 1976 với chức năng đào tạo nhân lực về chuyên ngành cơ khí. Qua hơn 35 năm hình thành và phát triển, hiện nay khoa CKM đã trở thành một khoa lớn mạnh hàng đầu của Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM với đội ngũ gồm 99 giảng viên giàu kinh nghiệm đƣợc tu nghiệp từ trong và ngồi nƣớc. Năm 2007 khoa CKM đƣợc Chủ tịch nƣớc trao tặng huân chƣơng lao động (hạng ba). Năm 2013, khoa CKM cĩ 4 phĩ giáo sƣ, 10 tiến sĩ, và gần 50 thạc sĩ. Khoa Cơ khí chế tạo máy áp dụng hệ thống quản lý chất lƣợng theo tiêu chuẩn ISO 9001:2000. Khoa cĩ 7 bộ mơn: Cơng nghệ chế tạo máy, Cơng nghệ kim loại, Cơ điện tử, Cơng nghệ tự động, Thiết kế máy, Thực hành nghề và Kỹ nghệ gỗ. Ngày 20/11/2009, Khoa CKM chính thức đƣa trung tâm Cơng nghệ cao vào hoạt động và trở thành một trong ba trung tâm đào tạo hàng đầu trong cả nƣớc về CAD/CAM và CNC. [3] 11 . Hƣớng tiếp cận CDIO CDIO (viết tắt của Conceive - hình thành ý tƣởng; Design - thiết kế ý tƣởng; Implement - thực hiện; Operate - vận hành) là một giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định CĐR để thiết kế chƣơng trình và phƣơng pháp đào tạo theo một quy trình khoa học. Xây dựng chƣơng trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO nhằm đào tạo sinh viên phát triển tồn diện cả về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực thực tiễn và cĩ ý thức trách nhiệm với cộng đồng và xã hội.Theo cách tiếp cận CDIO, khi xây dựng và nâng cấp các chƣơng trình đào tạo phải tuân thủ các quy trình chặt chẽ, từ khâu xây dựng CĐR, thiết kế khung chƣơng trình, chuyển tải khung chƣơng trình vào thực tiễn và đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng nhƣ đánh giá tồn bộ Chƣơng trình. Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ đem lại các lợi ích sau: - Gắn đào tạo với nhu cầu của ngƣời tuyển dụng, từ đĩ giúp thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trƣờng và yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực; - Giúp ngƣời học phát triển tồn diện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chĩng thích ứng với mơi trƣờng làm việc luơn thay đổi; - Các chƣơng trình đào tạo sẽ đƣợc xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn. Các cơng đoạn của quá trình đào tạo sẽ cĩ tính liên thơng và gắn kết chặt chẽ; - Gắn phát triển chƣơng trình với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học, gĩp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học. CDIO là một đề xƣớng xuất phát từ ý tƣởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc trƣờng Đại học Kỹ thuật Massachusetts, Mỹ phối hợp với các trƣờng đại học Thụy Điển. Đây là một phƣơng pháp luận giúp giải quyết đƣợc hai vấn đề then chốt là: - Dạy sinh viên điều gì (kiến thức, kỹ năng và thái độ), tức là dạy cái gì? - Làm thế nào để sinh viên lĩnh hội đƣợc tri thức, tức là dạy nhƣ thế nào? Mơ hình CDIO dựa trên chuẩn đầu ra của mỗi ngành nghề, mỗi trƣờng để thiết kế các chƣơng trình đào tạo phù hợp. So với phƣơng pháp giảng dạy hiện nay là đƣa ra chƣơng trình đào tạo trƣớc rồi mới xác định chuẩn đầu ra khiến cho các doanh nghiệp khĩ tuyển dụng nhân sự, nhất là nguồn nhân lực cấp cao hoặc buộc phải đào tạo bổ sung sau khi tuyển dụng, thì phƣơng pháp tiếp cận CDIO giúp cho việc đào tạo và cung cấp nhân lực đạt chất lƣợng cao hơn, vì sâu sát với yêu cầu thực tế mà nhà tuyển dụng địi hỏi. Ngồi ra, mơ hình CDIO cịn giúp nhìn nhận tồn diện hơn về phƣơng pháp giảng dạy và học tập cũng nhƣ đánh giá trình độ của SV và năng lực của GV. Sinh viên học tập trong CTĐT theo cách tiếp cận CDIO sẽ đƣợc phát triển và cần đạt đƣợc 4 mục tiêu chính sau: - Cĩ năng lực chuyên mơn vững thơng qua việc tiếp thu khối kiến thức cơ bản về ngành nghề, tức là khối kiến thức chuyên ngành mà SV tiếp thu đƣợc trong quá trình học tập tại trƣờng. - Cĩ kỹ năng và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp. TRƢƠNG MINH TRÍ 14
