Bài giảng Trẻ em tự bế (Autistic Children): Phương thức giáo dục và dạy dỗ - Nguyễn Văn Thành

Nội dung text: Bài giảng Trẻ em tự bế (Autistic Children): Phương thức giáo dục và dạy dỗ - Nguyễn Văn Thành

1. Giáo Sư NGUYỄN VĂN THÀNH TRẺ EM TỰ BẾ (Autistic Children) Phương thức giáo dục và dạy dỗ NỘI DUNG LỜI MỞ ĐƯỜNG : HỘI CHỨNG TỰ BẾ CHƯƠNG MỘT : HỘI CHỨNG TỰ BẾ, Những dấu hiệu khách quan, bên ngoài. CHƯƠNG HAI : PHÁT HIỆN SỚM CHƯƠNG BA : CAN THIỆP SỚM, Ý HƯỚNG CƠ BẢN CHƯƠNG BỐN : NHỮNG HÌNH THỨC TỰ BẾ TRONG CÁC HỘI CHỨNG KHÁC CHƯƠNG NĂM : MẶT CHÌM CỦA TẢNG BĂNG SƠN CHƯƠNG SÁU : CÁCH TỔ CHỨC CỦA NỘI TÂM CHƯƠNG BẢY : NỘI TÂM CỦA TRẺ EM TỰ BẾ CHƯƠNG TÁM : HỘI CHỨNG TỰ BẾ trong lối nhìn của PHÂN TÂM HỌC CHƯƠNG CHÍN : VAI TRÒ và VỊ TRÍ của XÚC ĐỘNG trong HỘI CHỨNG TỰ BẾ CHƯƠNG MƯỜI : BA CHỨNG NHÂN
2. CHƯƠNG MƯỜI MỘT : PHƯƠNG PHÁP TEACCH CHƯƠNG MƯỜI HAI : PHƯƠNG PHÁP ABA KẾT LUẬN : BÀI HỌC VỀ TIẾP XÚC VÀ TRAO ĐỔI PHỤ TRƯƠNG : NHỮNG BÀI HỌC CỤ THỂ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TEACCH 1-BẮT CHƯỚC (1.1 ─ 1.27) 2-NHẬN THỨC (2.28 ─ 2.50) 3-VẬN ĐỘNG THÔ (3.51 ─ 3.93) 4-VẬN ĐỘNG TINH (4.94 ─ 4.119) 5-PHỐI HỢP MẮT & TAY (5.120 ─ 5.158) 6-KỸ NĂNG TƯ DUY (6.159 ─ 6.190) 7-KỸ NĂNG NGÔN NGỮ (7.191 ─ 7.225) 8-KỸ NĂNG TỰ LẬP (8.226 ─ 8.244) 9-QUAN HỆ XÃ HỘI (9.245 ─ 9.267) BẢN ĐÁNH GIÁ: NHỮNG CẤP ĐỘ PHÁT TRIỂN SÁCH THAM KHẢO LỜI MỞ ĐƯỜNG :
3. HỘI CHỨNG TỰ BẾ Đối tượng được khảo sát trong tập sách này là Hội Ch ứng Tự Bế. Lối nói trong tiếng Anh thường được dùng là AUTISM hay là AUTISTIC CHILDREN. Đây là một đề tài rất đa phức, trong hiện tình của Y Khoa, Sư Phạm và Giáo Dục. Số lượng những tài liệu nghiên cứu về các trẻ em này cũng xấp xỉ ngang bằng số lượng những trẻ em mang hội chứng tự bế, có mặt trên khắp hoàn cầu, từ Đông qua Tây, từ Bắc xuống Nam. Tôi không nuôi ẵm tham vọng có thể tát cạn mọi vấn đề được nêu lên đó đây, nhất là khi phải trực diện những hiện tượng tranh chấp giữa hai trường phái DUY TRÍ (cognitivism) và PHÂN TÂM HỌC (psychoanalysis). Ý hướng cơ bản của tôi là khai sáng hay là giải đáp một cách đơn sơ, rõ ràng và khúc chiết những câu hỏi mà các bậc cha mẹ và giáo viên thường nêu ra, mỗi khi tiếp cận và làm việc với những trẻ em này. Câu hỏi thứ nhất : Dựa vào những hành vi hay là tác phong khách quan nào, chúng ta có thể phân định và phát hiện những trẻ em mang hội chứng tự bế ? Đó là loại
4. câu hỏi WHAT trong tiếng Anh, có nghĩa là : « Cái gì ? ». Nói khác đi, chúng ta cần khám phá và ghi nhận những hiện tượng, những dấu hiệu khách quan nào, khi nào, vào lứa tuổi nào để có thể khẳng định rằng một trẻ em đang mang hội chứng tự bế. Câu hỏi thứ hai : Những dấu hiệu khách quan, bên ngoài, mà chúng ta có thể quan sát, ghi nhận bằng ba giác quan Thị, Thính và Cảm, có ý nghĩa gì, đối với mỗi người cha mẹ và giáo viên đang có trách vụ nuôi nấng và dạy dỗ các trẻ em ấy ? Hẳn thực, khi dấn bước vào con đường thuyên giải – nghĩa là đề xuất một ý nghĩa – dù muốn dù không, chúng ta phải đương đầu đụng độ với nhiều xu thế, văn hóa hay là trường phái lý thuyết đang đối kháng và mâu thuẩn với nhau. Sở dĩ như vậy, bởi vì ý nghĩa không bao giờ là một sự kiện có sẵn, khách quan 100 phần 100, trước đôi mắt ghi nhận của mọi người. Trái lại, trong mọi địa hạt thuộc đời sống làm người, ý nghĩa bắt nguồn từ một lối nhìn, một cách nhìn, một chọn lựa và một quyết định. Cho nên, tùy vào kinh nghiệm, cảm nghiệm, lề lối giáo dục, môi trường văn hóa hai người có thể đề xuất, bênh
5. vực hai ý nghĩa hoàn toàn khác biệt với nhau, trong khi cả hai cùng đối diện một sự kiện khách quan, hoàn toàn giống nhau. Đứng trước những hành vi khách quan do trẻ em tự bế bộc lộ và trình bày, các nhà nghiên cứu có thể CHỈ chọn lựa một trong nhiều cách đặt câu hỏi khác nhau : - Tại sao (WHY) ? Nguyên nhân nào đã phát sinh những tác phong ấy ? - Cách nào (HOW) ? Cơ chế tâm lý nào đang được khởi động và vận dụng, khi trẻ em thực hiện những hành vi tự bế ? Nói khác đi, những dấu hiệu hay là triệu chứng bên ngoài đang bộc lộ những cách thức sinh hoạt nào, thuộc về đời sống nội tâm của trẻ em ? Ở bên dưới, nơi mặt chìm của tảng băng sơn « tự bế », trẻ em đang ghi nhận gì, trong địa hạt giác quan ? Trẻ em đang hiểu hay là thuyên giải thế nào những điều mắt thấy, tai nghe, tay chân va chạm ? Trẻ em đang cảm những gì, trong lãnh vực xúc động ? Sau cùng, trẻ em đang « NÓI » những gì, với những người có mặt như cha mẹ, thấy cô ? « KHÔNG NÓI » cũng là một cách nói, bằng ngôn ngữ « không lời
6. ». Chúng ta đang hiểu thế nào ? Trẻ em đang XIN chúng ta những gì ? Và về phía chúng ta, chúng ta đang cho và nhận lại những gì ? Không trả lời được những loạt câu hỏi « Điều gì, Tại sao, bằng Cách nào », làm sao chúng ta có thể đề xuất và tiên liệu những kế hoạch và chương trình giáo dục, dạy dỗ và trị liệu ? Tiếp theo đó, chúng ta sẽ không biết phải nói gì, làm gì, có thái độ nào, với mỗi trẻ em, trong những quan hệ tiếp xúc và trao đổi hằng ngày. Tệ hại hơn nữa là khi người cha mẹ và giáo viên ở trong tình trạng bấp bênh, bất ổn và bất định, họ không thể là nơi an toàn, là ngọn hải đăng, cho những trẻ em đang ở giữa bão bùng giông tố. Tuy nhiên, trong điều kiện và thân phận làm người, câu trả lời của chúng ta không bao giờ là chân lý toàn bích, toàn diện, Chúng ta có thể vi phạm nhiều sai lầm, trong từng lời nói và tác phong, khi tiếp xúc với trẻ em. Điều cốt yếu là chúng ta THỨC TỈNH, khiêm tốn, can đảm sửa sai, khi nhận thấy mình đã sai lầm.
7. Và để có thể thấy mình như vậy, chúng ta hãy biết lắng nghe trẻ em. Lắng nghe bạn đồng liêu. Lắng nghe chính mình, nhất là trong những lúc chúng ta bị khống chế bởi những xúc động tràn ngập và tê liệt. Lắng nghe kết quả của công việc. Sau bao nhiêu toan tính và hành động, nếu thành quả vẫn nghèo nàn, vắng mặt hay là khô cằn chúng ta hãy có gan thay đổi lối nhìn, dấn bước vào một con đường khác. Chấp nhận mình đã sai lầm không phải là một thái độ hèn nhát, thoái trào, mất bản lãnh. Điều đố kỵ bậc nhất, khi chúng ta tiếp xúc với trẻ em tự bế, là ý chí toàn năng : thấy mình nắm trọn trong tay sự thật toàn vẹn. Lối nhìn của người khác bị đánh giá là sai lạc, cho nên bị loại trừ. Với một não trạng như vậy, đã ngày ngày đóng lớp rêu phong trong cõi lòng, chúng ta dễ có xu thế tố cáo và kết án các em. Đàn áp và loại trừ các em, vì lý do chúng ta thấy các em sai trái hoàn toàn, một trăm phần trăm. Xuyên qua tất cả những tin tức khoa học được trình bày và giới thiệu trong tập sách này, tôi muốn nhấn mạnh một điều cơ bản : để phục vụ một cách hữu hiệu trẻ em tự bế, chính người giáo viên hãy học lắng nghe, ghi nhận những tin tức từ mọi phía.
8. Một cách đặc biệt, tìm hiểu và tôn trọng người học sinh của mình. Trẻ em – bất kỳ trẻ em nào – chỉ khao khát tiếp xúc và hội nhập những bài học làm người, trong suốt cuộc đời lớn lên và phát triển, chừng nào các em ý thức và cảm nghiệm rằng mình được yêu thương thực sự và trọn vẹn. Tình yêu thương là điểm xuất phát và cũng là bến bờ hẹn hò, trên mỗi con đường làm người, thành nhân. Chương 1: HỘI CHỨNG TỰ BẾ Những dấu hiệu khách quan, bên ngoài. Vào năm 1943, trong một bài báo với nhan đề « Autistic Disturbance of Affective Contact » (Rối loạn về Tiếp xúc và Trao đổi, trong đời sống tình cảm của trẻ tự bế), bác sĩ tâm thần Leo KANNER, người Mỹ gốc Áo, đã phát hiện và mô tả lần đầu tiên Hội Chứng Tự Bế, nơi một số trẻ em trong giai đoạn từ 2 đến 8 tuổi. Hai đặc điểm đã được nêu lên, với những minh họa cụ thể như sau : Thứ nhất, trẻ em mang hội chứng này, không có khả năng thiết lập những quan hệ bình thường
9. với kẻ khác, bắt đầu từ cha mẹ và những người thân trong gia đình. Thứ hai, từ những ngày đầu tiên trong cuộc đời, những trẻ em thuộc diện này, không có phản ứng bình thường và tự nhiên, trước những hoàn cảnh sinh sống hằng ngày, giống như bao nhiêu trẻ em khác cùng lứa tuổi. Lối nói « TỰ BẾ » được Leo KANNER sử dụng với trẻ em, đã có mặt trong tác phẩm của bác sĩ tâm thần Eugen BLEULER, người Thụy sĩ (1857-1939), mỗi lần mô tả bệnh nhân « tâm thần phân liệt » (schizo-phrenia). Triệu chứng nổi bật nhất của chứng bệnh tâm thần này nơi người lớn, là « nếp sống xa rời, không thích ứng và hòa hợp với thực tế thông thường hằng ngày ». Nhằm phân biệt trẻ em tự bế với những trẻ em chậm phát triển thuộc diện « rối loạn sắc thể số 21 » hay là « bại não » (còn được gọi là « chấn thương não bộ »), người giáo viên có thể khảo sát và phát hiện năm loại hành vi khách quan bên ngoài, hay là năm dấu hiệu cụ thể sau đây : Dấu hiệu thứ nhất :
10. Sống bít kín, cô đơn, khó hay là không tiếp xúc với kẻ khác, người lớn cũng như trẻ em. Khi sống và làm việc với những trẻ em này, chúng ta người lớn, nhất là vì thiếu kinh nghiệm và hiểu biết chuyên môn, thường có những cảm tưởng chủ quan sau đây : - Các em tự bế có xu thế loại trừ tất cả những gì phát xuất từ bên ngoài. - Hình như các em không thấy hay là làm ngơ, không lưu tâm đối với những người và sự vật cùng có mặt hai bên cạnh. - Hình như các em hoàn toàn vô cảm, đối với người thân như cha mẹ, anh chị em Một cách cụ thể và khách quan, các em KHÔNG NHÌN THẲNG vào đôi mắt của người ở trước mặt mình. Các em tránh né liếc nhìn trực diện của kẻ khác. Các em sợ hay là từ chối những tiếp xúc, va chạm giữa hai làn da của mình và của người khác, như vuốt ve, xoa bóp, ôm ẵm Trong một cuốn sách, với nhan đề bằng tiếng Anh « Nobody nowhere » (không là ai không một nơi nào), tác giả Donna WILLIAMS đã chia sẻ cho chúng ta những kinh nghiệm về hội chứng tự bế, mà bà đã kinh qua suốt cuộc đời, từ những ngày thơ ấu. Bản dịch bằng tiếng Pháp với tựa đề « Khi có ai đụng đến da
11. thịt của tôi, tôi không còn hiện hữu » (Si on me touche, je n’existe plus), đã tóm lược một cách khéo léo, tất cả kinh nghiệm cốt lõi của một chứng nhân đã sống từ bên trong, thế nào là những khó khăn, khắc khoải, tiến thối lưỡng nan, trong địa hạt tiếp xúc, trao đổi và chia sẻ. Hẳn thực, Donna WILLIAMS đã nói đến những « va chạm, đụng độ, tiếp cận », trong địa hạt xúc giác. Tuy nhiên, dựa vào những kinh nghiệm làm việc và chung sống với những học sinh tự bế, trong vòng 20 năm, tôi muốn đề cập những vết thương luôn luôn rướm máu, cần được băng bó, nơi trẻ em, cũng như nơi các người lớn đang phục vụ các trẻ em này. Khi sống trong tình trạng khổ đau, vì bất cứ lý do gì, chúng ta sẽ dễ dàng đánh mất quân bình và an lạc nội tâm. Lúc bấy giờ chúng ta không còn là nơi nương tựa an toàn vững chắc cho trẻ em. Từ đó, chúng ta có thể có thái độ đàn áp, ức chế, trừng trị, đánh đập. Và trẻ em sẽ trở thành « nạn nhân » của chúng ta. Ở giữa tình huống bất lợi này, trẻ em tự bế đã có những vấn đề trong địa hạt quan hệ tiếp xúc, s ẽ cà ng ngày càng không thể học bài học tiếp xúc với chúng ta. Để trẻ em có cơ may làm người, chúng ta hãy bắt đầu làm người, từ nơi bản thân của chính mình. Và rồi từ điểm xuất phát ấy, chúng ta cư xử, đãi ngộ các em, như những con người toàn phần, có giá trị như chúng ta.
