Báo cáo Biên soạn bộ đề thi trắc nghiệm môn Vật liệu và linh kiện điện tử theo chương trình 150 tín chỉ (Phần 1)

Nội dung text: Báo cáo Biên soạn bộ đề thi trắc nghiệm môn Vật liệu và linh kiện điện tử theo chương trình 150 tín chỉ (Phần 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO TỔNG KẾT ÐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG TRỌNG ÐIỂM BIÊN SOẠN BỘ ÐỀ THI TRẮC NGHIỆM MÔN VẬT LIỆU VÀ LINH KIỆN ÐIỆN TỬ THEO CHƯƠNG TRÌNH 150 TÍN CHỈ T2013 - 02 Chủ nhiệm đề tài: GV.THS. BÙI THỊ TUYẾT ÐAN S K C0 0 5 4 5 8 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 12/2013
2. Trang 1 DANH SÁCH NHỮNG THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH 1. Các thành viên tham gia gồm có 1. GV.TS. NGUYỄN THỊ LƯỠNG 2. Các đơn vị phối hợp
3. Trang 2 MỤC LỤC Danh mục hình 4 Mở đầu 7 Đối tượng & phạm vi nghiên cứu 7 Mục đích & nhiệm vụ nghiên cứu 8 Phương pháp nghiên cứu 8 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI KIỂM TRA , ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LIỆU VÀ LINH KIỆN ĐIỆN TỬ Ở TRƯỜNG ĐHSPKT .9 1.1 Cơ sở lý luận 9 1.1.1 Khái niệm Kiểm tra, Đánh giá trong Giáo dục-Đào tạo 9 1.1.2. Chức năng của Kiểm tra, Đánh giá trong hoạt động dạy-học .10 1.1.3. Ý nghĩa của việc Kiểm tra, Đánh giá trong hoạt động dạy-học 11 1.1.4. Các khâu của quá trình đánh giá .12 1.1.5. Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra 12 1.1.6. Các nguyên tắc đánh giá . . 13 1.2. Cơ sở lý luận xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học Vật liệu và Linh kiện Điện tử . .14 1.2.1. Lược sử hình thành và phát triển trắc nghiệm 14 1.2.1.1. Trắc nghiệm tâm lý, trí thông minh . 14 1.2.1.2. Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập . . .15 1.2.1.3. Sự phát triển của trắc nghiệm tại Việt Nam .15 1.2.2. Tổng quan về Trắc Nghiệm 16 1.2.2.1. Khái niệm 16 1.2.2.2 Các loại trắc nghiệm khách quan 16 1.2.3. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm 19 1.2.4 Biên soạn câu trắc nghiệm .20 1.2.5. Khảo sát và thực nghiệm sư 21 1.2.6. Phân tích câu trắc nghiệm .21 1.2.7. Chỉnh sửa, bổ sung và lưu trữ .24 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN VẬT LIỆU VÀ LINH KIỆN ĐIỆN TỬ 25 2.1 Giới thiệu học phần Vật liệu và Linh kiện Điện Tử 25 2.2 Đề cương chi tiết môn học Vật liệu và Linh kiện Điện tử 25
4. Trang 3 2.3 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn học Vật liệu và Linh kiện Điện tử 36 2.3.1 Xác định mục tiêu dạy học 36 2.3.2 Phân tích nội dung môn học Vật liệu và Linh kiện Điện tử 36 2.4 Soạn câu hỏi trắc nghiệm 37 CHƯƠNG 3: KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN 38
5. Trang 4 Danh mục hình Hình 1.1 Mô hình vị trí kiểm tra đánh giá trong giáo dục Hình 1.2 Mô hình tương quan ba chức năng kiểm tra Hình 1.3 Sơ đồ mô tả các loại trắc nghiệm Hình 1.4 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm Hình 1.5 Lưu đồ xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm
6. Trang 5 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Độc lập - Tự do - Hạnh phúc ĐƠN VỊ Tp. HCM, ngày tháng năm THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 1. Thông tin chung: - Tên đề tài: BIÊN SOẠN BỘ ĐỀ THI TRẮC NGHIỆM MÔN VẬT LIỆU VÀ LINH KIỆN ĐIỆN TỬ THEO CHƯƠNG TRÌNH 150 TÍN CHỈ - Mã số: T2013 - 02 - Chủ nhiệm: GV.THS. BÙI THỊ TUYẾT ĐAN - Cơ quan chủ trì: Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh - Thời gian thực hiện: THÁNG 2/2013 ĐẾN THÁNG 12/2013 2. Mục tiêu: Xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm để phục vụ môn học Vật liệu và linh kiện điện tử. Giúp giảng viên có thêm kênh thông tin nhằm đánh giá đáp ứng của sinh viên với môn học này, góp phần năng cao chất lượng dạy và học. 3. Tính mới và sáng tạo: Biên soạn một bộ đề thi trắc nghiệm phục vụ cho việc đánh giá môn học, nâng cao chất lượng dạy và học. 4. Kết quả nghiên cứu: Đã xây dựng một Bộ đề thi trắc nghiệm môn Vật liệu và Linh kiện Điện tử 5. Sản phẩm: Bộ đề thi trắc nghiệm môn Vật liệu và linh kiện điện tử theo chương trình 150 tín chỉ Báo cáo kết quả nghiên cứu 6. Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng: Với sản phẩm sau khi nghiên cứu sẽ góp phần năng cao kiến thức lý thuyết, năng cao chất lượng dạy và học. Ngoài việc phục vụ trong đánh giá môn học Vật liệu và Linh kiện Điện tử, bộ đề thi có thể được sử dụng cho môn học Điện tử cơ bản chương trình 150 tín chỉ Trưởng Đơn vị Chủ nhiệm đề tài (ký, họ và tên, đóng dấu) (ký, họ và tên) . THS. BÙI THỊ TUYẾT ĐAN
7. Trang 6 RESULTS INFORMATION 1. General Information: - Project title: CONSTRUCTION OF MATERIALS AND ELECTRONIC DEVICES TEST BANK FOR 150 CREDITS PROGRAM - Item Number: T2013 - 06 - Chairman: Msc. Bui Thi Tuyet Dan - Responsible agencies: University of Technical Education Ho Chi Minh City - Implementation period: 02/2013 to 12/2013 2. Objectives: Construct a test bank for Materials and Electronic Devices subject. 3. Novelty and creativity: The tests is used to evaluate in Materials and Electronic Devices subject, improving the quality of teaching and learning 4. Research results: We have built a test of Materials and Electronic Devices subject 5. Products: A test bank of 245 questions for Materials and Electronic Devices subject A research result reporting 6. Efficient method of transferring research results and applicability: With product after researching will contribute to high energy theoretical knowledge, high quality teaching and learning In addition, the product can be used for Basic Electronic Subject Msc. Bui Thi Tuyet Dan