18. - Cĩ kỹ năng thực hành và cĩ trách nhiệm với xã hội, cộng đồng. - Cĩ khả năng áp dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn. [10] II . Chƣơng trình đào tạo theo hƣớng tiếp cận CDIO 1 . Tín h tích cực học tập Trong học tập, tính tích cực của SV là yêu cầu thiết yếu để SV lĩnh hội tri thức, vận dụng, phát triển tri thức, hình thành nhân cách và xây dựng mơi trƣờng học tập. Tính tích cực học tập làm chuyển biến vị trí của ngƣời học từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức. Tính tích cực liên quan đến động cơ. Động cơ đúng tạo ra hứng thú và hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực cĩ quan hệ chặt chẽ với tƣ duy độc lập, mầm mống của tính sáng tạo. Ngƣợc lại học tập độc lập, tích cực sẽ hình thành hứng thú, nuơi dƣỡng động cơ học tập [12]. Một số đặc điểm cơ bản của tích tích cực trong học tập: - Cĩ hứng thú học tập. - Tập trung chú ý tới bài hay nhiệm vụ. - Tự giác tham gia xây dựng bài. - Sáng tạo trong quá trình học tập. - Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập đƣợc giao - Biết vận dụng kiến thức cũ vào giải quyết vấn đề. Cĩ các cấp độ tích cực học tập khác nhau: -Tích cực tái hiện, bắt chƣớc: Tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện 2. Tích cực hĩa học tập Tích cực hĩa là làm cho ai đĩ, sự vật nào đĩ trở nên năng động hơn, linh động hơn.Tích cực hĩa học tập là làm cho SV học tập ở mức độ cao nhất của khả năng SV, cao hơn thực trạng học tập hiện cĩ. Để tích cực hĩa SV cĩ nhiều biện pháp dạy học, phƣơng pháp dạy học và đƣợc tiến hành bằng các kỹ thuật dạy học khác nhau. Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của của GV và SV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Phƣơng pháp dạy học cĩ bản chất khoa học và khách quan, áp dụng với nhiều tình huống. Biện pháp gắn liền các tình huống trong dạy học nên hệ thống biện pháp phong phú hơn hệ thống phƣơng pháp. Biện pháp tuy cĩ, do GV sáng tạo dựa vào kinh nghiệm cá nhân, kinh nghiệm đồng nghiệp song đều phải bắt đầu bằng ý thức phƣơng pháp dạy học. [5] Khơng chỉ phương pháp là điểm tựa duy nhất khi GV xây dựng biện pháp dạy học của mình, mà cịn nhiều thứ khác: phương tiện, cấu trúc nội dung, tổ chức, quan hệ, các điều kiện vật lý và tâm lý trên lớp, thành phần SV, phong cách học tập của lớp, đặc biệt kể cả phong cách và tâm trạng của chính GV. 3. Phƣơng pháp dạy học tích cực PGS-TS Vũ Hồng Tiến đã nêu: “Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. ” Trong giảng dạy, cĩ nhiều phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng tùy theo mục tiêu dạy học, nội dung giảng dạy, phƣơng tiện, đặc điểm SV, hình thức tổ chức. Bản chất của PPDH tích cực là khai thác động lực học tập và coi trọng lợi ích nhu cầu cá nhân. Trong giai đoạn đổi mới PPDH, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra các tiêu chí quan trọng của PPDH: Dạy cách học, phái huy tính chủ động của ngƣời học và khai thác triệt để cơng nghệ thơng tin, đa phƣơng tiện trong giảng dạy. [11] 4. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp tích cực a. Dạy và học thơng qua tố chức các hoạt động học tập của SV TRƢƠNG MINH TRÍ 15
19. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đĩ tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri th ức đã đƣợc GV sắp đặt. Đƣợc đặt vào nhũng tinh hu ống của đời sổng thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đĩ nắm đƣợc kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp "làm ra" kiến thức, kỹ năng đĩ, khơng rập theo những khuơn mẫu sẵn cĩ, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì GV khơng chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cịn hƣớng dẫn SV hành động tiếp thu tri thức cĩ phƣơng pháp, tập cho SV thực hành phƣơng pháp nghiên cứu vấn đề của nhà khoa học nhằm lấy kiến thức làm cơng cụ phát triển tƣ duy kỹ thuật, tƣ duy sáng tạo. b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho SV khơng chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà cịn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biển đổi nhanh - với sự bùng nổ thơng tin, khoa học, kỹ thuật, cơng nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì khơng thể nhồi nhét vào đầu ĩc SV khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho SV phƣơng pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải đƣợc chú trọng. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học cĩ đƣợc phƣơng pháp, kỹ năng, thĩi quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn cĩ trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, khơng chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học cĩ sự hƣớng dẫn của GV. [5] Để SV hứng thú trong làm bài tập, GV cần cĩ kế hoạch về chọn bài tập , nếu quá chú trọng mục đích xây dựng nền tảng, khơng tăng cƣờng yếu tố mới khĩ hơn, SV sẽ dần đến giai đoạn trì trệ, khơng hứng thú. Các bài tập gần với thực tiễn thƣờng thu hút SV. CHƢƠNG II CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CDIO TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 1. Một số kinh nghiệm xây dựng chƣơng trình đào tạo 150 tín chỉ theo hƣớng tiếp cận CDIO 1.1 Đặt vấn đề Trong thời đại ngày nay, khoa học – cơng nghệ đang phát triển khơng ngừng đã ảnh hƣởng sâu sắc đến mọi mặt của đời sống xã hội, khiến cho hội nhập hĩa và tồn cầu hĩa đã trở thành trào lƣu chủ đạo của thế giới. Nâng cao vai trị của giáo dục đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học để đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao mà xã hội đang đặt ra là vấn đề quan trọng và cần thiết. Để thực hiện mục tiêu này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đƣa ra nhiều chƣơng trình hành động nhằm đáp ứng những địi hỏi ngày càng cao đối với giáo dục nhƣ các CTĐT, nguồn nhân lực, áp dụng các chƣơng trình tiên tiến trên thế giới tại một số trƣờng của Việt Nam, Sự thay đổi quan trọng và gần đây nhất là yêu cầu các trƣờng chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ, xây dựng và cơng bố rộng rãi CĐR của các ngành đào tạo. Một trong các biện pháp đƣợc đề cập đến cĩ biện pháp phát triển CTĐT mới. Hiện nay, tại nhiều trƣờng đại học tiên tiến trên thế giới cũng nhƣ một số trƣờng đại học tại Việt Nam đang phát triển CTĐT theo cách tiếp cận CDIO. Đĩ là cách tiếp cận dựa trên CĐR của mỗi ngành nghề, mỗi trƣờng để thiết kế các CTĐT phù hợp nhằm đào tạo ra những giáo viên đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội. Vì vậy, việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để phát triển CTĐT theo cách tiếp cận CDIO cĩ ý nghĩa rất thiết thực. Trên các cơ sở này, nghiên cứu phát triển CTĐT ngành cơ khí chế tạo máy theo cách tiếp cận CDIO là điều rất cần thiết. Vì vậy, tác giả đã xây dựng quy trình phát triển CTĐT ngành theo cách tiếp cận CDIO. TRƢƠNG MINH TRÍ 16