12. Dấu hiệu thứ hai : Trẻ em tự bế có những hành vi bực bội, tức giận, loạn động, lo lắng, lăng xăng, khi trong môi trường và điều kiện sinh hoạt hằng ngày, có những biến đổi bất ngờ và khó hiểu đối với các em. Ví dụ : Mỗi lấn cùng với mẹ lên xe ôtô, trẻ A vui mừng vì được đi chợ mua hàng như thường lệ. Hôm nọ, khi xe đến ngả ba, thay vì đi thẳng, mẹ của A lái xe về bên phải. Từ lúc ấy, trẻ A khóc la rùm beng, tức bực, đưa tay đánh mạnh vào đầu. mặc dù mẹ giải thích cho A biết hôm nay về thăm ngoại bị bệnh, A không hiểu và không còn vui tươi, bình tĩnh suốt ngày hôm đó. Vì nhu cầu sinh hoạt trong một môi trường luôn luôn ổn định và bất biến, trẻ tự bế có xu thế kiểm điểm lui tới nhiều lần, những đồ chơi và đồ dùng của mình. Và khi có những biến đổi, thất lạc hoặc hư hại, tuy dù rất nhỏ nhặt, các em có thể ghi nhận tức thì và có những rối loạn trong tác phong, vì lý do ấy. Trong cuộc sống hằng ngày, cũng như trong
13. địa hạt học tập, trẻ tự bế có xu thế bám sát vào những nghi thức. Để có thể an toàn từng bước đi tới, trẻ em phải tuân theo một thứ tự ổn cố. Cái gì ở đâu, phải sắp xếp lại ở đó, đàng hoàng như trước đây, trong lần đầu tiên. Phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic Children and related Communication Handicapped), xuất phát từ Bang Bắc Carolina, Nước Mỹ, như sau này tôi sẽ trình bày, biết tận dụng điều kiện sinh hoạt này, như một lợi điểm có nhiều năng động, trong cách tổ chức lớp học và bài học dành cho trẻ em tự bế và trẻ em có vấn đề tương tự, trong địa hạt quan hệ tiếp xúc và trao đổi. Dấu hiệu thứ ba : Hành vi « Nhai đi lặp lại » một cử chỉ, một điệu bộ, hay là một câu hỏi Thuật ngữ thường được dùng trong tiếng Anh, để mô tả hành vi này, là STEREOTYPE, có nghĩa là phát âm, lặp lại, đúc lại y nguyên, như sáo cưỡng. Chúng ta chỉ cần quan sát trẻ em, trong giờ giải trí hay là khi phải đợi chờ chúng ta sẽ dễ dàng ghi nhận những quang cảnh sau đây :
14. - Em B đu đưa thân mình từ trước ra sau. - Em C múa máy những ngón tay trước đôi mắt của mình. - Em D đưa hai tay lên xuống như chim vỗ cánh. - Em E quay tròn như chiếc vụ. - Em G lặp đi lặp lại những bài dự báo thời tiết, như một chiếc đài ra-đi-ô. - Một vài trẻ em có thể dập đầu vào tường hay là đưa tay cào cấu thân mình, đến độ tự làm tổn thương và tự hủy hoại thân xác. Xuyên qua những hành vi máy móc, tự động, như tôi vừa liệt kê trên đây, phải chăng trẻ tự bế đang tìm ra cho mình những loại kích thích mạnh, những phương tiện tự thỏa mãn, cơ hồ một đứa bé đang mút tay, trong lúc chờ đợi nấm vú của mẹ ? Cơ hồ một chàng thanh niên đang hủy hoại sức khỏe và cuộc đời, với những chất liệu xì ke, ma túy, rượu mạnh, vì cuộc đời hiện tại quá nhàm chán, không có ý nghĩa. Dấu hiệu thứ tư : Những rối loạn trong lãnh vực ngôn ngữ.
15. Chức năng hay là phần vụ của ngôn ngữ là thông đạt, diễn tả, ngoại hiện nội tâm của mình. Đồng thời, đó cũng là phương tiện để tiếp xúc, trao đổi, chia sẻ với những người khác có mặt trong môi trường, bắt đầu từ bà mẹ đã sinh ra mình. Chung quanh 3 tháng, đứa bé đã bắt đầu biết mỉm cười với mẹ. Đó là nụ cười xã hội xuất phát từ một con người gửi đến một con người như mình, với mình. Vào lứa tuổi 8-9 tháng, đứa bé lo sợ, khóc la, khi có người lạ lại gần. Hiện tượng này cho phép chúng ta khẳng định rằng từ nay trẻ em đã có khả năng phân biệt mặt lạ và mặt quen. Từ 16-18 tháng, trẻ em biết hình dung mẹ, khi mẹ vắng mặt, Vào lứa tuổi 2 năm 6 tháng trở lên. Đứa bé nhận biết rằng mình chỉ có một người mẹ duy nhất, mặc dù trong y phục, hành vi, cách trang sức và thái độ, người mẹ có thể thay đổi, từ lúc này qua lúc khác. Hôm nay, Mẹ có tóc dài, ngày mai mẹ mang một đầu tóc kiểu khác. Hôm nay, mẹ dễ thương, dịu dàng. Ngày mai, mẹ la rầy. Nhưng mẹ tốt hay mẹ xấu cũng là mẹ của mình. Cùng với những điểm mốc vừa được liệt kê, có
16. khả năng đánh dấu những giai đoạn phát triển tốt đẹp và hài hòa của đứa bé, còn hai dấu hiệu khách quan khác cho phép chúng ta thấy rõ rằng trẻ em đã có khả năng tiếp xúc và trao đổi. Thứ nhất, trẻ em đưa ngón tay chỉ cho mẹ biết đồ dùng mà mình mong muốn. Đồng thời, đứa bé biết đưa mắt nhìn theo hướng ngón tay của mẹ đang chỉ, thay vì nhìn vào mắt của mẹ. Thứ hai, khi nhìn vào đôi mắt và khuôn mặt của mẹ, đứa bé có khả năng nhận biết khi nào mẹ đồng ý, khi nào mẹ không bằng lòng, khi nào mẹ vui, khi nào mẹ có vấn đề buồn trong lòng. Dấu hiệu thứ nhất mang tên là « chú ý đồng qui » (joint attention). Dấu hiệu thứ hai được gọi là « đồng cảm » (empathy), nghĩa là đọc được từ bên ngoài những tâm tình hay là những xúc động, đang xuất hiện trong nội tâm. Khi trẻ em có hai khả năng chú ý đồng qui và đồng cảm như vậy, tự khắc các em sẽ có khả năng tiếp xúc và trao đổi. Ngôn ngữ chính là phương tiện thể hiện hai khả năng cơ bản ấy. Nơi trẻ em tự bế, trái lại, hai khả năng ấy không tự nhiên xuất hiện. Cho nên,hoặc giả trẻ em không có ngôn ngữ. Hoặc giả, ngôn ngữ xuất hiện, nhưng có những rối loạn như sau :
17. - Dùng đại danh từ ngôi thứ hai hoặc ngôi thứ ba, để nói về chính mình, thay vì ngôi thứ nhất như « tôi, con ». Ví dụ : - « Mày muốn ăn kẹo », thay vì « con muốn ăn kẹo ». Một ví dụ thứ hai : Khi đứng gần ngọn đèn, trẻ em rút tay lui đằng sau và nói : - « Mày sẽ bị đốt ». - Lặp lại lời người khác, nhất là những câu hỏi. - Không dùng « Dạ, Vâng ». - Sử dụng một loại ngôn ngữ riêng biệt, không ai có thể hiểu. Dấu hiệu thứ năm : Về mặt cơ thể, trẻ tự bế không có những rối loạn hay là những dấu hiệu đặc thù. Tuy nhiên, chúng ta cần khảo sát và phát hiện hai loại sự kiện sau đây : - Độ 15-20 phần trăm trẻ em tự bế có thể có những cơn động kinh cỡ nhỏ và cỡ lớn. Trong cơn lớn, trẻ em té ngã, mất ý thức tiểu tiện trong quần, ngáy khò khè, hai hàm răng cắn chặt có thể cắt vào lưỡi, tạo nên vết thương chảy máu Trong cơn nhỏ, trẻ em không còn chú ý, nhìn vào khoảng không, tâm trí trống rỗng, xa vắng. - Trên bình diện tâm vận động tinh và thô, có
18. những hiện tượng như bước đi đầu những ngón chân, đứng bất động một chỗ, hay là quay tròn như đã được mô tả trong dấu hiệu thứ ba trên đây. Ngoài ra, khi trẻ em có tâm trạng bất ổn, bất an, lo lắng, sợ hãi, bực bội hành vi khách quan bên ngoài có thể trở nên loạn động, lăng xăng, chập chờn, đứng ngồi không yên nguôi. Lối nói thường được dùng để mô tả các em trong lúc ấy là hiếu động, vô tổ chức, vô trật tự, không có cấu trúc, không có kỹ luật. Trên bình diện học tập, trẻ em không có khả năng chú tâm, tập trung tư tưởng không biết chờ đợi, không thể hình dung cái gì đến trước, cái gì đến sau. Nói một cách vắn gọn, trẻ hiếu động chỉ muốn được thỏa mãn : - ngay tức khắc, - trong tất cả mọi địa hạt, - v ới tất cả mọi người , - một cách vô điều kiện, vô giới hạn. Thuật ngữ của Phân Tâm Học dùng để mô tả thực trạng này là Ý CHÍ TOÀN NĂNG. Trẻ em chỉ thu hẹp mình vào điểm hiện tại là ý thích cần được thỏa mãn, toại nguyện. Trái lại, khi khả năng tư duy xuất hiện và triển nở, trẻ em sẽ có khả năng « bắc cầu », nối kết hiện tại và quá khứ, mình và người khác, điều này với điều kia, điều đang có mặt với điều vắng mặt. Nhờ tư duy, trẻ em có khả năng từ biệt giai đoạn « toàn năng », làm « Ông trời con », thét la, đòi hỏi, hống hách. Nhờ đó, trẻ em có thể
19. dần dần bước vào con đường Đồng Hành, Chia Sẻ, Có người có ta. Nói khác đi, trẻ em rời bỏ giai đoạn « Tự Kỷ Trung Tâm », và bước vào một tiến trình « Xã Hội Hóa », để HỌC làm người trưởng thành. Chương 2: PHÁT HIỆN SỚM Những mô tả lâm sàng của bác sĩ Leo KANNER, mà chúng ta vừa khảo sát trong chương 1, chỉ xuất hiện một cách khá rõ ràng và đầy đủ, sau khi trẻ em đã bước vào lứa tuổi 3-4 năm. Tuy nhiên, theo một số bác sĩ chuyên trách về trẻ em, hội chứng tự bế đã có thể có mặt, từ lúc đứa bé mới sinh ra. Do đó, càng phát hiện sớm những « NGUY CƠ TỰ BẾ », chúng ta càng có cơ may « CAN THIỆP SỚM », bằng cách nâng đỡ, hướng dẫn, chia sẻ, đồng cảm, nghĩa là « CÓ MẶT » với cha mẹ, cùng với họ tạo điều kiện thuận lợi, để cho đứa con có nhiều cơ may phát triển, nhất là trong lãnh vực trao đổi và tiếp xúc, thiết lập quan hệ gắn bó. 1.- Trong lục cá nguyệt đầu tiên, từ 0 đến 6 tháng, chúng ta cần phát hiện trong hành vi của trẻ em, những dấu hiệu sau đây :
20. - Thiếu những cử chỉ trao đổi vui mừng với bà mẹ, khi được mẹ lại gần, nhìn ngắm, vuốt ve, bồng bế. - Không tỏ ra những thái độ lưu tâm, thích thú, khi có người đến gần chăm sóc. - Có thái độ lạnh lùng, lãnh đạm, quá bình lặng, đối với lời nói và khuôn mặt của người mẹ và người thân, trong gia đình. - Có những cử điệu tránh né, ngoảnh mặt qua nơi khác, khi hai mẹ con ở vị thế nhìn thẳng vào nhau. - Suốt ngày quá im lìm, ít cử động, - Khi thì « quá ngoan ngùy, dễ nuôi », khi khác lại « không bao giờ yên nguôi, khó được dỗ dành ». - Trên bình diện « tâm vận động », có những phản ứng thiếu thích nghi, như quá bám chặt vào người mẹ, không thể nằm yên một mình, sau khi đã bú sữa và được tắm gội. - Khi mẹ lại gần bên nôi để bồng bế, đứa con không có cử chỉ đợi chờ, không có phản ứng mở hai tay đón nhận hai cánh tay của bà mẹ. - Trương lực cơ (tình trạng của các bắp thịt) hoặc quá cứng đờ, hoặc quá mềm lụi, mặc dù không có thương động ở não bộ. - Giấc ngủ rối loạn. - Thiếu phản xạ bú mút. - Thiếu bi bô phát âm. - Chung quanh 4-6 tháng, không có nụ cười xã hội (vui mừng nở nụ cười, khi có người lại gần, vui đùa, bồng bế). Theo bác sĩ René SPITZ, đây là
21. một trong những tiêu điểm đánh dấu tiến trình tăng trưởng và phát triển hài hòa của trẻ em. 2.- Trong lục cá nguyệt thứ hai, từ 6 tháng đến 1 năm, ba dấu hiệu quan trọng cần được lưu tâm phát hiện, một cách nhạy bén : - Không có những cử chỉ tỏ ra vui mừng và thích thú, khi có mẹ hay là người thân tiến lại gần, sau một giấc ngủ. - Các cử chỉ và điệu bộ không thích ứng một cách tự nhiên, với những hoàn cảnh bên ngoài. Ngoài ra, ba dấu hiệu sau đây có tính khẩn trương và báo động : đứa bé cần được bác sĩ chuyên môn khám nghiệm và theo dõi. - Nhìn sửng sốt như bị thu hút, trước những loại kích thích bên ngoài như ánh sáng, vật thể quay tròn, đưa những ngón tay lên ngang tầm đôi mắt và ve vẩy. - Một đàng trẻ em tỏ ra lãnh đạm, xa cách, đối với những vật thể quen thuộc như những đồ dùng và đồ chơi. Đàng khác trẻ em tỏ ra chú tâm, một cách đặc biệt, vào những vật thể lạ thường như máy móc, những kẽ hở, những hạt bụi, những lỗ rách, trong một tấm màn, tấm nệm. - Chung quanh 8-9 tháng, không có phản ứng lo sợ, khóc la, trước người lạ mặt. Hiện tượng lo
22. sợ này, theo René SPITZ, là điểm mốc thứ hai, cho phép chúng ta khẳng định rằng nội tâm của trẻ em đã bắt đầu thành hình và phát triển. Hẳn thực, sở dĩ trẻ em có phản ứng lo sợ, trước người lạ mặt, vì các em ĐÃ HỘI NHẬP – nghĩa là thu nhận vào bên trong nội tâm và có khả năng phân biệt, hình dung – hình ảnh người mẹ của mình. Cho nên, khi đứng trước người lạ mặt, trẻ em nhận thức được rằng : MẸ ĐANG VẮNG MẶT. Và chính sự vắng mặt ấy tạo nên phản ứng lo sợ, trong địa hạt xúc động. Hai thành tố Ý THỨC và XÚC ĐỘNG đang được thành hình như vậy, cho phép chúng ta khẳng định rằng từ đây, NỘI TÂM – the Mind trong tiếng Anh – đã có mặt và hoạt động. Nhờ vậy, một sự kiện khách quan, bên ngoài có thể khởi động MỘT TIẾN TRÌNH ở bên trong. Trẻ em không còn là xác thể thuần đơn – the body –, nhưng là một con người – a person, a human being – có một sinh hoạt nội tâm, có một đời sống ở bên trong. Điểm mốc thứ ba đánh dấu rõ nét tiến trình phát triển của trẻ em, sẽ xuất hiện, khi trẻ em biết chắc chắn rằng : Mẹ ra đi, vắng mặt bây giờ. Nhưng mẹ SẼ TRỞ VỀ với mình, như mẹ đã chuẩn bị và báo trước cho mình biết. Khi có khả năng TIN vào lời nói của mẹ như vậy, nghĩa là có quan hệ gắn bó và tiếp xúc với mẹ, Trẻ em CÓ THỂ RA ĐI một cách an tâm, an toàn và tự tin. Tuy dù mẹ không có mặt, lời
23. mẹ vẫn « BAO BỌC » đứa bé, cơ hồ cái bào thai đã che chở, khi trẻ em còn ở trong lòng mẹ. Sau này, đến tuổi vào trường, trẻ em sẽ từ từ tiếp thu và hội nhập các cấu trúc của thực tế. Nhờ vào các cấu trúc ấy, trẻ em sẽ có khả năng tự lập, nghĩa là BIẾT mình phải làm gì, đi theo thứ tự nào, đi từ đâu, đến chỗ nào, khi nào tiếp tục, khi nào d ừng lại , khi nào thay đổi lộ trình Khi đứng trước những khó khăn, phải cư xử, đối ứng thế nào ? Không hội nhập, nghĩa là cưu mang trong nội tâm, những cấu trúc, những qui luật như vậy, trẻ em sẽ không bao giờ TỰ LẬP và TỰ TIN, tìm ra cho mình con đường đi tới. Không nắm vững những điểm mốc trên đây, người cha mẹ và giáo viên sẽ không biết làm gì, nói gì, dạy gì, « can thiệp làm sao », khi trẻ em bắt đầu có một vài dấu hiệu hay là một vài nguy cơ tự bế. 3.- Trong năm thứ hai, từ 2 đến 3 tuổi, hai yếu tố cần được khảo sát và phát hiện một cách kỹ càng và chu đáo, trong nhiều điều kiện và tình huống khác nhau : Yếu tố thứ nhất là hiện tượng « Chú ý đồng qui
24. », mà tôi đã nhấn mạnh lui tới trước đây. - Trẻ em đưa ngón tay trỏ chỉ đồ vật mà mình mong muốn. Đồng thời trẻ em nhìn vào mẹ, để hướng mắt mẹ nhìn theo ngón tay của mình, từ vị trí đang đứng trong hiện tại, thay vì đến cầm tay mẹ, kéo mẹ đi đến tận nơi của đồ vật mà mình thích có trong tay, ví dụ như trò chơi, của ăn, mở c ửa đi ra ngoài. - Trẻ em có khả năng đứng tại chỗ nhìn theo hướng mà mẹ đang đưa ngón tay chỉ cho mình, thay vì nhìn đăm đăm vào mặt mẹ. Nơi trẻ em có khả năng tiếp xúc và trao đổi, hiện tượng này đã xuất hiện vào lứa tuổi từ 9 đến 18 tháng. Yếu tố thứ hai là trò chơi giả bộ hay là trò chơi hình tượng. Trẻ em sử dụng một đồ vật thông thường, có sẵn trong tầm tay, để tượng trưng một vật dụng khác không có mặt. Ví dụ các em dùng lá cây làm đĩa cơm và các loại hoa làm cá thịt. Các em đưa tất cả lên miệng, giả bộ ăn, nhưng không ăn thực sự. Nơi một trẻ em phát triển bình thường, khả năng này đã xuất hiện lúc 3 tuổi.