8. Trang 7 MỞ ĐẦU Trong nhiều năm qua, phương pháp kiểm tra trắc nghiệm được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau như: tâm lý học, thần kinh học, đo trí tuệ con người, giáo dục - đào tạo, dạy học ngoại ngữ . Nó trở thành một phương thức kiểm tra hiệu quả dựa trên những ưu điểm nổi bật của nó so với các phương pháp truyền thống. Trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo, chất lượng đào tạo được đánh giá thông qua phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm tra. Phương pháp kiểm tra trắc nghiệm được áp dụng vào giáo dục từ rất sớm và để khai thác ưu điểm của nó thì quá trình biên soạn câu trắc nghiệm phải được thực hiện một cách khoa học nhằm đánh giá chính xác đối tượng học sinh, sinh viên. Thực tiễn tại trường Đại học sư phạm Kỹ thuật, nhiều năm qua nhà trường đã áp dụng phương pháp kiểm tra trắc nghiệm cho nhiều môn học trong các kỳ thi khác nhau. Song, phần lớn các câu trắc nghiệm của chúng ta chưa được kiểm định theo một quy trình khoa học nào, các câu trắc nghiệm được biên soạn một cách tự phát trong các kỳ thi mà không có một hệ thống (ngân hàng) câu hỏi cho từng mô học. Trên thực tế, từ khi tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm cho đến khi sử dụng được câu trắc nghiệm vào kiểm tra thì các câu trắc nghiệm phải được đánh giá ở nhiều mức độ khác nhau; mỗi đề thi trắc nghiệm phải bao quát được kiến thức của học phần cần kiểm tra. Để thực hiện được các yêu cầu khắt khe đó, cần phải có một quy trình cụ thể để từ khi soạn thảo câu hỏi cho đến khi ra đề các câu hỏi phải đạt một số tiêu chuẩn nhất định. Để có thể biên soạn câu trắc nghiệm đạt tiêu chuẩn, giảng viên phải phân tích môn học cần biên soạn câu trắc nghiệm, hiểu rõ quy trình biên soạn và đánh giá câu trắc nghiệm; để các đề thi trắc nghiệm bao quát toàn bộ nội dung môn học thì tỉ lệ các câu hỏi ở các phần kiến thức phải bằng nhau giữa các đề thi khác nhau. Để phục vụ cho việc giảng dạy và học tập môn học Vật liệu và Linh kiện Điện tử theo chương trình 150 tín chỉ được tốt hơn, thì việc kiểm tra đánh giá môn học đóng một vai trò hết sức quan trọng. Kiểm tra đánh giá kết quả môn học Vật Liệu và Linh Kiện Điện Tử là quá trình thu nhận và xử lý những thông tin về các loại vật liệu bán dẫn, linh kiện và thiết bị điện tử bao gồm nguyên lý hoạt động và ứng dụng để hình thành kỹ năng , kỹ xảo cho sinh viên so với mục tiêu học tập . Sự hiểu biết về các nguyên nhân và ảnh hưởng của tình hình học tập giúp giảng viên có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học, giúp sinh viên học tập ngày càng tiến bộ hơn. Xuất phát từ những lý do trên nhóm nghiên cứu nhận thấy đổi mới việc kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung và dạy học môn Vật Liệu và Linh Kiện Điện Tử nói riêng là rất quan trọng và cần thiết. Hơn nữa, với chương trình đào tạo 150 tín chỉ hiện nay đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học để thích nghi với điều kiện học tập của sinh viên . Đó là những trăn trở và lý do để nhóm chọn đề tài : “ Biên soạn bộ đề thi trắc nghiệm môn Vật Liệu và Linh Kiện Điện Tử theo chương trình 150 tín chỉ “ ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đối tượng nghiên cứu : Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Vật Liệu và Linh Kiện Điện Tử Phạm vi nghiên cứu : chương trình đề cương môn học Vật Liệu và Linh Kiện Điện Tử
9. Trang 8 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận để lựa chọn phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm dùng trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên Nhiệm vụ nghiên cứu Từ mục đích nói trên khi nghiên cứu đề tài , nhóm cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau: Tìm hiểu và nghiên cứu về đặc điểm, tính chất của trắc nghiệm; phân tích các tham số kỹ thuật nhằm đánh giá câu trắc nghiệm. Nghiên cứu lý luận về đổi mới việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Vật liệu và Linh kiện Điện tử của một số tác giả đi trước .Từ lý luận , nhóm tiến hành điều tra khảo sát thực tiễn việc kiểm tra , đánh giá trong dạy học môn Vật liệu và Linh kiện Điện tử tại trường. Từ đó đề xuất một số giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học môn Vật liệu và Linh kiện Điện tử ở trường Đại Học. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Nghiên cứu các tài liệu về đo lường đánh giá trong giáo dục. Nghiên cứu các tài liệu phục vụ môn học Vật liệu và Linh kiện Điện tử Trên cơ sở đọc , nghiên cứu tài liệu những lý luận về đổi mới kiểm tra, đánh giá của các tác giả đi trước, nhóm tiến hành biên soạn bộ đề thi trắc nghiệm môn Vật Liệu và Linh Kiện Điện tử. Cấu trúc của nghiên cứu khoa học Mở đầu Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2. Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Vật liệu và Linh kiện Điện tử Phụ lục Tài liệu tham khảo