20. Việc triển khai chƣơng trình đào tạo 150 tín chỉ theo phƣơng pháp tiếp cận CDIO là một trong những giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo ở Trƣờng ĐHSPKT – TP. HCM. Để xây dựng đề cƣơng chi tiết theo chuẩn CDIO, giảng viên trƣớc tiên cần am hiểu về kiến thức xây dựng ch ƣơng trình đào tạo kĩ thuật theo phƣơng pháp tiếp c ận CDIO, sau đĩ phối hợp với các giảng viên trong bộ mơn. Đặc biệt, đề cƣơng CDIO phải thể hiện sự tƣơng ứng với bốn kỳ vọng hay bốn cấp độ từ tổng quát đến chi tiết 1,2, 3, 4 và thể hiện đƣợc một cá nhân trƣởng thành. [9] 2.1 Xây dựng chƣơng trình đào tạo kỹ thuật theo phƣơng pháp tiếp cận CDIO 2.1.1 CDIO là gì? CDIO đƣợc các tác giả Edward Crawley, Johan Malmqvist, Sưren Ưstlund và Doris Brodeur giải thích trong tài liệu Rethinking Engineering Education do Hồ Tấn Nhựt và Đồn Thị Minh Trang biên dịch là cụm từ viết tắt từ các từ tiếng Anh Conceive Design Implement Operate, theo tiếng Việt là hình thành ý tƣởng, thiết kế, triển khai và vận hành. CDIO là một phƣơng pháp luận về cải cách giáo dục kỹ thuật và trả lời hai câu hỏi trọng tâm của giáo dục kỹ thuật: a. Sinh viên đạt đƣợc các kiến thức, kỹ năng, thái độ tồn diện nào khi rời khỏi trƣờng đại học và đạt đƣợc ở trình độ năng lực nào? b. Làm thế nào để chúng ta cĩ thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo sinh viên đạt đƣợc những kỹ năng đĩ? Sự xuất hiện của CDIO nhằm nhấn mạnh về nền tảng và đặt trong bối cảnh: Hình thành ý tƣởng – Thiết kế – Triển khai – Vận hành sản phẩm, quy trình và hệ thống. [3] SV đƣợc đào tạo theo: - Chƣơng trình đào tạo thiết kế từ các mơn học chuyên ngành bổ trợ nhau xen lẫn với các hoạt động nâng cao kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống. - Kinh nghiệm thiết kế - triển khai và học qua thực hành đƣợc thực hiện trong lớp học và trong khơng gian học tập hiện đại, làm cơ sở cho việc tiếp thu các kiến thức kỹ thuật mang tính trải nghiệm. - Học tập trải nghiệm và chủ động, bên cạnh kinh nghiệm thiết kế - triển khai, cĩ kết hợp trong các mơn học chuyên ngành. - Quy trình đánh giá và kiểm định tồn diện. [10] 2.1.2 Phƣơng pháp tiếp cận CDIO Phƣơng pháp tiếp cận CDIO phải thích ứng với mỗi chƣơng trình – mục tiêu của chƣơng trình; bối cảnh trƣờng đại học, quốc gia và lĩnh vực chuyên mơn. Phƣơng pháp này đi cùng hƣớng với những trào lƣu thay đổi về giáo dục khác, nhƣng khơng giống những tiêu chuẩn đánh giá và kiểm định cấp quốc gia với mục tiêu đề ra mà cung cấp một chuỗi những giải pháp tiềm năng để cải cách tồn diện giáo dục kỹ thuật. [14] “Đặc tính quan trọng của phƣơng pháp tiếp cận CDIO là tạo ra kinh nghiệm học tập tác động kép thúc đẩy việc học sâu về nền tảng kỹ thuật và kỹ năng thực hành.” Phƣơng pháp tiếp cận CDIO đối với giáo dục kỹ thuật đƣợc dựa trên cơ sở lý thuyết học tập trải nghiệm do Kolb đề xuất năm 1984 cĩ chỉnh sửa. Chu kỳ học tập cĩ thể bắt đầu từ phản ánh qua quan sát nhằm kích thích học tập hay khái quát trừu tƣợng và kết thúc với thí nghiệm chủ động, cung cấp sự nhận thức sâu sắc, hữu ích cho việc lập kế hoạch các hoạt động giảng dạy và học tập. [14] 2.1.3 Tiêu chuẩn CDIO Mƣời hai tiêu chuẩn mơ tả các chƣơng trình CDIO hệ thống hĩa những nguyên tắc hƣớng dẫn thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo. Chúng xác định các tính chất đặc trƣng của một chƣơng trình giáo dục, tạo ra các đối sánh, mục tiêu đƣợc ứng dụng trên tồn thế giới, và tạo một khung chung để cải tiến liên tục. [10] Sau đây là tĩm lƣợc của 12 tiêu chuẩn CDIO. Tiêu chuẩn 1: Bối cảnh TRƢƠNG MINH TRÍ 17