25. Vào lứa tuổi từ 2-3 năm, những rối loạn về ngôn ngữ, nơi trẻ tự bế, càng ngày càng trở nên rõ ràng, dễ phát hiện, với những dấu hiệu mà tôi đã liệt kê trên đây. Tuy nhiên, chúng ta đừng quên rằng : ngôn ngữ là phương tiện tiếp xúc, trao đổi và chia sẻ. Cho nên, trước khi trẻ em tiếp xúc bằng ngôn ngữ CÓ LỜI, ngôn ngữ KHÔNG LỜI đã có mặt, vừa khi đứa bé đi ra khỏi lòng mẹ. Trẻ em khóc, trẻ em nhìn, trẻ em há miệng to, khi bà mẹ đưa ra chiếc thìa có đồ ăn, trong tầm nhìn của đứa con, khi khác trẻ em ngoảnh mặt qua nơi khác, vì không muốn ăn đó là bao nhiêu cơ hội, để người lớn, nhất là người mẹ và người giáo viên, có thể lợi dụng, vận dụng, chớp thời cơ, để tiếp xúc, trao đổi, chia sẻ, vun đắp những quan hệ qua lại hai chiều. Tại phòng mạch của mình, bác sĩ phân tâm D. WINNICOTT đã ghi nhận nhiều cách trả lời khác nhau của các bà mẹ, khi đứa con của mình khóc la : - Nhiều bà mẹ tức khắc trả lời, quá sớm, khi chưa rõ đứa con cần gì, đằng sau tiếng khóc. - Nhiều bà mẹ trả lời quá chậm, khi đứa con đã không còn có sức để khóc la, thét gào. - Nhiều bà mẹ tức khắc cho con bú, khi đứa con đang khó chịu vì tã ướt. Cách trả lời của bà
26. không thích ứng với nhu cầu hiện tại của đứa con. - Nhiều bà mẹ trả lời vì thói quen, định kiến và nguyên tắc, trong bất cứ hoàn cảnh nào : « Nó khóc vì đói bụng. Thằng bé này rất háu ăn ». - Nhiều bà mẹ chỉ thinh lặng, bồng con lên dỗ dành, với một tâm trạng bực bội, lo âu, khắc khoải trong nội tâm. Trong số các bà mẹ, và sau này trong số chúng ta là những giáo viên có bao nhiêu người biết nêu lên câu hỏi, và biết kiếm tìm câu trả l ời ? Bao nhiêu người đặt trọng tâm vào trẻ em : - Trẻ em đang có những xúc động nào ? - Trẻ em đang cần gì ? - Trẻ em yêu cầu chúng ta làm gì ? Lý do thường được chúng ta nêu lên, để chối từ những công việc cơ bản ấy, là : « Chúng nó biết gì mà trả lời ». Kỳ thực, các em cho dù khuyết tật hay tự bế, đến độ nào chăng nữa, đang nói với chúng ta, bằng ngôn ngữ không lời. Vấn đề chính yếu là chúng ta có tìm cách HỌC lắng nghe, tìm hiểu, tôn trọng các em hay không ?
27. Chương 3: CAN THIỆP SỚM, Ý HƯỚNG CƠ BẢN Hội chứng tự bế không bao giờ là một biến cố tình cờ. Trước khi xuất hiện một cách khách quan bên ngoài, dưới hình thức “hạt mầm” hay là “năng thể”, hội chứng này đã có mặt trong các giai đoạn và lứa tuổi trước đó. Nói khác đi, hội chứng tự bế là một tiến trình bao gồm nhiều giai đoạn khác nhau, từ lúc được phôi thai, thành hình trong nội tâm, cho đến lúc xuất hiện dưới những thể thức khách quan, được quan sát trong các hành vi cụ thể bên ngoài. Cho nên, công việc “CAN THIỆP SỚM” không phải chỉ bắt đầu, khi hội chứng này được phát hiện và xác định, vào lúc trẻ em lên 3 tuổi hay là chậm hơn. Trái lại, trước khi trở thành một chương trình hành động, công việc Can Thiệp Sớm phải được quan niệm như một thao thức, một trăn trở, một hành trang cần thiết, cho tất cả những ai chuẩn bị vào đời và sắp làm cha mẹ. Nói cách khác, trên tiến trình tăng trưởng và phát triển, nếu con em của chúng ta gặp một vài trắc trở, trong địa hạt tiếp xúc, trao đổi, thiết lập quan hệ, tất cả chúng ta hiện đang sống bên cạnh trẻ em, dù là cha mẹ hay không, đều là những người có trách nhiệm và có khả năng “CAN THIỆP SỚM”, bằng cách tạo ra những thuận lợi tối đa cho các em ấy.
28. Vào những năm cuối cùng của học đường hay là trong các lớp “chuẩn bị hôn nhân” được tổ chức đó đây, phải chăng người thanh niên hoặc thanh nữ nào cũng có cơ may học được những bài học về Can Thiệp Sớm, về “LẮNG NGHE và TÔN TRỌNG” trẻ em, bắt đầu từ những trẻ em phát xuất từ dòng máu của chính họ? Bài học về Can Thiệp Sớm bao gồm những điểm then chốt sau đây : 1) Trẻ em chỉ học bài học làm người, khi cảm nghiệm rằng mình đang được yêu thương, an toàn và kính trọng. 2) Trẻ em chỉ học, khi bài học được “thái mỏng”, thích hợp với cấp độ và khả năng tiếp thu hiện thực của mình. Và từ những ngày vừa mới sinh ra khỏi lòng mẹ, trẻ em đã học thấy, học nghe, học cảm xúc với làn da và thớ thịt của mình. Công việc Can Thiệp Sớm bắt đầu từ khởi điểm này : sáng tạo mọi cơ hội, để khuyến khích, kêu mời trẻ em thấy, nghe và cảm xúc. Đó là nền tảng của đời sống tư duy và xúc động. 3) Trẻ em chỉ học hay là thu nhận những kích thích, khi kích thích ở giữa hai ngưỡng sơ khởi và khổ đau. Ở dưới ngưỡng sơ khởi, kích thích không
29. có đủ liều lượng cần thiết, để tạo ra chú ý. Khi kích thích hay là bài học vượt quá ngưỡng chịu đựng – một tên khác của ngưỡng khổ đau – trẻ em sẽ ngoảnh mặt qua nơi khác, tìm cách từ chối, chạy trốn, thoát ra khỏi vòng kềm kẹp ngột ngạt của chúng ta. Một cách không lời, trẻ em đang nói với chúng ta : “Thôi, đủ rồi. Hãy dừng lại. Tôi không còn sức chịu đựng”. Chính lúc ấy, nếu chúng ta biết lắng nghe và tôn trọng trẻ em, chúng ta hãy biết dừng lại hay là thay đổi cách thức kích thích và ngưỡng kích thích. Theo Phân Tâm Học, hai nguyên lý phải kết hợp và hòa trộn vào nhau, trong mỗi bài học : một bên là thực tế, bên kia là vui thích ( Reality and pleasure principle ). Không học những bài học về thực tế làm người, trẻ em sẽ chẳng bao giờ thành người, biết làm những điều phải làm và tránh những điều không thích hợp với cuộc sống và giá trị làm người. Tuy nhiên, thực tế là liều thuốc đắng, khó nhai, khó nuốt, nếu thực tế ấy không mang đến những nỗi niềm vui thích, hứng thú. Vui thú chính là động lực, động cơ thúc đẩy chúng ta ngày ngày hiên ngang bước tới, trên con đường làm người. Người lớn sống bên cạnh trẻ em, bắt đầu từ bà mẹ đến những giáo viên, khi trẻ em vào trường, là ĐỐI TƯỢNG VUI THÍCH và YÊU THƯƠNG cho trẻ em. Xuyên qua đối tượng vui thích này, trẻ em có khả năng tiếp thu và hội nhập những bài học về thực tế.
30. 4) Bác sĩ tâm thần D. WINNICOTT, [1] người Anh, sinh ra và trải qua suốt thời thơ ấu của mình tại Ấn Độ, cũng đã nói đến nguyên lý thực tế và vui thích, giống như tác giả S. FREUD. Tuy nhiên, ngôn ngữ của WINNICOTT dùng nhiều hình ảnh cụ thể, khả dĩ phản ảnh một cách khá trung thực, những kinh nghiệm nuôi con của các bà mẹ. Hẳn thực, - Thứ nhất, nhờ được bà mẹ bồng bế, nâng đỡ, tiếp cận và tạo an toàn (Holding), - Thứ hai, nhờ được bà mẹ cư xử, đãi ngộ và tôn trọng (Handling), - Thứ ba, nhờ được bà mẹ ngày ngày trình bày những bài học về thực tế, thích ứng với khả năng tiếp thu của mình (Object presenting), - Đứa con từ từ biết “sống một mình” (To be there), tùy theo cấp độ phát triển, - Và nhờ vào những kinh nghiệm ấy, nó có khả năng trở nên “Một Chủ Thể Độc Lập” (Self), kết dệt những quan hệ qua lại hai chiều, với những chủ thể khác, trong môi trường gia đình và xã hội. 5) Công việc kích thích, tiếp xúc và dạy dỗ này chỉ có thể mang lại những thành quả tốt đẹp, nếu được bà mẹ và người giáo viên tổ chức, xếp đặt, khi đứa con ở trong tình trạng “TỈNH
31. THỨC”, ổn định và an toàn. Theo cách nhận xét của tác giả T. B. BRAZELTON, [2] cuộc sống của đứa bé, trong những ngày tháng đầu tiên, được phân chia thành nhiều chu kỳ khác nhau. Mỗi chu kỳ bao gồm 6 giai đoạn kế tiếp nhau : Giai đoạn Một : giấc ngủ thâm sâu, bất động. Giai đoạn Hai : giấc ngủ với nhiều vận động và cử động. Giai đoạn Ba : Trẻ em vừa thức vừa ngủ. Nói đúng hơn, đây là giai đoạn chuyển tiếp từ ngủ qua thức. Giai đoạn Bốn : Tỉnh thức, bình lặng và chú ý. Giai đoạn Năm : Tỉnh thức náo hoạt, với nhiều điệu bộ và cử động. Giai đoạn Sáu : Khóc la rộn ràng, khó dỗ dành. 6) Trong giai đoạn tỉnh thức và bình lặng, trẻ em tiếp thu và hội nhập, một cách dễ dàng, những bài học về thực tế, xuyên qua các hoạt
32. động của 5 giác quan. Tuy nhiên, trong những tháng năm đầu tiên của cuộc sống, nhất là khi gặp một vài trắc trở trong vấn đề tăng trưởng và phát triển, trẻ em cần có sự trung gian hay là công việc bắc cầu của người lớn, như cha mẹ hay là giáo viên. Để am tường thế nào là vai trò “Làm Trung Gian” cho trẻ em có nguy cơ, trên tiến trình học tập và phát triển, chúng ta hãy lắng nghe nhà sư phạm người Nga L.S. Vygotsky. [3] Theo tác giả này, sinh hoạt của trẻ em được phân chia thành 3 vùng khác nhau : Vùng thứ nhất mang tên là vùng tự lập, bao gồm những sinh hoạt mà trẻ em có thể thực thi một mình, không cần người lớn hướng dẫn, nâng đỡ, khuyến khích Vùng thứ ba mang tên là vùng xa lạ, bao gồm những gì trẻ em không biết làm, vì chưa bao giờ học làm. Nếu bị ép buộc phải sinh hoạt tức khắc trong vùng này, khi chưa bao giờ được chuẩn bị một cách kỹ càng và chu đáo, trẻ em sẽ “CHẠY TRỐN”, từ chối, lo sợ, lăng xăng, loạn động hay là ù lì, bị động
33. Vùng thứ hai ở giữa vùng tự lập và vùng xa lạ, mang tên là vùng học tập hay là vùng chuyển tiếp. Trong vùng này, người lớn làm vai trò Trung Gian, bằng cách thực thi những động tác cụ thể sau đây: - Có mặt với trẻ em một cách tích cực, nghĩa là đặt trọng tâm vào trẻ em, dùng lời nói để phản ảnh hai địa hạt hoạt động và xúc động, thay vì điều khiển một cách độc đoán, áp đặt từ ngoài những điều phải làm, những chương trình lý thuyết, do người lớn đã sắp sẵn. - Ghi nhận những gì trẻ em đã có thể làm một mình, bất kể điều ấy được đánh giá là tích cực hay tiêu cực. Tất cả những dấu hiệu mà chúng ta đã liệt kê về hành vi của trẻ em tự bế, trong chương một, đều có thể được coi là sinh hoạt tự lập. - Khởi phát từ sinh hoạt tự lập ấy, chúng ta sáng tạo một yêu cầu nho nhỏ thuộc khả năng hiểu biết và hoạt động của trẻ em. Nếu trẻ em vui lòng đáp ứng, chấp nhận thực thi, mục tiêu làm trung gian của chúng ta đã thành đạt. - Với cách làm trung gian của chúng ta, từ ngày này qua ngày khác, trẻ em sẽ dần dần nới rộng vùng tự lập và đẩy lui ra xa vùng xa lạ.
34. Sáu cách làm cơ bản trên đây không thể thiếu vắng trong thái độ và tác phong của bất cứ bà mẹ nào đang nuôi dạy con cái, từ lúc các em vừa mới sinh ra. Một cách đặc biệt, khi một vài nguy cơ nho nhỏ được ghi nhận và phát hiện, như tôi đã trình bày trong chương hai, một chương trình Can Thiệp Sớm với sáu bước đi lên này, cần được tức khắc lên kế hoạch, với những người sống gần trẻ em, nhất là những thành phần trong gia đình. Chúng ta – người giáo viên – cùng làm với bà mẹ, để hướng dẫn, nâng đỡ và khích lệ. Nh ờ đó, từ từ các bà mẹ cũng sẽ có khả năng làm, một cách vui thú, thuần thành và nhuần nhuyễn, giống như chúng ta. Nếu người cha và một vài thành viên khác trong gia đình chấp nhận được hướng dẫn, để có thể tiếp tay cho bà mẹ, trẻ em sẽ có thêm rất nhiều cơ may, để phát huy khả năng tiếp xúc và trao đổi. Một bài học được tiếp thu và hội nhập trong ba hay bốn năm đầu tiên của cuộc đời, sẽ mang lại nhiều thuận lợi và kết quả khả quan. Trái lại, cũng một bài học ấy được áp dụng, sau lứa tuổi 4-5 năm, sẽ không thể tạo được những hiệu năng tương tự và tương đương, một cách dễ dàng và
35. nhanh chóng. Lý do chính yếu là vì những cấu trúc của hệ thần kinh trung ương hay là của não bộ không còn ở trong điều kiện “dễ uốn nắn và thích nghi”, sau 5-6 tuổi, như khoa học về não bộ càng ngày càng chứng minh điều ấy. Tuy nhiên, tinh thần và động cơ thúc đẩy chúng ta, trong chương trình Can Thiệp Sớm, không phải là “Siêu Ý Chí, Siêu Ý Định hay là Ý Chí Toàn Năng”, Cùng với trẻ em, chúng ta “CÙNG LÀM, CÙNG CHƠI”, hay là “VỪA LÀM VỪA CHƠI”. Chúng ta tôn trọng trẻ em, nhất là khi trẻ em bảo chúng ta “Dừng lại”. Chúng ta không bao giờ áp đặt cho trẻ em một điều gì, từ trên và từ ngoài, một cách đơn phương và độc đoán, cho dù đó là một phương pháp của một danh nhân có tiếng lẫy lừng khắp thế giới. Để kết luận, tôi xin nêu ra hai câu hỏi có tác dụng phá hoại an bình nội tâm, và một câu hỏi có khả năng giúp chúng ta làm người : Khi một đứa con được người có khả năng chuyên môn xác định là có nguy cơ trở nên tự bế, thông thường người cha mẹ nào cũng cảm thấy như “Bị Sét Đánh”. Câu hỏi đầu tiên, họ đặt ra cho mình và cho bao nhiêu người khác có quan hệ với họ là “Tại
36. Sao?” : - Tại sao tôi có đứa con như vậy? - Tại sao đứa con này và không phải đứa con khác? Và không một ai có thể trả lời cho họ. Vì bị câu hỏi đầy bí ẩn này thường xuyên đeo đuổi, cha mẹ đã từ từ trầm luân trong vực thẳm khổ đau và mặc cảm tội lỗi. Hằng bao nhiêu năm sau đó, vết thương vẫn còn lở lói, rướm máu, nhức nhối. Câu hỏi thứ hai : Ai, ở đâu, có liều thuốc thần diệu chữa lành con tôi, làm cho con tôi trở lại tình trạng bình thường? Nhiều người đã hứa hẹn “làm phép lạ”, nhưng phép lạ không bao giờ trở thành hiện thực. Cha mẹ đi vòng quanh thế giới, để tìm một nhà phù thủy, có khả năng làm phép lạ. Và họ đã mất tiền, mất của, nhất là không còn có thì giờ, để có mặt với con, lắng nghe con, tiếp xúc với con, vui đùa với con. Tập sách này đề nghị một câu hỏi thứ ba, thiết thực và cụ thể hơn hai câu hỏi trên đây : - Đứa con tôi đang có những rối loạn, khó khăn trong địa hạt tiếp xúc và trao đổi. Từ giây phút này, tôi có khả năng và trách nhiệm làm gỉ, nói gì, để tiếp xúc với con tôi?