10. Trang 9 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI KIỂM TRA , ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LIỆU VÀ LINH KIỆN ĐIỆN TỬ Ở TRƯỜNG ĐHSPKT 1.1 Cơ sở lý luận: Hiện nay, vấn đề chất lượng giáo dục và đào tạo đang ngày càng thu hút sự chú ý của xã hội. Câu hỏi làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo đang là trăn trở của những người làm công tác giáo dục cũng như của tất cả những ai quan tâm đến tương lai đất nước. Nền giáo dục của nước ta cần đào tạo ra lớp thanh niên có văn hóa, có trình độ, tiếp cận được với nền khoa học kỹ thuật tiên tiến của thế giới, tích cực, sáng tạo, năng động có ý chí vươn lên vì sự thành đạt của bản thân và sự phồn vinh của đất nước. Mục đích của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay là đào tạo ra một lớp sinh viên có tri thức, có tay nghề, có năng lực thực hành một ngành nghề, tự chủ, năng động và sáng tạo, có đạo đức cách mạng, tinh thần yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội. Nhà trường đào tạo thế hệ trẻ theo hướng toàn diện và năng lực chuyên môn sâu, có ý thức và khả năng tự tạo việc làm trong nền kinh tế hàng hoá nhiều thành phần. Do đó nhiệm vụ của giáo dục đại học phải tập trung vào 3 lĩnh vực: Thứ nhất là dạy nghề: giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kĩ năng thực hành về một ngành nghề nhất định. Thứ hai là dạy phương pháp: giúp sinh viên phát triển năng lực trí tuệ (tư duy, nhận xét, di chuyển các hành động trí tuệ, tổ chức lao động trí óc một cách khoa học ), năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp tự học và tự nghiên cứu. Thứ ba là dạy thái độ: bồi dưỡng cho sinh viên trở thành người có phẩm chất chính trị, có đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân. Sự thay đổi về mục đích, nhất thiết đòi hỏi phải thay đổi về nội dung và phương pháp dạy học, và vì thế trong hệ thống các thành tố của quá trình dạy học, với sự tương quan nhất định cần phải có cách kiểm tra, đánh giá phù hợp với sự thay đổi của mục đích, nội dung và phương pháp dạy học. Việc kiểm tra đánh giá ở đại học cũng phải nhằm vào các hướng trên, để các thành tố của quá trình dạy học mới có thể tác động tương hỗ và thúc đẩy cả hệ thống phát triển, có như thế chất lượng giáo dục mới được nâng cao. 1.1.1 Khái niệm Kiểm tra, Đánh giá trong Giáo dục-Đào tạo Về bản chất, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung, ý nghĩa hoàn toàn khác nhau, nhưng có mối quan hệ bổ sung cho nhau một cách mật thiết. Kiểm tra là sự theo dõi, sự tác động của người kiểm tra (người dạy) đối với người học nhằm thu những thông tin cần thiết hỗ trợ cho việc đánh giá. Kiểm tra có ba chức năng bộ phận, thống nhất và liên kết chặc chẽ với nhau và bổ sung cho nhau gồm: đánh giá, phát hiện (lệch, mới), điều chỉnh. Trên quan điểm lý luận dạy học, kiểm tra đóng vai trò “liên hệ ngược” trong quá trình dạy và học. Thông qua kiểm tra có thể có những thông tin về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò từ đó có những điều chỉnh tối ưu cho cả người học và người dạy. Người học sẽ học tốt hơn nếu được kiểm tra thường xuyên và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng dựa trên
11. Trang 10 phương tiện kỹ thuật cao. Trên cơ sở đó, người ta đưa ra mô hình về vị trí của kiểm tra, đánh giá như hình 1.1 Hình 1.1 Mô hình vị trí kiểm tra đánh giá trong giáo dục Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của người học so với các mục tiêu của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính, định lượng, tính đầy đủ, chính xác và tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ giữa kiến thức với thực tiễn và khả năng vận dụng kiến thức ấy vào thực tiễn; mức độ thông hiểu, có thể diễn đạt lại bằng lời nói, văn bản và ngôn ngữ chuyên môn của người học, Đánh giá thái độ của người học thông qua phân tích các thông tin phản hồi từ kiểm tra, quan sát mức độ hoàn thành công việc được giao, đối chiếu với các tiêu chí và yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của từng môn học. Đánh giá kết quả học tập sinh viên là một quá trình phức tạp đòi hỏi nhiều công sức. Vì vậy, để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá phải được thiết kế hoàn chỉnh, thông thường quy trình gồm các công đoạn sau: − Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức và kỹ năng. − Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng dựa trên những dấu hiệu đó để đo lường và quan sát. − Tiến hành đo lường và quan sát các dấu hiệu để đánh giá mức độ đạt được cho các yêu cầu đặt ra thông qua điểm số, tiêu chí. − Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra, sau đó đánh giá kết quả học tập sinh viên, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy mà giáo viên áp dụng, qua đó cải tiến và khắc phục các nhược điểm còn tồn tại. − Quá trình đánh giá phải tuyệt đối tuân thủ nguyên tắc vừa sức, bám sát nội dung chương trình, khách quan. 1.1.2. Chức năng của Kiểm tra, Đánh giá trong hoạt động dạy-học. Chức năng của kiểm tra, đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên, thông qua đó giúp nhà quản lý giáo dục có những thông tin để đưa ra những quyết định xử lý kịp thời. Kiểm tra gồm có ba chức năng thành phần luôn gắn bó mật thiết với nhau là: Đánh giá, phát hiện sai lệch và điều chỉnh.