21. Tiếp nhận nguyên lý rằng việc phát triển và triển khai vịng đời của một sản phẩm, quy trình và hệ thống – Hình thành ý tƣởng, Thiết kế, Triển khai, Vận hành – là bối cảnh của giáo dục kỹ thuật. Tiêu chuẩn 2: Chuẩn đầu ra Những chuẩn đầu ra chi tiết, cụ thể đối với những kỹ năng cá nhân, giao tiếp, và những kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống, cũng nhƣ các kiến thức chuyên mơn, phải nhất quán với các mục tiêu của chƣơng trình và đƣợc phê chuẩn bởi các bên liên quan của chƣơng trình. Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo tích hợp Một chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế cĩ kiến thức khoa học chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, cĩ một kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống. Tiêu chuẩn 4: Giới thiệu kỹ thuật Một mơn giới thiệu mang lại khung chƣơng trình cho thực hành kỹ thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống và giới thiệu các kỹ năng cá nhân và giao tiếp thiết yếu. Tiêu chuẩn 5: Các trải nghiệm thiết kế - triển khai Một chƣơng trình đào tạo gồm ít nhất hai trải nghiệm thiết kế - triển khai, bao gồm một ở trình độ cơ bản và một ở trình độ nâng cao. Tiêu chuẩn 6: Khơng gian làm việc kỹ thuật Khơng gian làm việc kỹ thuật và các phịng thí nghiệm hỗ trợ và khuyến khích học tập thực hành trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống; kiến thức chuyên ngành; và học tập xã hội. Tiêu chuẩn 7: Các trải nghiệm học tập tích hợp Các trải nghiệm học tập tích hợp đƣa đến sự tiếp thu các kiến thức chuyên ngành cũng nhƣ các kỹ thuật cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Tiêu chuẩn 8: Học tập chủ động Giảng dạy và học tập dựa trên các phƣơng pháp học tập trải nghiệm chủ động. Tiêu chuẩn 9: Nâng cao năng lực về kỹ thuật của giảng viên Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Tiêu chuẩn 10: Nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong việc cung cấp các trải nghiệm học tập tích hợp. Trong việc sử dụng các phƣơng pháp học tập trải nghiệm chủ động và trong đánh giá học tập của sinh viên. Tiêu chuẩn 11: Đánh giá học tập Đánh giá học tập của sinh viên về các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng nhƣ kiến thức chuyên ngành. Tiêu chuẩn 12: Kiểm định chương trình Một hệ thống kiểm định các chƣơng trình theo 12 tiêu chuẩn này đƣợc phản hồi đến sinh viên, giảng viên, và các bên liên quan khác cho mục đích cải tiến liên tục. [10] Nhƣ vậy, 12 tiêu chuẩn này khơng chỉ định nghĩa các đặc điểm riêng biệt của một chƣơng trình mà cịn là cơ sở để kiểm định chất lƣợng đào tạo của một trƣờng đại học một cách tồn diện. Chẳng hạn nhƣ kiểm định chất lƣợng đào tạo về: - Sứ mạng của trƣờng và các mục tiêu của chƣơng trình thể hiện trong tiêu chuẩn 1; - Chuẩn đầu ra của chƣơng trình qua tiêu chuẩn 2; - Chƣơng trình đào tạo thể hiện ở tiêu chuẩn 3, 4 và 5; - Giảng dạy và học tập qua tiêu chuẩn 7 và 8; - Mơi trƣờng học tập thể hiện trong tiêu chuẩn 6; - Đánh giá học tập qua tiêu chuẩn 11; - Phát triển giảng viên thể hiện ở tiêu chuẩn 9 và 10; - Kiểm định chƣơng trình qua tiêu chuẩn 12. [13] TRƢƠNG MINH TRÍ 18
22. TRƢƠNG MINH TRÍ 48