37. - Đứa con tôi đang cần gì? - Tôi đáp ứng thế nào, với sự tiếp tay, nâng đỡ, soi sáng của bao nhiêu người khác, trong đó có bạn bè, người thân và các nhà chuyên môn? Hẳn thực, nếu tôi không chủ động, sáng tạo, không một ai có thể làm thay, làm thế, tuy dù đó là Ông Trời hay là Thần Phật. Khi chúng ta đặt ra câu hỏi đứng đắn như thế, câu trả lời sẽ xuất hiện, trên chính con đường đi tới, có ý hướng rõ rệt và có động lực thúc đẩy từ bên trong nội tâm của chính mình. Lúc bấy giờ, chúng ta tìm ra năng động cần thiết để thực thi trách nhiệm, với tất cả điều kiện hiện hữu trong tầm tay . Chúng ta sẵn sàng trao ban và hiến tặng niềm vui, hạnh phúc và tấm lòng an bình của chúng ta. Đó chính là điều, mà đứa con của chúng ta đang cần và đang ngửa tay xin chúng ta. Và khi lòng con người có an hòa thực sự, họ sẽ có khả năng thấy được đâu là thiên thời, đâu là địa lợi cho đứa con của mình. Và từ trong lối nhìn của họ, đứa con sẽ từ từ trở thành đứa con thực sự, mà chính họ đã cưu mang, trân trọng và mơ tưởng. Lúc bấy giờ, đứa con không còn bị đồng hóa với một niềm đau nhức nhối, hay là một vết thương rướm máu, trong suốt cuộc đời.
38. Thương con, tôn trọng con và xây dựng cho con phải chăng là ngày ngày ĐÃ thấy được con là con người có giá trị, đang thành và sẽ thành. Trái lại, nếu không nuôi dưỡng và bồi đắp cho đứa con, bằng một lối nhìn như vậy, chúng ta sẽ bị tràn ngập, tê liệt, khi phải tiếp cận những vấn đề trong hành vi bên ngoài của đứa con. [1] WINNICOTT D. – Processus de maturation chez l’enfant – PBP, Paris 1965 [2] BRAZELTON T.B. - Points forts, les mouvements essentiels du développement de votre enfant - Stock, Paris 1993. [3] Vygotsky L.S. - Pensée et langage - ESF, Paris 1985. Chương 4: NHỮNG HÌNH THỨC TỰ BẾ TRONG CÁC HỘI CHỨNG KHÁC Hội chứng Tự Bế, được bác sĩ Leo KANNER phát hiện và mô tả, có thể cùng có mặt trong một vài hội chứng khác, bắt nguồn từ những điều kiện và nguyên nhân khác. 1.- Hội chứng « SẮC THỂ X MONG MANH » (Fragile X Syndrome) [1]
39. Mong manh có nghĩa là dễ bị đứt đoạn. Hội chứng này được LUBBS khám phá và mô tả, vào năm 1969. Trong hội chứng này : - Có vấn đề chậm trí, ở mức độ trung bình, - Có những dấu hiệu « khác lạ », về mặt cơ thể, như mặt dài cổ lớn, - Có những rối loạn tác phong và những hành vi tự hủy hoại, - Về mặt ngôn ngữ, nói nhiều và thường có hiện tượng « lặp đi lặp lại » đi kèm theo. 2.- Hội chứng ASPERGER Bác sĩ tâm thần Hans ASPERGER, người Áo, đã mô tả hội chứng này vào năm 1944. Hội chứng này xuất hiện với những triệu chứng sau đây : - Ngôn ngữ phát triển bình thường. Tuy nhiên, trong cách diễn tả và phát âm, nhiều cung điệu lên xuống không thích ứng với hoàn cảnh. Cộng vào đó, có những rối loạn trong cách sử dụng đại danh từ ngôi nhất « Tôi, Con » lẫn lộn với hai loại đại danh từ ngôi hai và ba. - Quan hệ tiếp xúc về mặt xã hội vẫn có mặt.
40. Nhưng những trẻ em mang hội chứng này có xu thế sống cô đơn, cô độc. - Rối loạn đặc biệt nhất trong hội chứng này, là cách suy luận rườm rà, phức tạp, không thích ứng với những điều kiện và hoàn cảnh xã hội. - Những người mang hội chứng này có những sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học. Thêm vào đó, họ có một trí nhớ phong phú lạ thường. 3.- Hội chứng RETT Bác sĩ RETT đã khám phá hội chứng này, vào năm 1966. Sau đây là những hiện tượng cần được ghi nhận, trong hội chứng này : - Hội chứng này CHỈ có mặt, nơi các trẻ em thuộc phái nữ, - Suốt thời gian còn ở trong bào thai và trong năm đầu tiên, trẻ em phát triển một cách hoàn toàn bình thường, về mặt thần kinh và trí thông minh, - Vào cuối năm thứ nhất và đầu năm thứ hai, có những hiện tượng thoái hóa, về mặt tâm vận động. Thêm vào đó, đứa bé không còn tỏ ra thích thú, khi tiếp xúc với người thân trong gia đình và với các đồ chơi, mà trong những ngày tháng đầu tiên em đã thích, - Nét mặt trở nên vô cảm và bất động,
41. - Liếc nhìn không tập trung vào một đối tượng cụ thể và rõ rệt, - Có những rối loạn, về mặt thần kinh, như : ─ hai tay chéo lại đằng trước hay là thường đập mạnh vào răng và miệng, ─ thân hình và tứ chi không còn co giãn một cách dễ dàng và tự nhiên, ─ trẻ em mất quân bình khi di chuyển và vận động, ─ ngôn ngữ thoái hóa và biến mất rất nhanh chóng. - Vào năm thứ ba, tình trạng trở nên trầm trọng. Trẻ em mất những khả năng đắc thủ trước đây, và nhất là khả năng đi đứng bình thường. Thể theo quan điểm của các nhà nghiên cứu hiện nay, nguyên nhân gây nên hội chứng này là những rối loạn và thoái hóa về mặt sắc thể X. 4.- Hội chứng WEST Nguyên nhân của hội chứng này là những cơn động kinh xuất hiện vào năm đầu tiên. Nhiều cơn động kinh xuất hiện nhiều lần, trong một ngày. Phát xuất từ đó, những thoái hóa trầm trọng xảy ra trong hai địa hạt : vận động và trí thông minh.
42. 5.- Hội chứng TRẦM CẢM NẶNG Hội chứng này còn mang tên là « Bệnh Thiếu Tình Thương » (affective deprivation). Hội chứng này xuất phát từ những tình huống « thiếu người chăm sóc liên tục », kéo dài từ 4 tháng trở lên, trong năm đầu tiên. Bác sĩ René SPITZ đã khảo sát và mô tả hội chứng này, trong nhiều tác phẩm : Trong năm đầu tiên, nếu không có mẹ và không có ai thay thế mẹ, để nuôi nấng MỘT CÁCH LIÊN TỤC, đứa bé sơ sinh sẽ sa vào tình trạng trầm cảm nặng. Nếu bệnh tình kéo dài trong một thời gian liên tục, ít nhất từ 3 tháng trở lên, trẻ em sẽ có những rối loạn vĩnh viễn, khó hay là không còn có thể được điều trị một cách hữu hiệu sau này. 6.- Hội chứng LANDAU-CLEFFNER Hội chứng này được mô tả lần đầu tiên vào năm 1957, xuất hiện nơi trẻ em, chung quanh 3 tuổi. Trẻ em mất ngôn ngữ, sau khi đã trải qua 2 năm phát triển bình thường. Nguyên nhân là những chấn thương não bộ trầm trọng, nhất ở các vùng, các thùy đặc trách về ngôn ngữ, thuộc tân vỏ não phía bên mặt (cerebral
43. cortex). [1] Trong mỗi yếu tố bẩm sinh còn mang tên là "Gen" (gene trong tiếng Anh), có 2 loại sắc thể (chromosome) X và Y. Gen của người đàn ông gồm có cả hai hình thức X và Y, Gen của người đàn bà chỉ có XX. Chương 5: MẶT CHÌM CỦA TẢNG BĂNG SƠN Bốn chương vừa qua đã cố gắng liệt kê những sự kiện, những tin tức cụ thể, khách quan. Một cách đặc biệt, chúng ta đã khảo sát năm dấu hiệu cơ bản của một trẻ em mang hội chứng tự bế, do bác sĩ Leo KANNER mô tả lần đầu tiên, cách đây hơn 60 năm. BA RỐI LOẠN Từ Leo KANNER trở lui về sau, đa số những người nghiên cứu về hội chứng tự bế, đều là bác sĩ tâm thần chuyên trách về trẻ em. Vì lý do này, hầu hết những tác phẩm bàn về trẻ em tự bế, đã đồng hóa hội chứng tự bế với căn bệnh tâm thần của trẻ con (Infantile Psychosis). Và chính danh hiệu tự bế (Autism), như tôi đã đưa ra nhận xét trên đây, phát xuất từ địa hạt tâm thần phân liệt (Schizophrenia) của người lớn.
44. Trong vòng 20 năm gần đây, ở các nước văn minh và tiến bộ, trẻ em tự bế không còn bị giam giữ và chung sống với bệnh nhân, trong các bệnh viện tâm thần. Nhiều lớp học được khai trương, dành cho các trẻ em này. Nhiều thế hệ giáo viên được đào tạo, để dạy dỗ và giáo dục các em. Cũng vì lý do đó, từ từ thay vì danh xưng « Bệnh Tâm Thần », môi trường y khoa, trong các tổ chức và hội nghị quốc tế, đã đề nghị một cách định nghĩa khác cho hội chứng tự bế : « Persavive developmental disorders » trong tiếng Anh, hay là « Troubles envahissants du développement » trong tiếng Pháp. Danh hiệu mới này muốn nhấn mạnh 3 yếu tố : - Thứ nhất, hội chứng tự bế bao gồm nhiều RỐI LOẠN (Disorders), trong nhiều địa hạt khác nhau. Ví dụ, một trẻ em tự bế không có « Nụ cười xã hội », vào lứa tuổi 3-4 tháng, giống như bao nhiêu trẻ em khác. Vào lúc 9 tháng đến 1 năm, trẻ em tự bế không biết phân biệt người lạ và mặt quen. Trên dưới 30 tháng, trẻ tự bế không có khả năng ĐỒNG CẢM, nghĩa là đặt mình vào vị trí của kẻ khác, để tìm hiểu tâm tình của họ. - Thứ hai, những rối lọan càng ngày càng LAN
45. RỘNG ra, và xuất hiện một cách khách quan, trong nhiều lãnh vực như ngôn ngữ, hành vi, quan hệ, nhận thức. Động từ « To Pervade » có nghĩa là lan rộng ra, từ từ lấn chiếm, khống chế, cơ hồ vết dầu loang, trong mọi địa hạt của cuộc sống. - Thứ ba, những rối loạn xảy ra trong những tháng năm và giai đoạn PHÁT TRIỂN, TĂNG TRƯỞNG (Developmental), có liên hệ đặc biệt đến những chức năng nhận thức, hiểu biết, diễn tả, xây dựng quan hệ tiếp xúc và trao đổi với người khác, bắt đầu từ cha mẹ và người thân trong gia đình. Khi nghiên cứu, khảo sát và xác định những rối loạn từ từ lan rộng ra và khống chế toàn bộ sinh hoạt của nội tâm, tác giả Theo PEETERS, người Bỉ, đã đề xuất 3 thể loại chính yếu : [1] - 1.) Trẻ em tự bế có những rối loạn trong địa hạt DIỄN TẢ và THÔNG ĐẠT nội tâm của mình cho những người khác cùng chung sống trong môi trường gia đình hay là học đường (Communication). - 2.) Trẻ em tự bế có những khó khăn trong vấn đề thiết lập QUAN HỆ tiếp xúc và trao đổi qua lại hai chiều, thậm chí với người mẹ từ ngày sinh ra (Social Interactions ).
46. - 3.) Trong địa hạt HÌNH DUNG, TƯỞNG TƯỢNG và BIỂU TƯỢNG, trẻ tự bế có những trắc trở và hạn chế rõ rệt. Nói khác đi, đằng sau những điều mắt thấy, tai nghe hay là tay chân đang tiếp cận, phải chăng nơi trẻ tự bế, chức năng KHÁM PHÁ Ý NGHĨA hay là THUYÊN GIẢI (Imagination, Interpretation) đã bị héo úa và tàn lụi, hay là không bao giờ nảy mầm, đâm mộng, chớm nở ? Để minh họa thể thức rối loạn thứ ba này, tôi xin nêu ra một ví dụ cụ thể. Em A độ 3-4 tuổi đi học về. Vừa xuống khỏi xe của ba, em đã một mình chạy vào nhà. Mẹ không có mặt trong nhà bếp như mọi khi. Em A tức khắc đi lên nhà trên. Mẹ cũng không có mặt ở đây. Em A vội vã chạy ra vườn, đến tại chỗ phơi áo quần. Không có mẹ. Cuối cùng em A chạy đi tìm ba và hỏi : Mẹ đi đâu ? Một trẻ em lên 3 như em A, trong ví dụ vừa rồi, đã biết đưa ra giả thuyết, để giải thích sự kiện « mẹ không có mặt ở nhà ». Em A đã tìm cách kiểm chứng giả thuyết, khi chạy vào bếp, khi vội vàng lên nhà trên, rồi tức khắc mở cửa ra vườn Sau cùng em A đã đặt câu hỏi với ba. Một em tự bế 10 tuổi, trong một tình huống tương tự, có thể tự giải quyết cho mình, bằng nhiều cách khác nhau, giống như em A, 3 tuổi, trên đây
47. không ? Nếu không, tại vì sao (Why) ? Cơ chế tâm lý nào đã không hoạt động ? Trong cấu trúc của nội tâm – còn được gọi là bộ máy tâm linh – những thành tố nào đã gặp rối loạn ? Và bằng cách nào (How) ? GIẢ THUYẾT về NỘI TÂM Vào những năm thuộc thập niên 1990, khi khảo sát hội chứng tự bế, hai tác giả S. BARON-COHEN và U. FRITH [2] đã đề xuất giả thuyết : Trẻ em tự bế không có đời sống nội tâm (Theory of Mind), giống như những trẻ em bình thường khác, nhất là từ 3-4 tuổi trở lên. Sau đó, vào những năm 1994-1996, Theo PEETERS đã đưa ra những sự kiện cụ thể, nhằm chứng minh giả thuyết về nội tâm. Và dựa vào đó, tác giả đã đề xuất những đường hướng can thiệp, trong lãnh vực giáo dục, dạy dỗ và điều trị. Trong các chương tiếp theo, chúng ta sẽ cùng nhau khảo sát các vấn đề sau đây : - Nội tâm là gì, có những phần vụ hoặc chức năng nào, trong đời sống của con người ? - Nội tâm của một trẻ em tự bế bao gồm những đặc điểm chính yếu nào ? - Vai trò và vị trí của xúc động, theo Phân Tâm Học.