12. Trang 11 Hình 1.2 Mô hình tương quan ba chức năng kiểm tra − Đánh giá kết quả học tập sinh viên: là quá trình xác định mức độ đạt được những mục tiêu của môn học, nhằm xác định xem sau khi kết thúc một giai đoạn học (một chương, một kỳ, ), quá trình dạy và học đã đạt được mức độ nào về kiến thức, kỹ năng và tư duy. − Phát hiện lệch: qua kiểm tra, đánh giá ta sẽ so sánh kết quả đạt được với mục tiêu ban đầu, nhờ đó việc kiểm tra sẽ phát hiện những điểm đạt và chưa đạt mà mục tiêu môn học đề ra đối với sinh viên, và có thể nhận thấy những khó khăn, trở ngại trong quá trình dạy-học. Từ đây tìm ra những nguyên nhân gây lệch lạc ở người dạy cũng như người học để đề ra được phương án giải quyết, cải thiện, đổi mới. − Điều chỉnh: Qua kiểm tra, người dạy có được những phản hồi nhất định, từ đó tìm ra phương pháp điều chỉnh cần thiết trong quá trình giảng dạy để loại trừ các lệch lạc, nâng cao và thúc đẩy quá trình nhận thức của sinh viên. Và cùng với đó, nhà quản lý giáo dục có thể thay đổi chiến lược dạy học nhằm phù hợp hơn với tình hình thực tiễn. Ngoài ba chức năng cơ bản trên, kiểm tra, đánh giá trong giáo dục còn thể hiện những chức năng cố hữu của nó là: Chức năng sư phạm, chức năng khoa học. 1.1.3. Ý nghĩa của việc Kiểm tra, Đánh giá trong hoạt động dạy-học. Việc kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa quan trọng với cả người học và người dạy cũng như nhà quản lý giáo dục. Công việc này tác động tích cực trên nhiều phương diện khác nhau. − Với người học: việc kiểm tra, đánh giá có hệ thống sẽ cung cấp cho người học những thông tin mang tính “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Qua đó giúp người học kịp thời nhận ra mức độ đạt được trong kiến thức của mình, những kiến thức nào còn “trống” trước khi học nội dung tiếp theo của chương trình. Nếu việc kiểm tra diễn ra nghiêm túc, công bằng sẽ giúp nâng cao tinh thần học tập của sinh viên. Tạo ý chí vươn lên để đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin của sinh viên vào năng lực của mình, nâng cao ý thức tự giác học tập. Thông qua kiểm tra giúp sinh viên có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, hệ thống hoá kiến thức, tổng hợp và phân tích kiến thức, từ đó nâng cao sự linh động, sáng tạo trong vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề. − Với người dạy: người dạy tiến hành việc kiểm tra, đánh giá người học giúp sẽ giúp cho họ có những thông tin “liên hệ ngược ngoài”. Qua đó rút kinh nghiệm, điều chỉnh mục tiêu, lựa chọn phương pháp và nội dung trong quá trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên giúp giáo viên xác định cụ thể và chính xác năng lực của từng nhóm sinh viên, từ đó có những hoạt động bổ sung như bồi dưỡng riêng cho từng nhóm sinh viên khác nhau.
13. Trang 12 Việc kiểm tra thường xuyên, có chủ đích sẽ tác động tích cực hoá người dạy, nâng cao khả năng kiểm soát tình hình và chất lượng truyền đạt cũng như thích nghi với từng thời điểm của môn học. − Với cơ quan quản lý giáo dục và xã hội: Dựa trên kết quả kiểm tra, đánh giá của từng môn học, cơ sở giáo dục, nhà trường sẽ công bố kết quả học tập đến sinh viên. Với kết quả đó nhà trường sẽ theo dõi quá trình học của sinh viên và xem xét, đánh giá hoạt động dạy của giáo viên. Đánh giá xem mục tiêu ban đầu có đạt được hay không, có cần cải tiến, chỉnh sửa nội dung hoặc bổ sung biện pháp, phương pháp mới cho thích hợp. Thông qua kết quả kiểm tra, đánh giá phụ huynh biết rõ năng lực học tập của con họ từ đó xây dựng mối liên hệ gia đình–nhà trường chặc chẽ hơn. Đồng thời, xã hội sẽ nhìn nhận kết quả học tập một cách tích cực hơn thông qua những công bố về phương pháp, hình thức kiểm tra. 1.1.4. Các khâu của quá trình đánh giá. Khâu chẩn đoán (trước khi dạy) Khâu chẩn đoán được thực hiện trước khi tiến hành giảng dạy một môn học hay một vấn đề nào đó nhằm tuyển chọn những sinh viên có đủ tiêu chuẩn theo một số tiêu chí của đơn vị đào tạo. Thông qua đó giáo viên có kế hoạch giảng dạy phù hợp cho từng nhóm sinh viên. Khâu giai đoạn (trong quá trình dạy) Khâu giai đoạn có thể được tiến hành nhiều lần trong suốt quá trình giảng dạy nhằm liên tục tạo ra những thông tin “liên hệ ngược trong” cho người học, cùng với đó là những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy kịp thời có những điều chỉnh hợp lý trong phương pháp giảng dạy. Khâu này có thể được tiến hành theo quy định chung trong mục tiêu đào tạo hoặc có thể tiến hành dựa trên kinh nghiệm của người dạy hoặc tình hình thực tiễn. Khâu tổng kết (sau khi dạy xong chương trình) Khâu này được tiến hành sau khi kết thúc một quá trình dạy–học, nhằm đánh giá một cách tổng quát những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo người học đã lĩnh hội trong suốt quá trình học tập. Khâu này là khâu quan trọng nhất trong quá trình kiểm tra, đánh giá tạo tiền đề cho những quyết định: xếp loại, cho tiếp tục học các kiến thức cao hơn, hoặc sử dụng trong tương lai, Khâu quyết định Khâu quyết định là khâu cuối cùng trong quá trình kiểm tra, đánh giá. Khâu này dựa trên kết quả của Khâu tổng kết và đưa ra những quyết định cuối cùng: về xếp loại, quyết định cho tiếp tục học các kiến thức cao hơn, hoặc quyết định sử dụng trong tương lai, quyết định huỷ kết quả hoặc bổ sung những kiến thức, kỹ năng còn yếu kém, Vậy, kiểm tra, đánh giá là một quá trình công phu, tiêu tốn nhiều công sức và kiến thức. Đánh giá phải đảm bảo tính công bằng, nghiêm túc, vừa sức và phải bám sát nội dung chương trình. 1.1.5. Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra. Trong quá trình đào tạo, kiểm tra được xem như công cụ để đo lường và thông qua đó đánh giá kết quả học tập sinh viên. Vì thế, một bài kiểm tra cần đảm bảo các tiêu chuẩn cơ bản sau: Độ giá trị Độ giá trị là một khái niệm nêu lên mức độ mà một bài kiểm tra đo được cái chúng ta muốn đo. Nghĩa là, bài kiểm tra phải đo đúng đối tượng cần đo. Một bài kiểm tra có giá trị phải chỉ ra
