Bài giảng Tâm lý học trí tuệ - Phan Trọng Ngọ

418 trang phuongnguyen 4980

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Bài giảng Tâm lý học trí tuệ - Phan Trọng Ngọ", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

bai_giang_tam_ly_hoc_tri_tue_phan_trong_ngo.pdf

Nội dung text: Bài giảng Tâm lý học trí tuệ - Phan Trọng Ngọ

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ Phan Trọng Ngọ (Chủ biên) LỜI NÓI ĐẦU Trí tuệ là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay từ những ngày khai sinh của tâm lí học khoa học. Từ đó đến nay, đã có rất nhiều công trình đồ sộ nghiên cứu bản chất các quy luật phát sinh, phát triển của nó trong đời sống và hoạt động tâm lí con người. Nhiều nhà Bác học vĩ đại đã trở thành danh nhân văn hoá nhân loại, do có đóng góp lớn lao trong lĩnh vực này như G.Piagie, L.X.Vưgotxki. Nhiều chương trình dạy học có tính chất cách mạng được xây dựng trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu trí tuệ trẻ em. Tuy nhiên, do tầm quan trọng và sự hấp dẫn của nó, nên vấn đề trí tuệ thường xuyên là nơi hội tụ của các quan điểm, các cách tiếp cận khác nhau, phục vụ cho các mục đích khác nhau
Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng vấn đề trí tuệ vào thực tiễn dạy học và giáo dục trẻ em cũng như các lĩnh vực khác của đời sống xã hội. Trong khi đó các công trình nghiên cứu lí luận cơ bản còn ít. Điều này đã gây khó khăn cho việc học tập và nghiên cứu trí tuệ trong khoa học giáo dục nói riêng, trong các lĩnh vực khoa học liên quan tới con người nói chung. Để giúp các học viên, cán bộ giảng dạy và nghiên cứu có thêm phương tiện tiếp cận vấn đề lí thú và phức tạp này, chúng tôi biên soạn tài liệu "Tâm lí học trí tuệ". Nội dung của tài liệu gồm 7 chương. Chương một giới thiệu các hướng tiếp cận vấn đề trí tuệ trong tâm lí học. Chương hai phân tích các mô hình cấu trúc của trí tuệ. Chương ba và chương bốn là nội dung chủ yếu của tài liệu, phân tích sự hình thành, phát triển trí tuệ của cá nhân và các yếu tố chi phối sự phát triển. Chương năm bàn riêng về các phương pháp nghiên cứu trí tuệ trong tâm lí học. Chương sáu đề cập một số vấn đề về trẻ em phát triển chậm về trí tuệ. Chương bảy (chương mở rộng), giới thiệu một số vấn đề về trực giác trí tuệ trong truyền thống văn hoá Phương Đông cổ đại. Trong quá trình biên soạn tài liệu, chúng tôi
đã nhận được sự chỉ dẫn, góp ý nhiệt tình và sâu sắc của PGS Lê Văn Hồng, PGS.TS Nguyễn Thạc, PGS.TS. Nguyễn Văn Thông và nhiều nhà khoa học khác. Từ đáy lòng, chúng tôi chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp đã động viên và góp nhiều ý kiến quý báu. Trí tuệ là vấn đề phong phú và phức tạp trong tâm lí học. Vì vậy, tuy chúng tôi đã cố gắng rất nhiều trong quá trình biên soạn tài liệu, nhưng do thời gian và khả năng có hạn nên khó tránh khỏi khiếm khuyết. Chúng tôi vui lòng và biết ơn sự góp ý của đọc giả. Hà Nội, tháng 7 năm 2001 Các tác giả Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ QUA CÁC GIAI ĐOẠN LỨA TUỔI Chương 4: CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CÁ NHÂN Chương 5: CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC Chương 6: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRẺ CHẬM PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ Chương 7: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRỰC GIÁC TRÍ TUỆ TRONG TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ PHƯƠNG ĐÔNG CỔ ĐẠI TÀI LIỆU THAM KHẢO VÀ TRÍCH DẪN Created by AM Word2CHM
Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được nghiên cứu nhiều và rất sớm trong tâm lí học. Vì vậy, không thể đề cập hết các thành tựu đã có về vấn đề này. Tuy nhiên, nếu không đi sâu phân tích chi tiết, mà chỉ điểm qua, có tính chất liệt kê, có thể khái quát một số hướng tiếp cận chính sau 1.1. TIẾP CẬN LIÊN TƯỞNG VÀ TIẾP CẬN HÀNH ĐỘNG TINH THẦN 1.2. TIẾP CẬN HÀNH VI 1.3. TIẾP CẬN SINH HỌC 1.4. TIẾP CẬN HÌNH THÁI (GHESTAN) 1.5. TIẾP CẬN PHÁT SINH TRÍ TUỆ (TIẾP CẬN KIẾN TẠO) 1.6. TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG 1.7. TIẾP CẬN LÍ THUYẾT THÔNG TIN - TÂM LÍ HỌC NHẬN THỨC Created by AM Word2CHM
1.1. TIẾP CẬN LIÊN TƯỞNG VÀ TIẾP CẬN HÀNH ĐỘNG TINH THẦN TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần là hai hướng tiếp cận cổ điển và là điển hình của hai trường phái triết học trái ngược nhau được du nhập vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ: triết học duy vật - duy cảm Anh và triết học duy lí Đức. 1.1.1. Tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, trí tuệ Tiếp cận liên tưởng là trường phái tâm lí học Anh, giải thích động thái các quá trình tâm lí theo nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác. Đại biểu của hướng tiếp cận này là các nhà triết học tâm lí học Anh: D.Ghatli (1705 – 1836), D.S.Milơ (1806 – 1873), H.Spenxơ (1820 – 1903). Trong phạm vi tâm lí học nói chung, những luận điểm cơ bản của hướng tiếp cận liên tưởng bao gồm: 1). Tâm lí (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ các cảm giác. Cảm giác là cái thứ nhất, là cái cơ sở, còn các cấu thành như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác; 2). Điều
kiện để hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của các quá trình tâm lí; 3). Các mối liên tưởng bị quy định bởi sự linh hoạt của các thành phần được liên tưởng và tần số nhắc lại của chúng trong kinh nghiệm. Sau này thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I.Pavlov phát hiện: làm cơ sở sinh lí thần kinh của các mối liên tưởng tâm lí Chuyển vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ, các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các biểu tượng. Tư duy luôn là tư duy hình ảnh. Mối quan tâm chủ yếu của các nhà liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức là quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng, nên tư duy theo hướng tiếp cận liên tưởng là tư duy tái tạo. Theo họ, có 4 loại liên tưởng; liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian và thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên tưởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong các quá trình trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích luỹ các mối liên tưởng. Sự khác biệt về trình độ trí tuệ được quy về số lượng các mối liên tưởng, về tốc độ hoạt hoá các liên tưởng đó. Như vậy, sự phát triển trí tuệ chỉ là sự
vận động bên trong của các hình ảnh cảm tính mà thôi. Mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tượng tâm lí ý thức, theo chiều hướng khách quan, bằng cách kéo tâm lí học lại gần với sinh lí học, nhưng về cơ bản thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, với đặc trưng là phương pháp quy nạp hình thức các sự kiện. Vì vậy, thuyết liên tưởng mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của trí tuệ trong hoạt động của con người. 1.1.2. Tiếp cận hành động tinh thần Tiếp cận hành động tinh thần là đặc trưng của trường phái tâm lí học Vuxbua - một trường phái tâm lí học Đức, theo truyền thống triết học duy lí. Đại biểu của trường phái này là các nhà tâm lí học Đức: O.Quynpe (1862-1915), O. Denxơ (1881-1944) và K.Biulơ (1897- 1963) Về tổng thể, trường phái Vuxbua đã cố gắng đặt ra và giải quyết hàng loạt vấn đề khác biệt về chất giữa tư duy với các quá trình tâm lí khác, vạch ra sự hạn chế của các nhà tâm lí học liên tưởng trong nghiên cứu tư duy.