48. - Kế hoạch can thiệp do Theo PEETERS đề nghị, bao gồm những điểm quan trọng nào, nhất là trong thái độ của người lớn đối với trẻ em ? [1] PEETERS Th. - L’autisme : de la Compréhension à l’intervention - Dunod, Paris 1996, tr 103 và tt. [2] FRITH U. - L’énigme de l’autisme - Odile Jacob, Paris 1992. Chương 6: CÁCH TỔ CHỨC CỦA NỘI TÂM Nội tâm – The Mind trong tiếng Anh – không phải là một môi trường sinh hoạt hoàn toàn bít kín của tâm thần hay là tâm trí, không có những liên hệ và ràng buộc với bên ngoài. Trước hết, xuyên qua CỬA VÀO (Input), bao gồm 5 giác quan, nhất là Thị, Thính và Xúc, nội tâm tiếp thu những tin tức, những sự kiện khách quan, thuộc môi trường sinh thái bên ngoài. Nội tâm tiếp thu một cách năng động, bằng 3 cơ chế : Tổng quát hóa, Chọn lọc và Chủ quan hóa. Hẳn thực, trên bình diện cơ thể chẳng hạn, nếu không ăn, không thở, làm sao con người có thể lớn lên và phát triển ? Cũng vậy, trên bình diện tâm linh, không có những đóng góp phát xuất từ môi
49. trường gia đình, xã hội, Đất Nước, địa cầu, làm sao chúng ta có thể trở thành con người có tư duy, hiểu biết và đồng thời có khả năng vận dụng những xúc động, ngõ hầu cưu mang trời, đất và toàn thể vũ trụ, trong cõi lòng bé nhỏ của mình ? - Sống ở đây, tôi có thể hình dung, tưởng tượng, mơ tưởng những điều khác, ở nơi khác. - Khảo sát một số sự kiện hạn hẹp, có mặt trong tầm nhìn ở đây và bây giờ, tôi có thể rút ra những qui luật thường hằng và bất biến, có hiệu lực cho nhiều nơi và nhiều thời khác. Nói một cách vắn gọn, nhờ biết tưởng tượng, suy diễn, nhớ lại, dự phóng, con người có khả năng TƯ DUY (Thinking), để khám phá ý nghĩa cho cuộc đời, khẳng định bản sắc của mình. Từ đó, tôi biết tôi là ai, tôi đi về đâu, tôi có những năng động và bị động ở đâu, thế nào ? Một cách đặc biệt, khi có ý thức về mình như vậy, tự khắc tôi có khả năng khảo sát những chương trình hành động, những ý định hay là những dự phóng về lâu, về dài. Đồng thời tôi biết rõ động cơ nào thúc đẩy tôi can trường đi tới. Giá trị nào làm kim chỉ nam, để giúp tôi vượt qua mọi trở ngại. Khi nói đến những động cơ, những chướng ngại,
50. những giá trị, tôi đang dấn bước vào địa hạt xúc động, với bao nhiêu loại nhu cầu khác nhau. Nhu cầu nào là chính đáng, cơ bản ? Nhu cầu nào là phụ thuộc và giả tạo ? Nhu cầu nào là ưu tiên số một ? Không có tư duy soi sáng, xác định ý hướng đi tới, tôi sẽ bị xúc động tràn ngập, khống chế. Và trái lại, nếu không có xúc động thúc đẩy, khích lệ, tôi sẽ ù lì, bị động, nằm im lìm một chỗ, chờ quả sung từ trời rơi vào miệng. Tư duy là người cầm cương. Xúc động là con ngựa kéo xe. Người cầm cương giỏi, biết con ngựa của mình cần gì. Con ngựa khôn và khéo, không bao giờ cưỡng lại tay cầm cương dịu dàng của người lái xe. Xuyên qua lăng kính ấy, nội tâm không phải chỉ là tư duy. Nội tâm cũng không phải là xúc động thuần đơn. Những chủ nghĩa Duy Tâm, Duy Hành hay là Duy Cảm đều là những chủ nghĩa xa vời, lý thuyết, không phản ảnh và phục vụ đời sống cụ thể của con người có máu, có xương, có thịt. Tư duy và xúc động, trong một lối nhìn toàn diện như vậy, giao thoa và kết hợp chặt chẽ vào nhau
51. và cùng nhau có phần vụ CHUNG là THUYÊN GIẢI, chuyển hóa, sáng tạo ý nghĩa cho cuộc đời, từ những tin tức được tiếp thu từ ngoài. Lối nói đư ợc dùng trong địa hạt vi tính ngày hôm nay, là PROCES - SING, có nghĩa là biến chế và chuyển hóa. Tuy nhiên, thuyên giải mà thôi chưa đủ. Nội Tâm cần có tư duy để soi sáng. Nhưng đồng thời, Nội Tâm cần có xúc động để thúc đẩy con người THỰC HIỆN những giá trị hay là thỏa mãn những nhu cầu chính đáng và cơ bản có mặt trong cuộc sống làm người, thể theo những kế hoạch được dự trù với những bước đi lên có hệ thống. Ngược lại, trong những tình huống nguy hiểm và khẩn trương, nội tâm cần xúc động, để bảo vệ sự sống còn, bằng cách khởi động những phản ứng vừa tấn công, vừa rút lui, chạy trốn (Fight and Flight). Một cách chạy trốn thường được quan sát và ghi nhận trong địa hạt tự bế, là nhắm mắt không thấy, bịt tai không nghe, sống ù lì và bị động như gỗ đá. Theo lối nói của Phân tâm Học, đó là phản ứng tự vệ thuộc đời sống vô thức, khi tư duy bị tràn ngập và tê liệt. Sau hai thành tố Cửa Vào và Biến Chế, thành tố thứ ba của nội tâm là CỬA RA (Output), bao gồm hai phần vụ, là DIỄN TẢ hay là bộc lộ ra ngoài tình trạng của nội tâm, và TẠO QUAN HỆ hai chiều qua lại với kẻ khác, nhất là bằng cách yêu cầu họ đáp
52. ứng những nhu cầu hiện tại của mình. Nói một cách đầy đủ hơn, tạo quan hệ với ai là đảm nhiệm, một cách thành tâm và sáng suốt, 4 động tác : XIN, CHO, ĐÓN NHẬN và TỪ CHỐI. Xin không phải là đòi hỏi hay là tịch thu. Cho không phải là bố thí, ban phát từ trên những đặc ân, đặc quyền. Tôi từ chối, vì tôi không có hay là không muốn. Từ chối như vậy là một cách khẳng định và diễn tả chủ quyền và bản sắc của mình. Nhận không phải là cướp giật hay là cưỡng đoạt trên tay của người khác. Nhận một cái gì từ tay ai là đón lấy một tấm lòng của người ấy, trong tấm lòng làm người của tôi. Nói tóm lại, trong một quan hệ tích cực và hài hòa, tôi khẳng định chính mình, với sứ điệp ngôi thứ nhất « TÔI », thay vì nói thay, nói thế, theo kiểu « cả vú lấp miệng em ». Đồng thời, tôi tạo mọi điều kiện, tùy vào khả năng hiện hữu của tôi, để người đối diện cũng có khả năng khẳng định bản sắc của mình, giống như tôi, ngang hàng tôi. « Tôi thắng, Người thắng, chúng ta cùng thắng với nhau, nhờ nhau », phải chăng đó là đáp số cơ bản độc nhất, ắt có cho mọi phương trình « làm người », trong bất cứ tình huống nào, với bất cứ biến cố nào.
53. Chương 7: NỘI TÂM CỦA TRẺ EM TỰ BẾ Khi tiếp thu các tin tức hay dữ kiện, do môi trường sinh thái chung quanh cung ứng, như trong chương trước đây tôi đã trình bày, nội tâm xuyên qua cửa vào là 5 giác quan, không ghi nhận tất cả. Không ghi nhận y nguyên sự kiện thô thiển, như đã xuất hiện, trong trạng thái ban đầu. Trái lại, 5 giác quan thực thi công việc tiếp thu, bằng 3 cơ chế khác nhau : - Cơ chế thứ nhất là CHỌN LỌC. Nội tâm giữ lại những tin tức thích hợp cho mình và loại thải những dữ kiện không cần thiết cho mình, trong tình huống hiện thời. - Cơ chế thứ hai là TỔNG QUÁT HÓA. Nội tâm xếp đặt, phân loại, bằng cách lưu giữ những yếu tố cố định, thường hằng, có tính qui luật. Ví dụ, cái ly là vật dụng chứa đựng nước uống được rót ra từ cái chai hay cái bình. Và khi ai nghe tôi nói đến cái ly, người ấy không cần đặt ra nhiều câu hỏi dài dòng như : màu gì, cao bao nhiêu, nặng bao nhiêu ? - Cơ chế thứ ba là CHỦ QUAN HÓA. Khi nói đến Sông Hương, Núi Ngự, Chùa Linh Mụ, Chợ Đông Ba, Cầu Tràng Tiền tôi có những kinh nghiệm,
54. kỷ niệm, hoài niệm và ý nghĩa tình cảm hoàn toàn riêng biệt cho cá nhân tôi. Một nhân vật khác, như Thanh Tịnh, Nhã Ca, Hàn Mặc Tử có thể gợi lại những địa danh trên, với những nỗi niềm trăn tr ở hoàn toàn độc đáo của riêng họ . Đối với trẻ em tự bế, sự kiện là một cài gì bất di bất dịch, không thể du di, biến chế. Cô giáo hôm nay phải giống hoàn toàn như cô giáo dễ thương hôm qua. Và cô giáo ngày mai cũng phải tốt lành như cô giáo hôm nay. Tôi xin đan cử hai ví dụ cụ thể, để minh họa điều tôi vừa mới trình bày. Em Lô vào lớp học của tôi lúc 5 tuổi. Mỗi sáng sớm, lúc 9 giờ, em đến trường bằng xe taxi. Sáng nào cũng như sáng nào, vừa ra khỏi xe, em đã vội vã chạy vào lớp học. Gặp tôi, em Lô thét la lên vì vui mừng và quì xuống ngửi từ chân lên áo sơ mi. Em muốn kiểm chứng : phải chăng tôi vẫn là tôi như hôm trước hay không ? Mấy tháng đầu, trong lớp học, sau những câu hỏi của tôi. Em Lô không bao giờ phân biệt được « cái gì có, cái gì không có », cho nên em thường trả lời cùng một lúc « vừa có vừa không » (oui-non). Tôi thường nhấn mạnh với bộ điệu : Có là có, không là không, không thể chọn lựa cả hai được ( oui c’est oui, non c’est non). Sau 5 năm làm việc trong lớp của tôi, trước khi
55. trả lời một câu hỏi, do tôi đặt ra, em Lô có thói quen đưa ngón tay chỉ vào trán, suy nghĩ lớn tiếng « Có là có, không là không ». Sau đó, em Lô mới trả lời. Rất lâu sau này, tôi đã gặp lại em Lô. Bấy giờ, Lô đã là một cô gái 20 tuổi. Sau khi đã đi qua nhiều lớp học khác, và đang là học sinh tại một trường khác, người học sinh xưa kia của tôi vẫn giữ câu nói « có là có, không là không », khi suy nghĩ, để trả lời cho các giáo viên hiện tại của mình. Ví dụ thứ hai : Em La là trẻ tự bế và có những cơn động kinh về đêm, nếu ngày ngày không uống một viên thuốc Tégrétol. Sau 5 năm làm việc trong lớp của tôi, từ lúc 5 tuổi, em La vẫn không biết nói, nhưng khả năng hiểu đã tiến bộ và đã biết tự lập, trong vấn đề vệ sinh đại và tiểu tiện. Mỗi tuần 2 lần, tôi có thói quen đem học sinh ra Sở Thú nho nhỏ, có chim, có vịt, có nai dê, thiên nga và vịt trời Từ trường đến Sở Thú, chúng tôi cần 15 phút đi bộ. Vào năm em La lên 10 tuổi, một hôm tôi đột xuất lâm bệnh, phải nằm viện trong một tuần lễ. Ngày tôi vắng mặt lần đầu tiên, chỉ cần cô giáo thay thế tôi không lưu ý đến em La, trong vòng chưa đầy 5 phút, em La đã biến mất. Lúc bấy giờ là 10 giờ sáng. Mọi nhân viên trong phòng thư ký, cũng như những chuyên viên có mặt, đều được huy động đi tìm. Không ai tìm ra em La. Vào một giờ
56. trưa, Sở Cảnh Sát đã điện thoại cho Giám đốc trường và yêu cầu cho người ra đem em La về. Để đi đến Vườn Thú như vậy, em La đã phải băng qua nhiều con đường tấp nập xe gộ và một khu rừng nho nhỏ khá quanh co. Sau biến cố này, tôi đặt ra cho mình câu hỏi : Em La có nội tâm hay không ? Và để trả lời, tôi cần phân biệt nhiều loại sinh hoạt khác nhau của nội tâm : - Em La đã ghi nhận những tin tức về Sở Thú và đường đi, ít nhất trên bình diện thị giác và trí nhớ. - Nếu biết suy luận một cách đứng đắn, chắc hẳn em La sẽ không đi như vậy, đúng như câu tục ngữ Việt Nam đã nhận xét : « Người điếc không sợ súng ». - Tuy không có xúc động « sợ », em La chắc hẳn có những xúc động khác như vui thích - Một cách đặc biệt, em La có trí nhớ, biết ghi lại những đường đi từ trường đến Sơ Thú. Để có thể có một lối nhìn khá đầy đủ về nội tâm của trẻ em tự bế, chúng ta hãy qui chiếu vào 3 tiêu chuẩn, do tác giả Theo PEETERS đề xuất : 1) Diễn tả và thông đạt (communication)
57. Trẻ em tự bế không hay là ít diễn tả mình, bằng ngôn ngữ CÓ LỜI. Nhưng các em đang diễn tả với những phương tiện khác, như mắt nhìn, cử chỉ, điệu bộ. Trong hai ví dụ trên đây, Em Lô đã học đưa ngón tay lên trán, để suy nghĩ. Và em La đã biết nhìn và phân biệt chất lượng chú ý của cô giáo, để lén đi ra khỏi lớp một cách tài tình. 2) Trao đổi, tiếp xúc (social interactions) Thế nào là tạo quan hệ ? Trẻ em tự bế trao đổi với chúng ta, bằng ngôn ngữ cụ thể của các em. Nếu chúng ta không HỌC, để tìm hiểu, lắng nghe, coi trọng và trả lời, chính chúng ta là người không biết trao đổi. Trước khi đi du học ở Pháp và Mỹ, phải chăng người sinh viên phải bắt đầu học tiếng Pháp và tiếng Anh ? Trẻ em tự bế đang nói một loại ngôn ngữ cụ thể bằng tay chân và hai con mắt, chúng ta cần vận dụng những hình ảnh và dấu hiệu, để tiếp xúc với các em. Điều tối quan trọng là giữa các giáo viên cùng trường, cũng như giữa gia đình và trường học, chúng ta tổ chức những buổi họp định kỳ, để thống nhất và cập nhật hóa kho từ vựng cụ thể được sử dụng giữa chúng ta và trẻ em tự bế : - Để diễn tả « đi chợ », chúng ta dùng hình ảnh, đồ vật hay là ký hiệu gì ? - Đi ngủ : phương tiện nào được dùng để thông đạt
58. ? - Đi chơi : hình ảnh nào được chọn lựa, để thông báo cho trẻ em ? - Việc « Đi vệ sinh » được trình bày với ký hiệu nào ? Với ba cấp bậc « đồ vật, hình ảnh và ký hiệu », ngôn ngữ chúng ta dùng càng ngày càng xa rời khỏi thực tế cụ thể và trở thành trừu tượng. Tuy nhiên, với những trợ ngôn này, chúng ta vẫn dùng lời nói bình thường mỗi ngày. Trẻ em và chúng ta không phải là những người khiếm thính. Điều quan trọng hơn tất cả mọi điều vừa được đề xuất và đề nghị là ý nghĩa của công việc tạo quan hệ hai chiều với trẻ em. Hẳn thực, mỗi ngày trẻ em cần học 4 động tác là : Xin, Cho, Nhận và Từ chối. Và người lớn như thầy cô và cha mẹ cũng phải biết Xin, Cho, Nhận và Từ chối, thay vì áp đặt, la mắng, đánh đập, thiếu kính trọng. Không làm người, chúng ta không thể dạy ai khác làm người. Dù trong thực tế và điều kiện hiện tại, trẻ em có vô lễ, hỗn hào và « mất dạy », đến độ nào chăng nữa, đích điểm mà chúng ta nhắm tới là con người có giá trị, ngang hàng chúng ta. Nếu đích điểm không luôn luôn có mặt trong con mắt và lối nhìn của chúng ta, chúng ta chỉ là « con dã tràng xe cát bể Đông ». 3) Tưởng tượng, hình dung, hình tượng, thuyên giải
59. (imagination, interpretation, symbolism, representation) Phần vụ hay là chức năng chính yếu của nội tâm là thuyên giải, tìm ra ý nghĩa. Công việc này đòi hỏi phải có khả năng biến chế, chuyển hóa những tin tức và sự kiện ở tình trạng thô thiển, thành những vật tư xây cất ngôi nhà ý thức và hiểu biết, còn mang tên là tư duy. Để thuyên giải và làm công việc tư duy, trẻ em cần phải học sáng tạo, chủ động, trở thành chủ thể, có khả năng liên kết các dữ kiện hay là tin tức lại với nhau : - Liên kết các sự kiện đang có mặt, để đề xuất một giả thuyết. - Liên kết những gì đã có mặt ngày qua với những gì đang xảy ra hôm nay, bằng cách vận dụng trí nhớ, hoài niệm. - Liên kết những gì đang hiện hữu, với những điều mà chủ thể có thể tưởng tượng, dự phóng cho tương lai gần và xa. - Liên kết 2 vật dụng khác nhau, trong địa hạt hình tượng hay biểu tượng, bằng cách dùng vật này để thay thế cho vật khác, trong các trò chơi giả bộ hay là trong những câu chuyện dụ ngôn. - Liên kết một điều kẻ khác đã nói và chúng ta tin, dựa vào quan hệ đã được kết dệt giữa họ và chúng ta. Những tin tưởng ấy (beliefs) cho
60. phép chúng ta THẤY được điều mà chúng ta muốn tìm. Hẳn thực, khi không có một câu hỏi trong nội tâm, con mắt bên ngoài sẽ không thấy được gì ở dưới bề mặt nông cạn. - Liên kết trong địa hạt Đồng Cảm là dựa vào nét mặt bên ngoài, tôi có khả năng đọc được tâm tình và xúc động đang có mặt trong nội tâm. Xuyên qua bao nhiêu nhận định ấy, tôi muốn nhấn mạnh một điều quan yếu : ý nghĩa không bao giờ có sẵn trước mắt. Chính chúng ta sáng tạo ra ý nghĩa, từ những vật liệu còn ngổn ngang đang đến, đã đến và sẽ đến và có thể đến với chúng ta. Công cuộc sáng tạo ý nghĩa như vậy là kết quả của một quá trình học tập, kinh nghiệm, trao đổi và tiếp xúc. Hẳn thực, tôi là một chủ thể có khả năng chọn lựa và quyết định ý nghĩa cho đời tôi. Nhưng tôi không thể phủ nhận vai trò đóng góp của bao nhiêu chủ thể hữu hình và ảnh hưởng lớn lao của từng từng lớp lớp cha ông và đàn anh đã ra đi. Con người có văn hóa là những ai biết trồng trọt và chuẩn bị cho hậu lai. Nhưng đồng thời họ bảo tồn di chúc và di sản của các bậc tiền bối. Bịt mắt không nhìn và học bài học của quá khứ và lịch sử, chúng ta sẽ muôn đời trầm luân trong vòng luân hồi khổ đau. Nói cách khác, con người có văn hóa là những ai nhận ra 3 chiều kích của bản thân mình : chiều dọc vì tôi là người truyền thừa. Chiều