14. Trang 13 được 3 điểm sau: nội dung kiểm tra, sự thống nhất nội tại của nó, so sánh được với các tiêu chuẩn ngoại lai. Cụ thể ta phân tích như sau: − Nội dung: phù hợp và bao quát các kiến thức quan trọng của giáo trình, bài giảng, sách giáo khoa. − Sự thống nhất nội tại: bài kiểm tra phải thể hiện được sự liên hệ mật thiết và nhất quán giữa các câu hỏi. Các hỏi phải phân biệt được năng lực, mức độ lĩnh hội của sinh viên. − Sự so sánh với các tiêu chuẩn ngoại lai: nghĩa là kết quả kiểm tra có được phải tương đồng với kết quả kiểm tra bằng hình thức khác trên cùng đối tượng. Độ tin cậy Bài kiểm tra có độ tin cậy nghĩa là bài kiểm tra khẳng định được tính vững chắc của điểm số. Mức tin cậy của bài kiểm tra phụ thuộc và một số yếu tố: − Vừa sức với trình độ người học thể hiện ở độ khó của câu hỏi. − Ảnh hưởng của các tác nhân bên ngoài khi làm bài. − Sự khách quan của người làm bài thể hiện qua điểm số. Tính đơn giản Bài kiểm tra phải thể hiện tính đơn giản, dễ dử dụng và thể hiện qua các tính chất sau: − Hình thức tổ chức kiểm tra: Bài kiểm tra phải được soạn kỹ lưỡng, có hướng dẫn rõ ràng cụ thể, câu từ, ký hiệu phải nhất quán không gây hiểu nhầm cho sinh viên khi làm bài. Thời gian làm bài, điểm số hoặc được sử tài liệu, hay thiết bị hỗ trợ nào được sử dụng phải thể hiện rõ. − Dễ chấm bài: Bài kiểm tra phải có thang điểm rõ ràng để việc chấm bài dễ dàng và mức tin cậy được nâng cao. − Ít tốn kém: phải có một khoảng thời gian làm bài phù hợp, phương pháp làm đề, phương tiện chấm bài phải tinh gọn nhưng không ảnh hưởng đến độ tin cậy, độ giá trị của bài kiểm tra. 1.1.6. Các nguyên tắc đánh giá Nguyên tắc khách quan Việc đánh giá không chứa yếu tố tình cảm, tâm lý và các yếu tố ngoại lai khác xen vào. Đây là nguyên tắc quan trọng ảnh hưởng lớn tới kết quả đánh giá; đánh giá khách quan sẽ giúp giáo viên thu được các tín hiệu ngược một cách chính xác, từ đó điều chỉnh phương pháp giảng dạy nâng cao hiệu quả truyền đạt. Đồng thời sự khách quan tạo ra tâm lý tích cực cho người học, khuyến khích ý thức tự học, giảm các yếu tố tiêu cực, gian lận của của sinh viên. Phải xác định đúng đối tượng cần đánh giá, bài kiểm tra phải phù hợp với trình độ của sinh viên; bài kiểm tra cần đảm bảo mức độ chính xác nhất định. Bám sát mục tiêu dạy học Bài kiểm tra, đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học, nghĩa là phải xác định rõ mục tiêu tiên quyết cần đạt của việc đánh giá nằm ở mức độ nào. Mục tiêu đánh giá không phải do giáo viên tùy tiện đặt ra, mà phải xuất phát từ mục tiêu chung của chương trình đào tạo. Đánh giá phải dựa trên đặc thù môn học, cần đạt được kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể nào nội dung, phương pháp thể hiện ra sao. Toàn diện
15. Trang 14 Đánh giá phải hàm chứa nhiều yếu tố: kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, cần đạt được là gì? Tư tưởng chính trị, tác phong, thái độ đối với sự phát triển là gì? Theo kế hoạch Các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và mọi hoạt động khác đều vận động và thay đổi không ngừng. Trong hoạt động giáo dục–đào tạo cũng không tách rời khỏi quy luật khách quan này. Vì lẽ đó, kết quả kiểm tra, đánh giá chỉ thực sự có giá trị chính xác ngay tại thời điểm đánh giá; thế nên, việc đánh giá phải thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình đào tạo với nhiều hình thức khác nhau. Kế hoạch kiểm tra phải rõ ràng, hình thức và thời gian thích hợp. Có tính cải thiện phương pháp, chương trình Dựa vào kết quả các bài kiểm tra, đánh giá, giáo viên và cơ quan quản lý giáo dục sẽ phân tích và tìm ra nhân tố tích cực để duy trì và phát huy, loại bỏ những yếu tố tiêu cực và cải thiện các nhược điểm đang tồn tại. Từ đây tiến hành cải tiến phương pháp, chỉnh lý chương trình, giáo trình, đổi mới mục tiêu cho phù hợp. Mục tiêu đào tạo trong trường đại học, cao đẳng là phải thể hiện được vai trò người học. Phát huy được tính năng động sáng tạo của sinh viên, tạo ra môi trường học tập chủ động giải quyết vấn đề một cách linh hoạt. 1.2. Cơ sở lý luận xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học Vật liệu và Linh kiện Điện tử. 1.2.1. Lược sử hình thành và phát triển trắc nghiệm Sự phát triển của nền giáo dục nhân loại trải qua mấy ngàn năm; việc học, thi đã được áp dụng từ lâu nhưng khoa học về đo lường và đánh giá thành quả học tập chỉ thật sự ra đời khoảng trên dưới một thế kỷ. Và vì thế cũng khó có thể xác định chính xác phương pháp Trắc Nghiệm ra đời từ khi nào hay xuất phát từ đâu? Hay ai là người có công khai sinh ra nó? Nhiều nhà khoa học giáo dục cũng chỉ thống nhất một câu trả lời mang tính chất tượng trưng rằng, Trắc nghiệm ra đời từ Phương Tây và được nhiều nhà tâm lý học thời kỳ giữa thế kỉ XIX áp dụng trong việc nghiên cứu tâm lý, đo lường trí thông minh. Trắc nghiệm đã phát triển nhanh chóng và được ứng dụng nhiều lĩnh vực khác nhau. 1.2.1.1. Trắc nghiệm tâm lý, trí thông minh Năm 1879 Wichelm đã thành lập phòng thí nghiệm tâm lý tại Leipnizg (CHLB Đức), đây là phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên trên thế giới, khơi nguồn cho phong trào nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm, đưa tâm lý học phát triển theo hướng mới mà tại đó người ta sử dụng Trắc Nghiệm là công cụ khảo sát. Năm 1884 Galton đã đề xuất những ý tưởng trắc nghiệm vào việc khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể, các tính chất tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền. Và tại triển lãm sức khoẻ tại London cùng năm này, Galton đã áp dụng những thử nghiệm đo đặc điểm tâm lý con người và ông gọi nó là “Trắc Nghiệm tâm lý”. Thuật ngữ “trắc nghiệm” nhanh chóng được lan rộng ngay sau khi tác phẩm “Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” của nhà tâm lý học Mc.Cattle được xuất bản năm 1890 tại Hoa Kỳ. Cattle đã nêu lên khái niệm trắc nghiệm trí tuệ để chỉ chứng tích tâm lý có sự khác biệt giữa các cá nhân. Và từ đây trắc nghiệm được hiểu theo nghĩa rộng hơn: là công cụ, phương tiện cách thức đo lường tâm lý.