Tư tưởng chủ đạo của trường phái Vuxbua là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy. Phương pháp chủ yếu sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát (hầu hết các nghiệm thể tham gia thực nghiệm là các nhà tâm lí chuyên nghiệp. Họ có nhiệm vụ thường xuyên thông báo về diễn biến quá trình tư duy của mình khi giải quyết nhiệm vụ). Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lí học Vuxbua đã đi đến những kết luận về bản chất của tư duy. Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ (Quan hệ ở đây là tất cả những gì không mang đặc điểm của hình ảnh cảm tính, là tất cả sự tổng hợp phong phú các khái niệm). Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tự giác các thành phần tham gia quan hệ. Thành thử, quá trình tư duy diễn ra không cần có sự hỗ trợ của các biểu tượng cảm tính, rời rạc. Hành động tư duy là công việc của "cái tôi" của chủ thể. Nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ (bài toán tư duy). Nhiệm vụ định hướng cho hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn trong quá trình giải quyết nhiệm vụ. Tính lựa chọn
của tư duy bị quy định bởi sự vận động của tự chỉ dẫn. Nó được thể hiện ở việc tăng cường một số liên tưởng; ức chế, dập tắt các liên tưởng khác. Trong các công trình của O.Den xơ đã chỉ ra thực chất của tư duy là sự vận hành của các thao tác trí tuệ để giải quyết bài toán tư duy. Quá trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn. Trong đó giai đoạn nhận thức đầu bài toán và cấu trúc lại nó, tạo ra tình huống có vấn đề cho tư duy là quan trọng nhất. Có thể nói, thực chất của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu trúc lại bài toán đó. Trong quá trình giải các bài toán, chủ thể phải thường xuyên sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, tạo ra sự giống nhau (khái quát hoá).v.v. Đánh giá tổng quát, hướng tiếp cận của các nhà tâm lí học Vuxbua đã có đóng góp lớn cho tâm lí học về tư duy, trí tuệ. Lần đầu tiên, trong tâm lí học, tư duy, trí tuệ được nghiên cứu là một hành động bên trong, là một quá trình vận động của các thao tác trí tuệ. Nó có đối tượng là các quan hệ. Đây là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy, trí tuệ và khắc phục các quan niệm giản đơn của thuyết liên tưởng về vấn đề này. Tuy nhiên, do ảnh hưởng của triết
học duy lí Đức (từ I.Cantơ, I.G.Phichtơ đến G.V.Hêghen), nên hành động tư duy, trí tuệ theo quan điểm của phái Vuxbua, chỉ thuần tuý là hành động tinh thần bên trong. Nó không liên quan tới các yếu tố bên ngoài. Bài toán tư duy (hoàn cảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi động lúc đầu, còn sau đó các thao tác tự vận động theo lôgic nội tại của chúng. Nội dung khách quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình thức, còn thực chất chúng tách rời nhau. Nói cách khác, vấn đề quan hệ giữa chủ thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính quá trình tư duy đã bị loại ra khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lí học Vuxbua. Vì vậy, vấn đề bản chất xã hội và lôgic tâm lí của tư duy, trí tuệ vẫn chưa được giải quyết. Created by AM Word2CHM
1.2. TIẾP CẬN HÀNH VI TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC 1.2.1 Thuyết hành vi cổ điển Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lí học thế giới đầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện tượng tâm lí người thời đó. Kết quả là, đã hình thành lên trường phái có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lí học Mỹ và thế giới thế kỷ XX: Tâm lí học hành vi, mà đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lí học kiệt xuất: J.Watson (1878-1958), E.Tolmen (1886-1959), E.L.Toocdai (1874-1949), B.Ph.Skinnơ (1904- 1990) Các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hành vi phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người. Theo họ, ý thức không đóng vai trò gì trong việc điều chỉnh hoạt động của con người và tâm lí học không thể nghiên cứu nó bằng phương pháp khách quan. Vì vậy, tâm lí học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi. Tâm lí (của cả người và con vật) chỉ là các dạng hành vi khác nhau. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp
lại các kích thích từ môi trường bên ngoài. Nhiệm vụ của nhà tâm lí học là mô tả và lượng hoá các hành vi đó, đúng như nó diễn ra trong tình huống xác định. Phương pháp của nhà tâm lí học là quan sát khách quan và thực nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có tác nhân kích thích, nhằm mục đích xác định tương quan giữa kích thích và phản ứng. Hầu hết các thực nghiệm của trường phái hành vi được thực hiện trên động vật (chuột, chim bồ câu ), sau đó, các kết quả này được ứng dụng trên con người. Cơ sở sinh lí thần kinh được quan tâm trong các thực nghiệm là phản xạ có điều kiện). Cơ chế hình thành các hành vi là sự mò mẫm của chủ thể, theo nguyên tắc "thử và sai," qua nhiều lần, cho tới khi xác lập được các phản ứng phù hợp, luyện tập và củng cố nó. Các nhà hành vi chủ nghĩa coi nhẹ tính tích cực của chủ thể, đề cao vai trò của kích thích bên ngoài trong việc tạo ra các phản ứng. Vì vậy, nghiên cứu và điều khiển việc hình thành hành vi trí tuệ (cho cả động vật và con người) được quy về việc nghiên cứu tạo ra "môi trường các kích thích", được sắp xếp theo lôgic cho phép hình thành các phản ứng mong muốn, tức là quá trình "điều kiện hoá hành vi."