61. ngang, vì tôi đang đồng hành và chia sẻ. Chiều sâu, vì tôi thấy được ý nghĩa luôn luôn là một tảng băng sơn, vừa có mặt nổi hữu hình, vừa có mặt chìm đang vô hình. ٭٭٭ Với trẻ em tự bế, từ lứa tuổi 2-3 năm, không có trò chơi giả bộ, không có khả năng đồng cảm, không biết đi tìm những gì đang thiếu vắng, đang bị che khuất. Giữa lúc ấy, với trẻ em bình thường cùng tuổi, những khả năng ấy xuất hiện một cách tự nhiên và dễ dàng, trong khi các em chơi với mẹ, với ba, với anh chị em và các bạn bè cùng lối xóm. Dù mảnh đất có khô cằn, chai sạn đến bao nhiêu, là một đứa con nhà nông, tôi biết rõ trong da thịt, mồ hôi và nước mắt rằng : ai gieo trong khổ đau, không nhiều thì ít, người ấy gặt trong hân hoan. Bao nhiêu bà mẹ có con cái rất thông minh, vào tuổi bà lên 40-50, ngôi nhà đã trống trơn. Vì nghề nghiệp, con cái đã tản mác khắp bốn phương. Đương khi đó, bà mẹ có đứa con khuyết tật, lên tới tuổi đời 70, bà vẫn còn có con thỏ thẻ và bi bô bên mình. Đâu là gánh nặng ? Đâu là hồng ân ? Tất cả tùy thuộc vào lối nhìn của nội tâm. Khi TÂM hạnh phúc, tôi sẽ thấy hạnh phúc trong chén cháo, củ khoai, trong công việc lam lũ hằng ngày. Trái lại, khi TÂM không an lành, tu đến chức Đại Sư như Đạo Hạnh và « đã nếm trải tột cùng quyền lực, tột đỉnh vinh hoa, bao lạc thú của thiên hạ đều có thể tụ về
62. dưới ngón tay trỏ của mình » vẫn còn phải chờ kiếp đọa đày khác, để hóa thân. [1] ٭٭٭ Với một tư duy khô cằn, sỏi đá đến độ nào chăng nữa, trẻ em tự bế vẫn có thể học, nếu những giáo viên có những hiểu biết đứng đắn về nội tâm của trẻ em. - Em A khi chơi, chỉ muốn xếp hàng những viên bi của mình, theo một thứ tự bất di bất dịch. Thứ tự tạo cho em có cảm nghiệm an toàn. Em có xu thế muốn kiểm soát tất cả, đương khi người và vật chung quanh di chuyển một cách tứ tung và lộn xộn. Hẳn thực, trong lúc đi dạo, khi thì mẹ đi bên mặt, lúc khác lại chạy qua bên trái Chỉ chừng ấy đã làm cho em mất an toàn nội tâm. Và em không biết diễn tả thế nào tình huống ấy. Cho nên em có hành vi loay hoay, bất an, loạn động. - Lúc lên 2-3 tuổi, em B một hôm đi chơi sở thú với ba. Khi hai cha con đang chơi đùa vui vẻ, trên thảm cỏ xanh, một con ong bay tới đốt cánh tay trần của em. Từ đó, thảm cỏ xanh ở bất cứ nơi nào, đã trở thành một cực hình cho em. Cho nên, mỗi lần mẹ mặc áo xanh giống màu cỏ, em gào thét, chạy tới lôi kéo tà áo của mẹ. Mẹ không hiểu rằng đứa con muốn mình cổi áo xanh ra. Sau bao nhiêu năm, người cha không
63. còn có hoài niệm về buổi đi chơi ở sở thú. Nhưng đối với em B, màu xanh là sở thú. Và sở thú là con ong đã chích cánh tay của mình. Màu áo xanh của mẹ gợi lại hình ảnh bị con ong đốt trên cỏ xanh. Nói cách chung, trẻ em tự bế chỉ thấy những chi tiết vụn vặt, rời rạc, nhưng rất quan trọng đối với các em. Đương khi ấy, để nhận thức được ý nghĩa của một hiện tượng, chúng ta cần có một lối nhìn toàn diện về hiện tượng ấy. Ở dưới 5 loại hành vi hay là 5 dấu hiệu khách quan bên ngoài, mà chúng ta đã cùng nhau khảo sát trong chương Một, mặt chìm của tảng băng sơn lớn lao đang bị che khuất, bao gồm những thực tế hay là ý nghĩa cần khám phá và giải quyết : - Trẻ tự bế không ý thức về những qui luật, những thứ tự giống như chúng ta. Chúng ta hãy quan sát, lắng nghe và tìm hiểu, để rồi cụ thể hóa cho các em những qui luật quá trừu tượng ấy. - Ngôn ngữ chúng ta dùng cũng rất trừu tượng. Trước đây, thể theo những cách chỉ dẫn của Theo PEETERS, tôi đã đề nghị dùng những đồ vật, hình ảnh, ký hiệu, để cho trẻ em có thể vừa thấy, vừa nghe, vừa đưa tay đụng đến. - Trong địa hạt quan hệ trao đổi, thay vì áp đặt, cưỡng chế từ trên, từ ngoài, chúng ta bắt đầu quan
64. sát, lắng nghe, tìm hiểu : Trẻ em đang xin gì ? Trẻ em đang từ chối gì ? Chúng ta cần tìm cách dạy trẻ em « hãy cho » bằng cách nào. Khi nhận, phải làm gì ? Khi đứng lớp, chúng ta hãy xoáy lui xoáy tới bốn bài học ấy, với những học cụ ổn định, thường hằng và rõ ràng. Họa may, « có công mài sắt, ắt ngày thành kim ». Ví dụ, khi muốn ăn, trẻ em cần diễn tả làm sao cho thầy và cô hiểu ? - Đi tìm một cái đĩa và mang đến ? - Đưa tay lên miệng, làm dấu ăn ? – Kết hợp cả hai cách ? Sau cùng, trò chơi giả bộ cũng là một bài học : đút cơm cho con búp bê, đặt búp bê vào giường, tắm gội, dẫn đi chơi, ru ngủ Tôi sẽ trở lại với bài học diễn tả xúc động, khi đề cập lối nhìn của Phân Tâm Học về những khó khăn của trẻ tự bế trên tiến trình phát triển và học tập.
65. [1] VÕ THỊ HẢO - Giàn Thiêu - Nhà XB Phụ Nữ, Hà Nội 2003, tr 455-456. Chương 8: HỘI CHỨNG TỰ BẾ trong lối nhìn của PHÂN TÂM HỌC Trong môi trường văn hóa Âu Mỹ, chung quanh vấn đề Tự Bế, câu hỏi thường được đặt ra là : Tại vì đâu, do nguyên nhân nào hội chứng tự bế đã có mặt, trong cuộc đời của một em bé, ở vào giai đoạn tăng trưởng và phát triển ? Nhằm trả lời, hai trường phái đã xuất hiện, với hai lối nhìn đang tranh chấp và xung đột lẫn nhau. Một bên là phái DUY TRÍ (cognitivism). Bên kia là thuyết DUY CẢM (affectivism). Đối với lập trường thứ nhất, tư duy của trẻ em tự bế bị rối loạn, thậm chí không bao giờ được thành hình trong nội tâm. Nói khác đi, tư duy là đầu dây mối nhợ gây ra mọi rối loạn, trong tiến trình phát triển của một trẻ em tự bế.
66. Ngược lại, đối với lập trường thứ hai, trong đó có những nhà Phân Tâm Học quá khích, chính đời sống xúc động bị rối loạn. Xúc động là nguyên nhân chính yếu phát sinh hội chứng tự bế. Để có một lối nhìn toàn diện, chúng ta hãy bắt đầu khảo sát Thuyết Cấu Trúc và Khoa Học về Não Bộ. A.- Thuyết Cấu Trúc Cấu trúc là cách tổ chức sinh hoạt của mỗi thực thể hay là hữu thể có mặt trong vũ trụ. Mỗi thực thể là một cấu trúc bao gồm nhiều thành tố có quan hệ qua lại hai chiều với nhau. Nhưng mỗi thành tố lại là một cấu trúc bao gồm nhiều thành tố nhỏ hơn. Đất Nước Việt Nam chẳng hạn, là một cấu trúc bao gồm ba miền Bắc, Trung, Nam. Mỗi miền lại là một cấu trúc bao gồm nhiều tỉnh lỵ. Nhưng chính Nước Việt Nam cũng là một thành tố của một cấu trúc to lớn và rộng rãi hơn, như Châu Á hay là Địa Cầu. Giữa hai thành tố A và B, trong cùng một cấu trúc, có những quan hệ nhân quả qua lại hai chiều. A vừa là nhân của B, trên một phương diện đặc thù. Nhưng trên một bình diện khác, B lại là nhân của A.
67. Nội tâm, mà chúng ta đã khảo sát trong các chương vừa qua, cũng là một cấu trúc tổ chức bao gồm ít nhất hai thành tố chính yếu là Tư Duy và Xúc Động. Tư duy điều hướng đời sống xúc động, cơ hồ người cầm cương điều khiển con ngựa kéo xe. Nhưng không có con ngựa kéo xe, cổ xe và người lái xe sẽ không thể di chuyển từ địa điểm này qua địa điểm khác. Cũng vậy, không có xúc động làm động cơ thúc đẩy con người thực hiện, những dự định và chương trình do tư duy vạch ra, chỉ là những hào nhoáng, những mộng mơ không bao trở thành hiện thực. B.- Khoa Học về Não Bộ Trong 20 năm gần đây, xuất hiện những phương pháp nghiên cứu rất tối tân và tinh vi, như các máy chụp hình não bộ ở nhiều tầng lớp và góc độ khác nhau, máy đo lường tiếng dội hay là máy ghi điện não đồ Nhờ các dụng cụ này, khoa học về não bộ đã cung cấp cho chúng ta những tin tức mới lạ về cách tổ chức và các sinh hoạt của các cơ phận khác nhau trong đầu óc của con người. Hệ thần kinh trung ương hay là não bộ gồm có 3 phần hay là 3 tầng tổ chức khác nhau : - Tầng thứ nhất là THÂN NÃO, ở chóp đỉnh của Tủy Sống. Loài bò sát và côn trùng chỉ có tầng này.
68. - Tầng thứ hai là Hệ Viền, một vòng bao quanh thân não và nằm sâu, ở chính giữa đầu óc. Tầng này gồm có Đồi Thị, Hạnh Nhân và Hải Mã, là 3 tổ chức quan trọng. Tầng này xuất hiện nơi loài động vật có vú. - Tầng thứ ba là Tân Võ Não, với nhiều loại Thùy khác nhau như Thùy Trán, Thùy Thái Dương, Thùy Đỉnh và Thùy Chẩm. Tầng này chỉ có mặt nơi loài khỉ và loài người. Khi một tin tức ở vùng ngoại vi của cơ thể được 5 giác quan ghi nhận, tin tức ấy theo đường của hệ thần kinh, được gửi về não bộ. Sau khi vượt qua tầng thân não, tất cả mọi tin tức được tập trung về Trung Tâm Đồi Thị (Thalamus). Cơ quan này có phần vụ là phân biệt và phân phối hai loại tin tức : Tin tức khẩn trương và tin tức bình thường. Tin tức khẩn trương có liên hệ đến vấn đề sống còn của con người. Loại tin tức này được tức khắc chuyển đến Hạnh Nhân, bằng con đường trực tiếp và ngắn nhất. Cùng lúc ấy, một tín hiệu được đưa ra, cơ hồ tiếng còi hụ của xe công an hay là của sở cứu thương, để vô hiệu hóa những tin tức khác và làm tê liệt mọi đường dây liên lạc khác. Hạnh Nhân (Amygdala) thuộc não bộ Hệ Viền là
69. trung tâm điều hướng đời sống xúc động, có liên hệ đến vấn đề sống còn, trong một tình hình nguy biến. Sau khi tham khảo một cách cấp tốc cơ quan nằm sát bên cạnh, mang tên là hải mã (hippocampus) nơi tập trung mọi hoài niệm xưa cũ, hạnh nhân phát đi một mệnh lệnh tối thượng cho các vùng ngoại vi của cơ thể, qua đường dây của hệ thần kinh. Đồng thời, hạnh nhân cũng huy động những cơ quan và phương tiện khác, để nhả ra trong máu chất Adrenalin và các hóa chất liên hệ, nhằm chuẩn bị toàn diện cơ thể ở thế sẵn sàng : hoặc là để tấn công (fight), hay là để chạy trốn (flight). Một cách chạy trốn khác là nằm im lìm, bất động, hòa nhập và ngụy trang hay là tan biến vào môi trường chung quanh, cơ hồ con kỳ nhông đổi màu theo hoa lá và bùn đất. Tình hình nguy ngập có thể đã chấm dứt, sau vài ba phút, nhưng các hóa chất trong máu, phải đợi hằng giờ, để được bài tiết ra ngoài, theo đường tiêu hóa. Trong trường hợp thứ hai, khi tin tức từ ngoại vi được gửi về, chỉ có tính bình thường, thông lệ Đồi Thị sẽ dùng con đường dài. Tin tức lúc bấy giờ được đưa lên các vùng của tân vỏ não. Sau khi tham cứu mọi cơ quan có liên hệ đến tin tức, chính Thùy Trán sẽ lấy quyết định cuối cùng và truyền ra mệnh lệnh hoạt động, để ngoại vi chấp hành. Đó là CON
70. ĐƯỜNG TƯ DUY, con đường dài và chậm, so với con đường rút ngắn và cấp tốc của phản ứng Xúc Động. ٭٭٭ Nói tóm lại, khi xúc động tràn ngập, như nước vỡ bờ, vì tình thế khẩn trương, tư duy bị tê liệt hoàn toàn, không còn hoạt động. Hẳn thực, khi bị khổ đau khống chế, vì bất cứ lý do gì, người giáo viên hay là người mẹ, có tai nhưng không còn nghe, có mắt nhưng không còn thấy, có kỹ năng đầy mình, nhưng không còn sáng suốt, thức tỉnh, để sáng tạo. Họ chỉ phản ứng. Họ có thể trở nên bạo động, một cách vô thức. Và người học sinh có thể trở nên nạn nhân của họ. Vậy Tư Duy hay là Xúc Động ? Thành tố nào trong hai sinh hoạt của nội tâm, đóng vai trò thượng thắng trong hội chứng tự bế ? Cha Ông chúng ta đã trả lời, qua câu ca dao và tục ngữ : « Lúc bình thường, nhất sĩ nhì nông. Hết gạo chạy rong, nhất nông nhì sĩ ». Cũng vậy, trong lối nhìn tổng hơp của tôi, hai câu hỏi « Tại sao và cách nào ? (Why và HOW), đan chéo và giao thoa chằng chịt vào nhau. Để trả lời câu hỏi thứ nhất, chúng ta cần khảo sát câu hỏi thứ hai. Và để tìm giải đáp cho câu hỏi thứ hai,
71. chúng ta cần xác định mục đích tối hậu, mục tiêu và ưu tiên số một trong hiện tại là những gì, trong mỗi hành động giáo dục và sư phạm ? Chính vì lý do đó, sau này, trong các chương bàn về sư phạm, thể thức can thiệp, tôi sẽ đề cập sự cần thiết của nhiều loại bài học cùng một lúc, trong các lớp dành cho trẻ em tự bế : - Loại bài học thứ nhất về thực tế : Tất cả những gì cần biết về môi trường sinh sống hằng ngày. - Loại bài học thứ hai về xúc động và khả năng hình tượng trong các trò chơi giả bộ. - Loại bài học thứ ba về tâm vận động và khả năng diễn tả niềm vui thích, hứng thú qua toàn bộ và toàn diện của sơ đồ thân thể. - Loại bài học thứ bốn về quan hệ tiếp xúc và trao đổi hay là khả năng xã hội hóa, như đi chợ, nấu ăn, trả tiền, hầu bàn trong các tiệm ăn. - Loại bài học thứ năm về trình diễn văn nghệ, vũ, nhạc họa Chương 9: VAI TRÒ và VỊ TRÍ của XÚC ĐỘNG trong HỘI CHỨNG TỰ BẾ [1]
72. Các chương vừa qua đã cho chúng ta thấy rõ : Xúc động là một thành tố rất quan trọng và chính yếu, trong đời sống của con người, nhất là trong các sinh hoạt của nội tâm. Một đàng xúc động tạo nên năng lực cần thiết, cho phép con người ngày ngày thực hiện những hoài bảo và mộng mơ của mình. Nhờ xúc động thúc đẩy, chúng ta có khả năng vượt qua mọi trở ngại, trên con đường học tập làm người. Không có xúc động, làm sao con người có khả năng đồng cảm, để nâng đỡ lẫn nhau và hợp tác với nhau, trong mọi chương trình phát huy và xây dựng xã hội? Tuy nhiên, khi xúc động không được tư duy soi sáng và hướng dẫn, trong mọi đường đi nẻo về của mình, chính xúc động lại trở nên một sức mạnh tàn phá hãi hùng, cơ hồ một trận cuồng phong thổi qua và để lại bao nhiêu đổ nát và hoang tàn, trên một xứ sở. Hội chứng tự bế cũng tạo nên, trong đời sống của một trẻ em, những hiện tuợng tương tự như thế. Những thí nghiệm của H. LABORIT cho phép chúng ta có một lối nhìn cụ thể về những hành vi bên ngoài của các em. Từ đó, chúng ta có khả năng nghe và hiểu một phần nào « tiếng nói vô thanh » của các em. Và khi biết được các em ĐANG CẦN và XIN chúng ta những gì, chúng ta sẽ sẵn sàng CHO
73. những gì chúng ta đang có. Trường hợp, chúng ta chưa có, chúng ta sẽ tìm cách HỌC và TẬP cho có, để giúp đỡ các em. Khám phá của Henri LABORIT [2] Để có khả năng nhận thức một cách cụ thể về ý nghĩa, vai trò và ảnh hưởng của các xúc động tê liệt, trong mọi sinh hoạt của con người, tác giả Henri LABORIT, chung quanh những năm 1960, đã sáng chế thí nghiệm sau đây : Một số chuột bị giam giữ trong một chuồng sắt gồm có 2 phòng tiếp nối với nhau. Một cánh cửa ở giữa hai phòng có thể mở ra hay đóng lại từ bên ngoài. Giai đoạn thí nghiệm thứ nhất : Nhiều con chuột bị giam đói và nhốt lại trong chuồng sắt. Cánh cửa giữa hai phòng được mở ra. Các con chuột di chuyển từ phòng này qua phòng khác, một đàng để khám phá nơi ở của mình, đàng khác để đi tìm của ăn. Giai đoạn thí nghiệm thứ hai : Bầy chuột được tập trung lại trong một chuồng duy nhất. Cánh cửa giữa hai phòng bị đóng chặt lại. Một ánh đèn điện được bật sáng lên. Đồng thời, một luồng điện mạnh được nối lại với sàn chuồng. Thí nghiệm này được lặp lui lặp tới nhiều lần.