16. Trang 15 Trắc nghiệm nhanh chóng trở thành một Phương pháp cơ bản chẩn đoán tâm lý và nhiều công trình nghiên cứu đã ra đời; đáng chú ý trong giai đoạn đầu thế kỷ XX là các công trình: − Năm 1912, nhà khoa học tâm lý Sturn đã đưa ra khái niệm về “chỉ số thông minh” (Intelligent Quotient). Là một mô hình tham số đánh giá nhịp phát triển của trí tuệ theo độ tuổi. Nghĩa là so sánh giữa “tuổi trí khôn” so với “tuổi thời gian thực”. − Năm 1916, giáo sư Terman của đại học Stamford cùng với các cộng sự của mình đã cải tiến thang điểm Binet để dùng đo tâm lý trẻ nhỏ và đặt tên là thang Stamford-Binet. − Năm 1917, E.Thorndike đã đưa ra công trình sơ khởi về trắc nghiệm trí thông minh theo độ tuổi. 1.2.1.2. Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập Trong giáo dục, trắc nghiệm kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh được gọi chung là trắc nghiệm thành quả học tập hoặc trắc nghiệm kiến thức. Khởi nguồn cho sự phát triển của lĩnh vực trắc nghiệm này phải kể đến đề xướng của Horace Mann năm 1895 tại Hoa kỳ và được Ebbinghause khởi xướng hai năm sau đó khi ông cho ra đời loạt bài trắc nghiệm điền khuyết; cùng thời gian này M.Rice đã thiết lập loạt trắc nghiệm đọc và xử lý kết quả bằng thống kê. Năm 1904, E.Thorndike là người đầu tiên sử dụng trắc nghiệm như một phương pháp khách quan để đo trình độ, kiến thức học sinh. Ông triển khai trắc nghiệm ở một số môn học và một số kiến thức khác. Năm 1908, Chiff. Stone học trò của E.thonrdike đã đưa ra loạt trắc nghiệm số học, loại trắc nghiệm chuẩn hoá. Năm 1923, đánh sự thành công của phương pháp trắc nghiệm khi một bộ trắc nghiệm thành quả học tập chuẩn hoá đầu tiên Stamford Achievement Test được ra đời tại đại học Stamford góp phần phát triển mạnh phương pháp này. Đến năm 1940 ở Hoa kỳ đã có hơn 2544 công trình nghiên cứu trắc nghiệm và cùng với đó là 2126 bộ trắc nghiệm chuẩn hóa được ra đời, nhiều hệ thống trắc nghiệm được ứng dụng để đo lường kết quả học tập học sinh. Sự phát triển của trắc nghiệm đạt đến đỉnh cao của nó vào năm, 1935 máy tính IBM được sử dụng vào việc chấm kết quả trắc nghiệm. Và Hội Đo Lường Giáo Dục Quốc gia Mỹ (Nation Council On Measurement in Education - NCME) ra đời năm 1950. Từ thời điểm này trắc nghiệm chính thức phát triển mạnh mẽ và mở rộng nhiều quốc gia khác nhau, các tổ chức tư nhân về đo lường thành quả học tập bằng Trắc nghiệm ra đời. 1.2.1.3. Sự phát triển của trắc nghiệm tại Việt Nam Tại Việt Nam, khoa học về trắc nghiệm gần như không có sự phát triển nào mãi cho đến năm 1974, kỳ thi tú Tài IBM được tổ chức ở Miền Nam Việt Nam. Trong kỳ thi này sử dụng hoàn toàn phương pháp trắc nghiệm và chấm bài tự động bằng máy tính IBM. Người có công lớn đem về sự mới mẻ trong việc đánh giá giáo dục này là giáo sư Dương Thiệu Tống. Miền Bắc Việt Nam trong thời gian trước năm 1975 khoa học về trắc nghiệm rất kém phát triển và trong hệ thống các nước XHCN cũ khoa học này cũng không được quan tâm. Năm 1993, Bộ Giáo Dục & Đào Tạo Việt Nam đã mời các chuyên gia trắc nghiệm phương Tây sang tập huấn và mở rộng phương pháp này, đồng thời đưa cán bộ sang nước ngoài học tập. Từ đó nhiều trường đại học trong nước đã tiến hành nghiên cứu và áp dụng trắc nghiệm: xây dựng bộ trắc nghiệm hoàn chỉnh,biên soạn phần mềm hỗ trợ, trang bị máy chấm chuyên dùng. Điểm cột mốc cho sự đầu tư