Theo các nhà tâm lí học hành vi, hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống. Trong các công trình của J.Watson, hành vi trí tuệ được đồng nhất với ngôn ngữ bên trong. Từ đó, ông chia tư duy thành 3 dạng: thứ nhất, là các thói quen, kĩ xảo ngôn ngữ đơn giản (đọc một đoạn thơ hay đoạn văn mà không làm thay đổi trật tự từ); dạng thứ hai, giải quyết các nhiệm vụ tuy không mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm theo (nhớ lại một đoạn thơ hay một sự kiện đã thoảng qua trong kí ức); dạng thứ ba: giải quyết các nhiệm vụ mới, buộc cơ thể lâm vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khi thực hiện một hành động cụ thể. Như vậy, vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được là trung tâm của tâm lí học hành vi. Theo các nhà hành vi, tư duy giống như kĩ xảo, nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng. 1.2.2. Các học thuyết hành vi mới Sự phát triển tiếp theo của hướng tiếp cận hành vi sau J.Watson đã dẫn đến phân hoá trường
phái tâm lí học này thành ba nhánh: Tâm lí học hành vi bảo thủ, trung thành với các luận điểm ban đầu, có tính cơ giới về hành vi trí tuệ con người của J. Watson (Thuyết S-R), đại biểu là Skinnơ; Tâm lí học hành vi mới, với ý đồ nghiên cứu cả các yếu tố trung gian của chủ thể trong sơ đồ kích thích - phản ứng, yếu tố đó chính là quá trình nhận thức (Thuyết S-S), đại biểu là E.Tolmen, tâm lí học hành vi chủ quan (Thuyết "TOTE"- chữ đầu của các từ tiếng Anh,T: Test, O: Operate,T: Testt E: Exit, tức là thuyết thử - thao tác - thử - thoát ra). Đại diện thuyết TOTE là O.Milơ, Galanter, Priham. Sự khác nhau giữa các thuyết trên tập trung ở ba điểm. Thứ nhất, nhân tố phát động một hành vi. Thuyết hành vi cổ điển cho rằng các phản ứng bên ngoài là nhân tố phát động, còn theo thuyết hành vi mới thì đó là các "cấu trúc nhận thức"; đối với thuyết TOTE, nhân tố phát động hành vi của con người và con vật là các quá trình ở trung ương thần kinh, trí nhớ, tâm thế, sự mong đợi Thứ hai, kết quả học tập. Thuyết (S-R) quan niệm kết quả học tập là kĩ xảo (trật tự nào đó của các cử động). Còn thuyết (S-S), kết quả học tập là "các cấu trúc nhận thức" (hay là sự phản ánh một tình huống
nào đó). Thứ ba: phương pháp ứng xử. Thuyết (S-R) cho rằng phương thức thích ứng là "thử và sai", còn theo thuyết (S-S), tính chất và thành công của các hành vi phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống khách quan quy định. Vì vậy, tổ chức (cấu trúc) tình huống quy định sự hoạt hoá của cá thể, nó quy định sự nắm bắt các quan hệ bản chất của tình huống. Ngược lại, thuyết TOTE, đề cao hình ảnh, kế hoạch của các phản ứng. Nói cách khác, theo TOTE, những kinh nghiệm,tri thức đã có về hành vi, sự chỉ dẫn quá trình tiến hành hành vi đó quy định chất lượng của hành vi ứng xử. Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận hành vi không còn phù hợp với sự phát triển của tâm lí học hiện đại. Tuy nhiên công lao không thể phủ nhận của cách tiếp cận này là đã đưa tính chặt chẽ khoa học, khách quan vào việc nghiên cứu trí tuệ con người. Rõ ràng là, muốn nghiên cứu khách quan tâm lí cá nhân phải nghiên cứu hành vi của nó. Muốn huấn luyện một chức năng tâm lí nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định, tức là phải thông minh hoá nội dung dạy học theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có thể quan sát và kiểm soát được quá trình hình thành