74. Và mỗi lần thí nghiệm được khởi động, H. LABORIT quan sát và ghi nhận có 3 loại chuột v ới 3 loại hành vi khác nhau : - Thứ nhất, một số chuột nhào đầu vào cánh cửa tấn công và nhe răng cắn xé, đến độ bị thương tích và máu me chảy ra từ miệng. - Thứ hai, một số chuột khác chạy trốn vòng vo và loanh quanh, từ nơi mầy qua nơi nọ, trong suốt thời gian bị điện giật. - Thứ ba, một số chuột còn lại nằm nép xuống sát sàn chuồng, im lìm, bất động, co rút lại với nhau, hai mắt nhắm kín. Giai đoạn thí nghiệm thứ ba : Thí nghiệm trên đây được lặp lui lặp tới từ 10 đến 20 lần. Sau đó, một giai đoạn thứ ba được tổ chức. Tác giả, trong lần này, chỉ bật đèn sáng và khép kín cánh cửa giữa hai phòng lại. Mặc dù không còn có luồng điện mạnh được dẫn vào sàn chuồng bầy chuột vẫn giữ y nguyên hành vi của mình, như trong các lần thí nghiệm thuộc giai đoạn thư hai trên đây. Và sau nhiều lần thí nghiệm với những loại chuột khác nhau, H. LABORIT vẫn ghi nhận 3 loại
75. hành vi được quan sát trên đây. Từ đó, tác giả đã đưa ra kết luận : Trong những tình huống bế tắc, căng thẳng và gây hấn tối đa, khả dĩ tạo nên nguy hiểm, bực tức, lo sợ, loài bò sát, loài có vú và loài người có xu thế bộc lộ ra ngoài 3 loại hành vi hay là 3 phản ứng tự vệ : - 1) Lăng xăng, loạn động, chạy lung tung, lộn xộn, vô tổ chức và vô trật tự. - 2) Tấn công đập phá, và khi không làm hại được bên ngoài, thì trở lại hủy hoại chính mình. - 3) Ù lì, bị động và bất động, tập trung lại với nhau, sát cạnh nhau. Tình hình bế tắc, gây hấn và căng thẳng được gọi là Stress, trong tiếng Anh, hay là Burn-out. Stress, trong ý nghĩa ban đầu, là nhấn mạnh lui tới nhiều lần một cách cố tình cố ý, là đè nén, gây áp lực từ trên và từ ngoài. Nói cách chung, trong tình huống bị ức chế và đàn áp, con người không có lối thoát ra, không có cách hay là không biết chọn lựa một con đường thứ hai. Burn-out có nghĩa là bị cháy, bị thiêu rụi, chết lần, chết mòn, thân tàn ma dại. Đó là một loại trầm cảm và suy nhược trầm trọng. Sống trong một tình huống khủng hoảng tối đa như vậy, như tôi đã có lần nhấn mạnh trước đây, không một ai có thể chủ động, hay là làm chủ thể,
76. có khả năng sáng tạo, quyết định, chọn lựa. Tư duy bị tê liệt, không còn có khả năng đảm nhiệm phần vụ tất yếu của mình là điều hướng và điều hợp những sinh hoạt tâm linh bình thường. Trong lúc ấy, xúc động tràn ngập, như nước vỡ bờ. Mọi sinh hoạt nội tâm, lúc bấy giờ, bị đồng hóa với phản ứng máy móc, tự động. Đó là một loại « phản ứng tự vệ », vì lý do sống còn. Sau một thời gian dài, sống trong tình huống căng thẳng tối đa, những phản ứng tự vệ từ từ trở thành một tập quán cố định. Cho nên sau đó, khi tình trạng căng thẳng đã giảm hạ hay là biến mất hoàn toàn, phản ứng tự vệ vẫn tồn tại. Tác giả người Nga Ivan PAVLOV gọi đó là tình trạng « Bị điều kiện hóa ». ٭٭٭ Nhằm mục đích tạo ra một lối nhìn phản tỉnh, gây ý thức cho người giáo viên, trong lãnh vực giáo dục và sư phạm, tôi xin mạo muội trình bày một vài suy tư nối dài về công cuộc thí nghiệm trên đây : 1.- Trong những hành vi của trẻ em tự bế, mà chúng ta khảo sát qua các chương trước đây, phải chăng chúng ta cũng có thể phát hiện 3 loại phản ứng tự vệ, mà H. LABORIT đã mô tả :
77. - Phản ứng lăng xăng, loạn động và hiếu động (Agitation, hyperactivity). - Phản ứng bị động và bất động hay là lệ thuộc hoàn toàn (Passivity, dependance). - Phản ứng tấn công người khác, gây ra bạo động hay là hủy hoại chính mình (Agressiveness, violence, auto-punition). Đây có thể là những cơn giận hờn, tức tối bùng nổ, thét la ầm ĩ, không hẳn bắt nguồn trực tiếp từ những hiện tượng bên ngoài không mấy quan trọng, nhưng được gợi nhớ lại hay là phát khởi từ một sự việc đã xảy ra trong quá khứ, nhưng bây giờ đã chìm vào quên lãng, vô thức. Cơn giận dữ của em B được nói tới trước đây, khi mẹ mặc chiếc áo màu xanh cỏ non, là một minh họa đáng được chúng ta lưu tâm. Sự cố Em La chạy trốn khỏi lớp học, băng qua những con đường tấp nập. để tìm lại một niềm vui, bất kể những hiểm nguy tai nạn có thể xảy ra, đó cũng là một ví dụ cho phép chúng ta liên tưởng đến những con chuột chay vòng quanh, trong chuồng sắt. 2.- Trước những phản ứng tự vệ của bất cứ người
78. nào, trong cuộc sống thường ngày, và nhất là trước những rối loạn của trẻ em tự bế, trong địa hạt tiếp xúc , trao đổi, khoa điều trị Phân Tâm Học có thể soi sáng và khai mở cho chúng ta những đường hướng giải quyết như thế nào ? Theo nguyên tắc, con đường chính qui, trong địa hạt trị liệu của Phân Tâm Học, là « chuyển biến Vô Thức thành Ý Thức », xuyên qua phương tiện tiếp xúc, trao đổi bằng lời nói giữa bác sĩ tâm thần và người thân chủ của mình. Thế nhưng với trẻ em tự bế, có khả năng ngôn ngữ rất hạn chế hay là thiếu vắng hoàn toàn, làm sao chúng ta có thể giúp đỡ các em « chuyển biến vô thức thành ý thức » ? Chuyển biến phản ứng máy móc, tự động, trong địa hạt xúc động, thành khả năng tư duy sáng tạo và ý thức sáng suốt về mình ? Với những bệnh nhân người lớn có khả năng ngôn ng ữ bình thường, con đường trị liệu này thường phải kéo dài hằng chục năm, có nghĩa là không bao giờ kết thúc. Cho nên phương tiện trị liệu Phân Tâm Học bằng lời nói không thích hợp và hữu hiệu với một lớp học đặc biệt dành cho trẻ em tự bế. 3.- Thay vào đó, người giáo viên có thể học tập sử dụng những phương pháp và cách làm sau
79. đây : - Đằng sau những xúc động như lo sợ, kinh hoàng, bực tức, bất an luôn luôn ẩn núp những nhu cầu chính đáng, cơ bản, cần được chúng ta khám phá, lắng nghe, coi trọng và tìm cách đáp ứng. Hẳn thực, những phản ứng tự vệ chỉ là bề mặt của một tảng băng sơn to lớn ở mặt chìm, làm bằng những loại « nhu cầu sống còn », những ý chí hoàn toàn vô thức « tôi muốn sống », còn mang tên là « Xung Năng hướng đến Sự Sống » (Life Drive), trong Phân Tâm Học. - Một cách cụ thể, khi trẻ em tự bế đang lăng xăng, loạn động, đứng ngồi không yên, chạy lui chạy tới, nhún tới nhún lui, quay tròn như chong chóng các em đang muốn nói với chúng ta, xuyên qua hành vi của mình : 1-Tôi CẦN an toàn, tôi CẦN tự do, 2-Xin HÃY tạo an toàn cho lòng tôi lắng dịu, xin HÃY dịu dàng, nâng đỡ, che chở, bảo vệ tôi, ĐỪNG chèn ép, cưỡng bức tôi, 3-Những XÚC ĐỘNG chính yếu đang khống chế tâm hồn tôi là sợ hãi, phân vân, lo lắng, buồn bực. - Khi trẻ em tự bế tấn công kẻ khác hay là tự hủy hoại, các em đang nói với chúng ta rằng : 1-Tôi đang CẦN được nhìn nhận, hay là nhận biết, 2- Xin HÃY bênh vực quyền lợi và vị trí của tôi. Xin
80. HÃY kính trọng tôi, nghe tôi, lưu tâm đến tôi. HÃY tỏ ra cho tôi biết tôi là người quan trọng, có chỗ đứng xứng đáng trong cõi lòng và thái độ của thầy, của cô, của cha, của mẹ. ĐỪNG áp chế, trừng phạt tôi, 3-XÚC ĐỘNG đang nung đốt tôi là bạo động, vì lo sợ. - Khi trẻ em tự bế chỉ nằm dài, tỏ ra mệt mỏi, bất động, lấy tay che mặt , lấy chăn mền trùm đầu, hồi hộp thở ra thở vào trẻ em đang thỏ thẻ với chúng ta : 1-Tất cả là mây mù dày đặc ở đằng trước, tôi không biết đi đâu, tôi không muốn làm gì cả, tôi không hiểu gì hết, tôi không thèm chơi hay là lại gần ai cả. Tôi CẦN được nâng niu, chiều chuộng, được cư xử một cách dịu dàng, tế nhị, 2-HÃY đến với tôi, ngồi với tôi, không nói gì hết, từ từ xích lại gần kề tôi, mang hơi ấm đến cho tôi. ĐỪNG quá vồn vã, vội vàng, 3-XÚC ĐỘNG đang tràn ngập lòng tôi là hoảng hốt, kinh hoàng, run sợ, tê tái. Nếu bậc cha mẹ và người giáo viên, nghe được và hiểu được tiếng nói vô thanh của trẻ tự bế như vậy, ngay từ những ngày đầu tiên, có lẽ chúng ta đã không bao giờ đi tìm bóng, tìm gió, tìm vị thuốc thần diệu, tìm một nhà phù thủy làm ảo thuật, có thể chữa lành hội chứng tự bế. Trái lại, chính chúng ta là NƠI NƯƠNG TỰA vững chắc cho trẻ em, bằng việc làm, thái độ, bằng sự có mặt và lưu tâm, bằng
81. tấm lòng bao la và cương nghị. 4.- Trong tinh thần vừa được đề xuất, chúng ta hãy tổ chức cho trẻ em một số bài học về xúc động, và trò chơi giả bộ : - Trẻ em vừa chơi vừa học, học bằng vui đùa. - Chúng ta tập cho trẻ em biết thế nào là sợ, nhưng đừng bao giờ đe dọa, trừng phạt. - Chúng ta giả bộ giận và dạy trẻ em cũng làm bộ giận như chúng ta. Nhưng chúng ta không bao giờ giận hờn, la nạt, mắng chửi. Một cách cụ thể, chúng ta hãy mang vào những mặt nạ như cọp, gấu, để cho trẻ em giả bộ chạy trốn, lo sợ, ẩn núp. Đồng thời, chúng ta dạy cho trẻ em biết giả bộ tấn công, đối phó, đương đầu bằng điệu bộ hay là ngôn ngữ. Trong lúc vui thú, hăng say, trẻ em rất dễ quên làm giả bộ. Cho nên, chúng ta hãy thường xuyên nhắc lại : « hãy chơi giả bộ mà thôi », khi trẻ em « tác hành » (Acting out), một cách máy móc tự động, nghĩa là từ yếu tố kích nhảy vọt qua hành vi, không đi qua con đường quyết định sáng suốt và cân nhắc của tư duy. Tuy nhiên, chúng ta hãy không ngừng theo dõi
82. và đo lường ngưỡng chịu đựng của trẻ em. Khi trẻ em lại gần kề ngưỡng khổ đau, chúng ta hãy biết lùi xa, hay là cất đi khỏi mặt những loại mặt nạ kinh hoàng, dễ sợ. Tiếp theo sau, tập cho trẻ em dần dần mang mặt nạ vào mình và thấy mình đang thành cọp, thành beo, thành gấu, thành khỉ, trước một tấm gương soi khá lớn và rộng, có khả năng phản chiếu toàn diện thân mình của trẻ em. 5.- Một loại bài học khác là XÂY DỰNG và PHÁ HỦY. Chúng ta sử dụng những tảng chất mút có bọc vải cứng và chắc ở ngoài, làm thành những khối vuông, tròn, tam giác, hình chủ nhật, có nhiều tầm cỡ to nhỏ khác nhau và có nhiều màu sắc khác nhau. Một tuần, ít nhất 2 lần, chúng ta tổ chức những lớp học, để trẻ em thay phiên nhau xây lên những bức tường hay tòa nhà đồ sộ. Sau đó, cho phép, kêu mời, khuyến khích trẻ em tha hồ phá hủy và xây lại. Dần dần, chúng ta khuyến khích hai hay ba em cùng xây với nhau.