17. Trang 16 này là kỳ tuyển sinh năm 1996 tại đại học Đà Lạt cho kết quả thành công tốt đẹp. Nhờ sự thành công này, nhiều năm nay các sinh viên, học viên cao học liên tục có nhiều đề tài nghiên cứu liên quan về trắc nghiệm. Đây là cơ hội lớn để khoa học về đo lường giáo dục Việt Nam phát triển. Năm 2003, Cục Khảo Thí và Kiểm Định Giáo Dục ra đời, cùng với đó là quyết định sử dụng trắc nghiệm khách quan trong các kỳ tuyển sinh đại học. 1.2.2. Tổng quan về Trắc Nghiệm. 1.2.2.1. Khái niệm Trắc nghiệm theo nghĩa tiếng Hán thì: “trắc” là đo lường, “nghiệm” là suy xét hoặc kiểm chứng. Trong phạm vi hẹp của công tác kiểm tra, đánh giá, trắc nghiệm được xem là một công cụ hay một phương thức có hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái nhằm trả lời câu hỏi: thành thích của cá nhân như thế nào so sánh với người khác hay với một lĩnh vực học tập. Như vậy có thể khái niệm “trắc nghiệm” là một công cụ sử dụng để đo lường thành tích của một cá nhân trong một lĩnh vực học tập cụ thể. Theo giáo sư Trần Bá Hoành, trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh, hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ học sinh. Trắc nghiệm có nhiều hình thức và được phân ra thành nhiều loại, có thể mô tả qua sơ đồ hình cây như sau. Hình 1.3 Sơ đồ mô tả các loại trắc nghiệm Mỗi hình thức có một ưu điểm, nhược điểm riêng, nhưng tất cả đều có thể sử dụng vì một mục đích chung nhất là đo lường thành quả học tập. 1.2.2.2 Các loại trắc nghiệm khách quan Một bài kiểm tra trắc nghiệm có thể có nhiều loại câu trắc nghiệm khác nhau, mỗi loại câu trắc nghiệm có ưu điểm, nhược điểm riêng và có ý nghĩa, mức độ đánh giá khác nhau. Thông thường các loại câu trắc nghiệm sau được sử dụng kết hợp trong một bài kiểm tra a. Loại trắc nghiệm đúng–sai (True–False Items)
18. Trang 17 Loại câu trắc nghiệm đúng–sai là một câu khẳng định mà nội dung của nó có thể chứa một hoặc nhiều mệnh đề. Người làm bài có nhiệm vụ xác định nội dung khẳng định đó là đúng hay sai. − Đối với nội dung câu đúng: mọi chi tiết trong phát biểu, khẳng định phải đúng và phù hợp với tri thức khoa học. − Đối với nội dung câu sai: trong cùng một phát biểu, khẳng định có nhiều mệnh đề thì chỉ cần một chi tiết hoặc một mệnh đề sai với khoa học thì toàn bộ câu đó được hiểu là sai (False). Loại trắc nghiệm này có ưu điểm là dễ soạn thảo, ít mắc phải sai lầm, hình thức đơn giản, thời gian đáp ứng trả lời nhanh khoảng 10–15 giây/câu hỏi. Tuy nhiên, nhược điểm của loại này cũng rất nhiều: xác suất may rủi tự nhiên cao (50%), dễ lộ đáp án, thường có nhiều câu không có giá trị. b. Loại trắc nghiệm điền khuyết (Completion Items) Trắc nghiệm điền khuyết là hình thức các phát biểu, hoặc khẳng định chưa hoàn chỉnh khi còn chừa các khoảng trống. Nhiệm của người làm bài là điền hoặc liệt kê một từ hoặc nhiều từ vào các khoảng trống bỏ lửng để nội dung của phát biểu đó đúng. − Ưu điểm: loại câu trắc nghiệm này có ưu điểm là phát huy khả năng ghi nhớ của học sinh. Loại trừ khả năng đoán mò, dễ soạn. − Khuyết điểm: thường trích nguyên văn một hoặc nhiều câu trong tài liệu, nội dung kiểm tra của loại này thường rất hẹp, việc chấm bài thường không khách quan, tốn nhiều công sức. Ví dụ Dựa vào khả năng dẫn điện người ta chia vật liệu thành (1) loại, cụ thể gồm có: vật liệu .(2) ., vật liệu (3) , và vật liệu (4) . Trả lời: (1): 3 (2): dẫn điện (3): bán dẫn (4): cách điện. c. Loại trắc nghiệm ghép đôi (Mathing Items) Loại trắc nghiệm ghép đôi là hình thức trắc nghiệm đặc biệt, nó có phần giống trắc nghiệm nhiều lựa chọn (xem mục d,. và cũng có phần giống loại trắc nghiệm điền khuyết. Cấu trúc của câu trắc nghiệm loại này gồm có 3 bộ phận, cụ thể như sau: Phần hướng dẫn là một câu yêu cầu người trả lời ghép các thành phần ở tập hợp “gốc” đối chiếu phù hợp với các thành phần ở tập hợp “lựa chọn”. Phần gốc là tập hợp các câu hỏi, câu định hướng, một phát biểu bỏ lửng, Phần lựa chọn là một tập hợp gồm các câu trả lời, câu giải quyết vấn đề, phần bỏ lửng của một phát biểu, Số lượng các lựa chọn luôn nhiều hơn hoặc bằng số lượng các câu hỏi, gợi ý trong phần gốc. − Ưu điểm: loại trắc nghiệm này có ưu điểm của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn, xác suất may rủi cho loại này là rất thấp, tính khách quan thể hiện rõ.