các hành vi tâm lí của người học. Tuy nhiên, sự cực đoan hoá yếu tố môi trường kích thích, coi nhẹ vai trò chủ thể người học sẽ dẫn đến sự "định mệnh xã hội" trong dạy học và phát triển Created by AM Word2CHM
1.3. TIẾP CẬN SINH HỌC TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC Thực ra, cách tiếp cận hành vi cũng bắt nguồn từ hướng tiếp cận sinh học. Tức là chịu ảnh hưởng của thuyết tiến hoá hành vi cá thể, thu được do tập nhiễm và sự phức tạp hoá các hành vi bản năng của cá thể. Tuy vậy, tâm lí học hành vi mới chủ yếu khai thác quan hệ tương tác giữa hành vi với các kích thích của môi trường. Ngoài ra, còn nhiều công trình cũng tiếp cận tâm lí từ góc độ sinh học, nhưng khai thác khía cạnh khác. Trong số đó có các công trình nghiên cứu cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động trí tuệ; vai trò của yếu tố bẩm sinh và sự di truyền của trí tuệ, trí thông minh. Theo hướng này, có 3 lĩnh vực được quan tâm nhiều 1.3.1. Các công trình nghiên cứu cơ sở sinh lí- thần kinh của trí tuệ Trong lĩnh vực này, trước hết phải đặc biệt quan tâm tới các nghiên cứu về phản xạ và về quy luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lí học
Nga do I.P.Pavlov lĩnh xướng. Kết quả nghiên cứu sự hình thành và dập tắt các phản xạ có điều kiện, các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao ở người là cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động trí tuệ. Các công trình của K.X.Lésli (nhà sinh lí học Mỹ, 1890 - 1958), của K.Gônđơstêin (nhà tâm lí học và sinh lí học Đức 1878- 1965) và của nhiều nhà tâm - sinh lí học cùng xu hướng đã hình thành các lí thuyết về định khu chức năng tâm lí của não bộ. Việc làm tổn thương các vùng thần kinh trên não bộ sẽ dẫn đến làm mất hoặc rối loạn khả năng tiến hành các hành động tâm lí, trí tuệ tương ứng. 1.3.2. Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng và tự tạo trong hoạt động tâm trí của người và động vật Việc nghiên cứu về cơ chế dấu ấn của nhà sinh lí học Mỹ R.Lorenz đã cho thấy ảnh hưởng của dấu ấn ban đầu đối với các hành vi tiếp theo. Kết quả nghiên cứu này không chỉ được vận dụng trong quá trình triển khai các thao tác trí tuệ của cá nhân mà còn có ý nghĩa lớn trong ứng xử xã hội của họ. Một trong những lĩnh vực đang được chú ý nhiều của tập tính học về con người hiện nay là nghiên cứu mối quan hệ
giữa các nền văn hoá, xã hội riêng với phương thức tư duy, giải quyết các bài toán trí tuệ của các thành viên sống và hoạt động trong nền văn hoá đó. Ngày càng có nhiều công trình nghiên cứu vai trò "tiềm ẩn" của các yếu tố văn hoá đối với đời sống tâm lí của mỗi cá nhân. 1.3.3. Nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ. Điểm xuất phát của hướng tiếp cận này là từ các khám phá về vai trò của gen trong việc bảo tồn và di truyền các tính trạng cơ thể. Nhiều nhà khoa học đã đặt ra và cố gắng đi tìm câu trả lời cho vấn đề di truyền trí thông minh. Ngay từ năm 1869, nhà tâm lí học và nhân chủng học người Anh Pa.Galton (1822-1911) đã cho phát hành cuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập "Thuyết ưu sinh học" (Eugencs), nhấn mạnh yếu tố di truyền trí thông minh. Những thập niên sau đó, thuyết di truyền trí năng được phổ biến tràn lan và được nhiều nhà tâm lí học phụ hoạ. Chẳng hạn, nhà tâm lí học người Anh Cyril Bua (1966) khẳng định trí năng của con người 80% là do di truyền, 20% là do môi trường. Còn A. Jensen (1969) cho rằng tỉ lệ đó là 60% và 40%. Nhà tâm lí học Mỹ Jensks (1972) đưa ra số liệu: 45%