83. Và trẻ em chỉ có phép phá hủy, sau khi XIN chúng ta « tôi muốn », bằng lời nói hay cử điệu. Có những em ban đầu không dám phá hủy. Có những em không bao giờ hoàn tất, vì các em có xung năng phá hoại quá lớn đang tạo áp lực. Với bài học này, trẻ em học xây, học phá, học xây lại, học dừng lại đứng nhìn công trình của mình, học chờ đợi, học xin, học chấp nhận những qui luật, học cùng làm với bạn bè. Song song với bài học xây và phá này, trẻ em từ từ phải học XIN khi cần hoặc muốn hay là từ chối, nói « không » một cách bình tĩnh, thay vì la thét, giận hờn. 6.- Khi trẻ em bùng nổ, bị tràn ngập hay là đánh đập, làm hại bạn bè, làm những điều không có phép làm, chúng ta hãy tổ chức một vị trí cố định, để trẻ em vào đó một mình với một ngư ời lớn . Bao lâu trẻ em chưa trở lại tình trạng ổn định, trẻ em ấy không có phép trở ra với các em khác. Đây không phải là phòng học thu gọn. Giáo viên và trẻ em vào đó, không phải để chơi với nhau hay để học, hoặc làm một công việc khác. Chúng ta có thể gọi đó là phòng « thư giản », chỉ có một con nộm to tướng, để trẻ em có thể tấn công tự do, theo
84. ý thích, trong bao lâu cũng được. Cũng có thể gọi đó là phòng « ổn định ». Điều quan trọng là không bao giờ biến phòng ổn định thành một HÌNH PHẠT. Giáo viên phải đi theo và có mặt với trẻ em. Sau vài ba phút, chúng ta đặt câu hỏi : Em đã ổn định chưa ? Em có muốn trở về với các bạn khác không ? Nếu muốn hãy xin (theo cách thức đã được ấn định). 7.- Một cách tổ chức khác có thể giải tỏa những trẻ em lăng xăng và loạn động. Một sân chơi lớn có trang bị nhiều loại trò chơi như cầu tuột, xích đu, ngựa gỗ và có hàng rào phòng vệ bao quanh, trẻ em không thể nào vượt qua. Khi trẻ em quá lăng xăng, các em có phép đi ra ngoài. Và khi trở lại lớp, các em biết rằng : đây là nơi để học. Nhờ cách tổ chức này, giáo viên cảm thấy an toàn và an tâm, để làm việc với các em khác. 8.- Sư phạm « cắm neo và nhổ neo » NEO là phương tiện giữ chặt tàu và thuyền vào một vị trí nhất định, không bị trôi dạt và bấp bênh, vô định, bị sóng gió cuốn đi. Neo tâm lý là tất cả những phương tiện (người, vật, một cử chỉ, một bài hát ) có khả năng làm cho trẻ em lập tức chuyển hóa, trở về tình trạng ổn định, năng động, vui tươi, hứng khởi Nhờ chiếc
85. neo đó, trẻ em thoát ra khỏi những xúc động tê liệt, gây rối loạn. Sau đây là một ví dụ : Ca là một trẻ em dễ khóc, dễ bùng nổ, tức giận và đánh đập bạn bè hai bên cạnh. Năm đầu tiên, Ca vào lớp học của tôi, với một nhãn hiệu « rối loạn tác phong ». Ở lớp học, Ca khóc nhè rất dễ dàng. Và trong những lúc ấy, Ca đánh đập bạn bè ngồi hai bên cạnh mình. Trong gia đình, Ca cũng thường khóc la và đánh mẹ. Một hôm, để tìm một cuốn sách, tôi leo lên một cái ghế thấp. Tình cờ tôi trượt té và la lên một tiếng nửa chơi nửa thật, diễn tả nỗi lo sợ của mình. Lập tức, lúc ấy Ca đang khóc lè nhè, rên rĩ, bỗng trở nên vui tươi và cười một cách thích thú. Thế rồi, suốt ngày hôm ấy, khác với mọi khi, Ca đã tham gia vào các sinh hoạt của lớp học, một cách năng động và tự tin. Chớp lấy kinh nghiệm cụ thể ấy, tôi đã giả bộ té ngã và la ói lên, một cách sợ sệt, mỗi lần Ca tỏ ra buồn phiền, bực bội, vì bất cứ lý do gì. Nhờ cây neo ấy, tôi đã giúp Ca ổn định tác phong của mình và chấp nhận vui chơi, học hành với bạn bè trong lớp. 9.- Hướng đến 3 chiều kích Khám phá được những cây neo như vậy, với trẻ em tự bế, chúng ta có thể chuyển hóa các em từ tình trạng phản ứng tự động, vô thức, để đi qua
86. tình trạng năng động, hợp tác và ý thức. Để làm công việc khám phá ấy, chúng ta cần nhìn trẻ em với 3 chiều kích khác nhau, nhưng bổ túc cho nhau : - 1) Trẻ em là ai ? Đâu là năng động ? Đâu là bị động ? (Who). - 2) Trẻ em cần đi đến đâu ? Tại sao ? (Where, why, how). - 3) Trẻ em hôm nay cần thực thi những động tác cụ thể nào, để thể hiện hay là cụ thể hóa chiều kích 2 là mục đích, mục tiêu và ưu tiên số 1? (what next). ٭٭٭ Nói tóm lại, trẻ em tự bế không có đủ ngôn ngữ như chúng ta, để diễn tả ra ngoài bao nhiêu tình huống bế tắc, sôi sục, kinh hoàng và tê liệt ở bên trong nội tâm. Tuy nhiên, qua tay chân, bộ điệu, các em đang bộc lộ mình ra ngoài. Đó là một loại ngôn ngữ không lời. Dựa vào đó, chúng ta tìm hiểu, tạo quan hệ, sáng tạo những hoạt động và những bài học cụ thể, để trẻ em có thể PHÓNG NGOẠI, nghĩa là giải tỏa, cho ra ngoài tất cả những gì bị giam giữ và sôi sục ở bên trong nội tâm.
87. Thêm vào đó, chúng ta dùng điểm tựa và đòn bẩy, là những xúc động vui thích và hứng khởi, để giúp trẻ em trở nên chủ động, chủ thể, có khả năng từng bước đi tới, với những bước nho nhỏ, nhưng vững vàng. ĐI là điều quan trọng. Và chúng ta CÙNG ĐI với trẻ em. [1] Didier HAUVETTE - Le pouvoir des Émotions - Ed. d'Organisation, Paris 2004. [2] Henri LABORIT - La Nouvelle Grille - Ed. Galimard 1999 (première édition 1974). Chương 10: BA CHỨNG NHÂN Trong gần 20 năm phục vụ trẻ em chậm trí hay là khuyết tật tâm thần, với nhiều thức dạng khác nhau, trong đó có trẻ em tự bế, tôi chỉ làm việc trong vòng tối đa 5 năm, với mỗi em học sinh. Đó là cách làm đã trở thành một qui luật trong các trường học đặc biệt ở Thụy Sĩ. Lợi điểm quan trọng trong cách tổ chức này là trẻ em có thể tiếp xúc với nhiều khuôn mặt khác nhau trong cuộc đời. Lợi điểm quan trọng thứ hai là có nhiều lối nhìn đa năng đa diện về mỗi trẻ em. Và không một ai,
88. trong đó có cả cha mẹ của trẻ em, có thể tự hào rằng mình có một lối nhìn độc nhất có giá trị về một trẻ em. Và nhờ đó, mỗi lối nhìn mới là một cơ may quí hóa giúp cho trẻ em phát triển và tiến bộ. Cũng chính vì lý do đó, tôi không có kinh nghiệm và khả năng nói về người trưởng thành tự bế sau 20 tuổi. Ở Thụy Sĩ, từ 18 đến 22, người thanh niên tự bế được chuyển qua « những xưởng học nghề ». Sau 22 tuổi, những người có tác phong ổn định, có thể sống tự lập trong các cư xá, và ngày ngày đi làm việc, như bao nhiêu người công nhân khác, dưới sự hướng dẫn của một cán bộ. Từng toán cùng chia sẻ một công việc như quét dọn, làm vườn, giặt ủi Mỗi toán tùy khả năng, lãnh nhận một hoặc hai số tiền lương tương đương với số lương của một hoặc hai công nhân viên toàn phần. Cuối tháng, cán bộ hướng dẫn phân chia đồng lương một cách đồng đều cho mỗi người, sau khi khấu trừ mọi chi phí cần thiết, có liên hệ đến vấn để di chuyển và ẩm thực buổi trưa. Những người tự bế không thể sống tự lập, được chuyển đến các trung tâm nội trú. Ở đây các cán bộ điều hành đi quanh vùng tìm kiếm và lãnh nhận công việc, đem về phân phối cho các loại xưởng khác nhau trong nội trú. Cuối tuần hoặc cuối tháng, tùy điều kiện cụ thể của từng trường hợp,
89. mỗi người có thể về thăm viếng cha mẹ và ở lại hai ngày thứ bảy và chủ nhật, cũng như vào các dịp lễ lớn trong năm. Nước Thụy Sĩ tổ chức được như vậy, vì mỗi người khuyết tật lãnh nhận hằng tháng một số tiền trợ cấp an sinh xã hội, từ lúc vào trường đến ngày qua đời. ٭٭٭ Trong số những người tự bế đã trưởng thành, các tác phẩm nghiên cứu về hội chứng tự bế, thường nhắc đến 3 tác giả đã viết về cuộc đời tự bế của mình. [1] Người thứ nhất là Donna WILLIAMS. Người thứ hai là Temple GRANDIN. Người thứ ba là Sean BARRON. Tác phẩm của D. WILLIAMS là « Nobody nowhere » (Không ai không một nơi nào cả). Khi nói đến những hành vi tự hủy của mình, tác giả này đã giải thích : Tôi muốn thay hình đổi dạng, để đồng hóa hoàn toàn với người bạn tên là Carol, mỗi lần soi mặt vào tấm gương. Tuy nhiên, vừa ngoảnh qua chỗ khác, tôi đã lập tức thấy rằng tôi không thể nào là Carol. Tôi không là ai cả. Tôi không « có mặt » (giống như Carol) ở nơi nào cả.
90. Khi nói về khả năng dùng hình tượng hay biểu tượng, D. WILLIAMS muốn điểu chỉnh một thành kiến : « Nói rằng tôi không thể đạt đến tư duy hình tượng là không chính xác. Nói đúng hơn, kẻ khác không hiểu được những hình tượng tôi dùng, trong hành động và cử điệu. Tôi không tìm ra được cách nào, để mang đến cho họ những chìa khóa thuyên giải ». Chẳng hạn, khi D. WILLIAMS đan chéo hai ngón tay cái lại với nhau, tác giả muốn khẳng định rằng : mình đang làm chủ bản thân và không một ai có thể xâm lấn mình, cho dù đang ở bất cứ nơi đâu. Hồi còn nhỏ, D. WILLIAMS thường liệng qua cánh cửa sổ bao nhiêu đồ chơi và đồ dùng của mình. Nhìn lại quang cảnh này, tác giả đã đưa ra nhận xét : Tôi thường xuyên bị giằng co, xâu xé giữa hai ý muốn. Một bên là đi ra với thế giới bên ngoài. Và bên kia là tìm nơi nương tựa trong thế giới riêng tư, để bảo tồn cảm nghiệm về đời sống hiện thực của mình. Ở giữa tình huống ấy, liệng đồ vật qua những song sắt của cửa sổ, là một cách gởi mình ra vùng tự do. Một chia sẻ quan trọng nổi bật nhất của D. WILLIAMS là vấn đề tiếp xúc, nhất là trong địa hạt xúc giác. Phải chăng đó là sứ điệp trung tâm và trọng tâm của tác phẩm « Nobody nowhere » ? Hẳn thực khi phải tiếp xúc với ai hay là khi có ai « ĐỤNG » đến mình bằng lời nói hay là bằng xúc giác,
91. D.WILLIAMS cảm thấy mình tan biến, không còn hiện hữu. Do đó, trẻ tự bế « không tiếp xúc và không nói », phải chăng là để tự vệ chính mình, hay là để có thể sống còn, tồn tại ? Chính vì lý do này, bản dịch bằng tiếng Pháp mang tựa đề « Si on me touche, je n’existe plus ». Hẳn thực, trong lối nhìn của một trẻ tự bế, « khi ai CHẠM vào tôi, tôi sẽ biến tan thành mây khói ». [2] Vậy cha mẹ và người giáo viên phải tìm cách « chạm » thế nào, để cho các em THÍCH nói và tiếp xúc, trên con đường trở thành người ? ٭٭٭ Chứng nhân thứ hai là Temple GRANDIN. Bà đã viết hai cuốn sách. Cuốn thứ nhất mang tựa đề « Emergence : Labeled autistic », xuất bản năm 1986, có ý nghĩa tương đương là : Điểm nổi bật lên từ một người mang nhãn hiệu là tự bế. Bản dịch bằng tiếng Pháp là : « Ma vie d’autiste » (cuộc đời tự bế của tôi). Tác phẩm thứ hai là « Penser en images » (Tư duy bằng hình ảnh). Qua cuốn sách này, tác giả muốn khẳng định rằng : Nhờ kẻ khác tôn trọng tính khác biệt nơi bà, chính con người của bà đã không ngừng chuyển hóa, « vùng đứng lên, nổi bật lên » (emergence). Là một kỹ sư chuyên trách về súc vật, bà thường cảm nghiệm thực sự được an toàn,
92. khi bà dùng máy ép súc vật, để từ từ ép mình ở giữa cơ hồ một đứa bé cảm thấy mình được an toàn, che chở, trong vòng tay ôm của bà mẹ. Giọng hò của mẹ bên nôi con cũng là cách tạo ra một bầu khí an toàn, ấp ủ đứa con, cơ hồ nó được trở về vị trí nằm trong bào thai, có làn da mẹ bao phủ chung quanh, che chở tứ bề. Cũng vậy, khi có ai có khả năng làm công việc phản ảnh, để cho mình từ từ ý thức về mình, với bao nhiêu năng động và bị động, chúng ta cũng cảm thấy an toàn để phát triển và vươn lên, trên mặt làm người. Phản ảnh khác với phê phán, tố cáo, trách móc. Phản ảnh là làm tấm gương soi, trong đó chủ thể càng ngày càng thấy mình rõ hơn. Khi thực thi công việc phản ảnh, chúng ta làm nổi bật nhiều tầng lớp khác nhau. Tầng thứ nhất là ngôn ngữ có lời hay không lời, như hành vi, vận động Tầng thứ hai là quan điểm, ý kiến, lập trường. Tầng thứ ba là xúc động. Tầng thứ bốn là nhu cầu cơ bản cần được thỏa mãn, để sống còn, hiện hữu. Tầng sau cùng là quan hệ, Ví dụ : bạn có thể cho gì, trong điều kiện hiện tại ? Khi cho như vậy, bạn cảm thấy mình trở nên giàu có, trên bình diện nào ? Temple GRANDIN đã thú nhận với một người bạn : « Tôi muốn nói được với chính mình là tôi đã làm được một công việc có giá trị trong cuộc đời. Tôi cố
93. gắng làm cho đời tôi có một ý nghĩa ». Mặc dù tôi là người mang nhãn hiệu « tự bế » với tất cả những sức nặng ghì lại và dìm xuống, tôi vẫn có thể có khả năng « vùng đứng lên, nổi lên trên ». ٭٭٭ Chúng nhân thứ ba là Sean BARRON. Cuốn sách « Moi, l’enfant autiste » (Tôi là một đứa con tự bế), được bà mẹ viết về đứa con trai của mình. Đứa con này đã có lần tạo ra cho bà bao nhiêu tình huống thất vọng, mất an bình nội tâm và mất khả năng tự chủ. Đối với Sean BARRON, hành vi lặp đi lặp lại (stereotype) là một thể thức tạo cho mình những kích thích mạnh, cơ hồ rượu đế, xì ke, ma túy. Đồng thời, đó cũng là một phương tiện đươc sử dụng, để chiến đấu với những cơn lo hãi tràn ngập, khống chế, trước câu hỏi thường xuyên lui tới ám ảnh « Tôi là ai ? ». Chung quanh 15 tuổi, Sean BARRON mới khám phá được vai trò của ngôn ngữ, trong vấn đề diễn tả mình và tiếp xúc với kẻ khác. Hẳn thực, một hôm hai mẹ con cùng xem một cuốn phim trình bày cuộc đời của một trẻ em tự bế, Sean đã hỏi mẹ : - Mẹ ơi, thế thì con cũng mắc chứng tự bế, phải