19. Trang 18 − Nhược điểm: loại trắc nghiệm này có một nhược điểm cố hữu mà hình thức kiểm tra khác mắc phải là tốn rất nhiều giấy cho đề bài. Hơn nữa, loại trắc nghiệm này rất khó biên soạn, đòi hỏi người soạn đề phải am hiểu rất kỹ về kỹ thuật làm đề trắc nghiệm và chuyên môn cao. Yêu cầu khắc khe đặt ra khi soạn loại trắc nghiệm này là mỗi định hướng ở phần gốc thì chỉ có duy nhất một lựa chọn ở phần lựa chọn là đáp án đúng. d. Loại trắc nghiệm nhiều chọn lựa (Multiple Choice Question-MCQ) MCQ là một loại trắc nghiệm có xác suất may rủi có thể tính toán được, mức độ may rủi cao hay thấp tùy thuộc vào từng yêu cầu cụ thể. Loại trắc nghiệm này gồm có hai bộ phận cơ bản: Phần gốc: phần gốc có thể là một câu hỏi, câu định hướng, một phát biểu bỏ lửng. Phần gốc là cơ sở của vấn đề nhằm giúp người trả lời hiểu được ý muốn hỏi, hoặc vấn đề cần giải quyết, hoặc phát biểu cần hoàn thiện. Phần gốc phải thể hiện một cách rõ ràng, ý nghĩa cụ thể. Phần lựa chọn: tương ứng với mỗi câu hỏi, mỗi định hướng, ở phần gốc sẽ một nhóm gồm nhiều câu trả lời, nhiều câu giải quyết vấn đề, ở phần lựa chọn. Trong đó chỉ được phép có một lựa chọn duy nhất làm đáp án, các lựa chọn khác sẽ là “mồi nhử”; mồi nhử phải là những lựa chọn có tính hấp dẫn cao vì khi đọc lên có vẻ đúng, và sức hấp dẫn của mồi nhử là một trong các yêu cầu của loại trắc nghiệm này. Số lượng các lựa chọn có thể khác nhau và tối thiểu là 3, thông thường số lượng chọn được dùng là 4. Ví dụ: Hạt dẫn điện trong bán dẫn loại N là gì? A. Ion âm C. Electron B. Ion dương D. Proton Đáp án: C − Ưu điểm: MCQ là loại câu trắc nghiệm có độ may rủi thấp, xác suất may rủi tự nhiên phụ thuộc số lượng chọn trả lời. Ta có bảng phân bố xác suất may rủi tự nhiên như sau: Số lựa chọn Xác suất may rủi tự nhiên 3 33.3% 4 25% 5 20% Nếu được biên soạn một cách khoa học các câu trắc nghiệm loại này thường có tính tin cậy rất cao. Có thể sử dụng trong nhiều trường hợp vì đây là một loại trắc nghiệm có tính linh động cao. Khả năng phân biệt năng lực học tập học sinh là rất tốt. Có thể dùng để đánh giá năng lực học tập của một số lượng thí sinh rất đông, thời gian chấm bài nhanh và chính xác vì có thể sử dụng máy chấm bài. Kết quả chấm bài khách quan vì không phụ thuộc nhiều vào người chấm. − Nhược điểm: Nhược điểm cơ bản của loại trắc nghiệm này cũng là đặc điểm chung của các loại trắc nghiệm khác: phải tuân thủ chặc chẽ quy trình soạn câu trắc nghiệm, tốn nhiều công sức, đầu tư
20. Trang 19 nhiều thời gian, phải tiến hành thực nghiệm sư phạm nhiều lần mới có thể có một câu trắc nghiệm tin cậy, giá trị cao. Dễ lộ đáp án do cố gắng diễn đạt cho đúng trong “lựa chọn làm đáp án” hoặc các “mồi nhử” không có tính hấp dẫn cao. Giữa các “mồi nhử” và đáp án có sự tương đồng về ý nghĩa dẫn đến sự nghi ngờ của thí sinh. 1.2.3. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm. Trước tiên chúng ta cần hiểu rằng một bộ câu hỏi trắc nghiệm, hay ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là một tập hợp gồm có rất nhiều câu trắc nghiệm chuẩn hóa, đã được kiểm định, định cỡ thông qua các tiêu chí đánh giá của nó. Vì thế, để có một bộ câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa nhất thiết chúng ta phải xây dựng nó theo một quy trình khoa học. Nhằm phát huy tối đa các ưu điểm của trắc nghiệm các nhà nghiên cứu về trắc nghiệm đưa ra rất nhiều quy trình xây dựng, trong đó có quy trình 7 bước là được sử dụng phổ biến và hiệu quả. Dựa vào quy trình trên, người ta đưa ra lưu đồ mô tả các bước trong quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm như sau: Hình 1.4 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm
21. Trang 20 Hình 1.5 Lưu đồ xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm 1.2.4 Biên soạn câu trắc nghiệm Biên soạn câu trắc nghiệm là một công đoạn vô cùng quan trọng trong quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm. Việc biên soạn một câu trắc nghiệm đòi hỏi rất nhiều công sức, sự nghiêm túc, tính tỷ mỷ và tính khoa học của người viết câu trắc nghiệm. Người viết phải đọc lại nhiều lần, chỉnh sửa nhiều lần, sau đó trao đổi với người có chuyên môn về khảo thí và đo lường giáo dục về khả năng đánh giá của câu hỏi, và trao đổi với đồng nghiệp về tính đúng đắn của nội dung. Về nguyên tắc, sự trao đổi, tham khảo ý kiến với chuyên gia về khảo thí và đo lường giáo dục là việc làm vô cùng cần thiết; thông qua thao tác này người viết câu trắc nghiệm có thể phát hiện những sai sót về mặt từ ngữ, tính chất câu hỏi mà bản thân người viết không tự nhận ra được. Đồng thời sự tham khảo ý kiến của nhà chuyên môn sẽ giúp người biên soạn câu trắc nghiệm nhận ra những sai sót về mặt nội dung của câu hỏi. Việc biên soạn câu trắc nghiệm cần phải tuân thủ một số quy tắc: - Không dùng nguyên văn trong tư liệu, giáo trình, sách giáo khoa. - Câu trắc nghiệm phải rõ ràng, không có tính chất mơ hồ “gài bẫy”. - Các đáp án cho câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn thì chỉ có duy nhất một đáp án là lựa chọn đúng, tránh trường hợp có nhiều đáp án đúng. - Mỗi câu trắc nghiệm chỉ chứa một thông tin, không được viết câu trắc nghiệm có nhiều thông tin mà các thông tin lại không cùng một loại kiến thức.
22. S K L 0 0 2 1 5 4