là do di truyền 35% do môi trường và 20% còn lại do sự tương tác giữa 2 yếu tố. Trong những năm 1975, ở Mỹ đã hình thành trường phái sinh học - xã hội đo E. Wilson khởi xướng, với luận điểm cho rằng do có sự cạnh tranh trong xã hội người, nên chỉ có ai có sức mạnh mới có cơ may bảo tồn và chuyển giao gen cho đời sau. Luận điểm này lại một lần nữa ủng hộ học thuyết ưu sinh học - xã hội về trí tuệ, dẫn đến phân biệt chủng tộc, đẳng cấp về trí tuệ, một học thuyết hiện đang tồn tại và bị lên án ở Mỹ từ trước tới nay. Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự sai lệch về nhiễm sắc thể của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm trí khôn của trẻ (hội chứng Down, bệnh đầu bé, bệnh từ độn do thiếu tốt). Tuy nhiên chưa có công trình nào đưa ra được dẫn chứng rõ ràng về vai trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí thông minh. Hơn nữa, các nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng của I.I.Canáev (1959), cũng như các phân tích của Z.Kimpling và Jarvik (1993) đã đi đến kết luận không tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc của yếu tố di truyền hoặc của môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Vì vậy, mặc dù, nhà nghiên cứu không
thể coi nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ, nhưng không được tuyệt đối vai trò của nó dẫn đến các kết luận cực đoan, phi khoa học. Created by AM Word2CHM
1.4. TIẾP CẬN HÌNH THÁI (GHESTAN) TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC Ghestan (Gestalt) là một từ tiếng Đức, có nghĩa là tổ chức, hình thể hay hình thái. Trong tâm lí học, hướng tiếp cận hình thái xuất hiện vào thập niên đầu của thế kỉ XX và được đề xướng bởi các nhà tâm lí học Đức, mà đại biểu là M.Vecthâyme (1880-1943), V.Kolơ (1887-19671, K.Copca (1886-1941). Lĩnh vực chủ yếu và thành công nhất theo hướng tiếp cận hình thái là các công trình nghiên cứu về tri giác và tư duy, trí tuệ. Trong lĩnh vực này, người có nhiều đóng góp là V.Kolơ Các nhà Ghestan có cùng mối đồng cảm với Tâm lí học hành vi, đi tìm con đường khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu và kiến giải các hiện tượng tâm lí. Tuy nhiên, cách tiếp cận của họ lại khác. Theo các nhà Ghestan sự vật khách quan quanh ta không được tiếp nhận như các kích thích riêng rẽ. Ngược lại, chúng được tổ chức theo những hình thái (Ghestan) và bản thân tri giác, tư duy, trí tuệ cũng được tổ chức phù
hợp với những hình thái đó. Chẳng hạn, theo các nhà Ghestan, một bản nhạc không phải là tổng số các nốt nhạc, mà là một tổ chức các nốt nhạc, được cấu trúc theo một giai điệu nhất định. Sự thay đổi trật tự của các nốt nhạc đó sẽ tạo ra giai điệu mới, một bản nhạc mới. Như vậy, một tổng thể có tổ chức khác với tổng số các thành phần của nó. Nhờ quan điểm cấu trúc, nên trong lĩnh vực nghiên cứu tri giác, các nhà Ghestan đã phát hiện ra nhiều tính chất quan trọng của nó: tính ổn định, tính cấu trúc, sự lệ thuộc của hình ảnh đối tượng ("hình") và không gian bao quanh nó ("nền"). Trong lĩnh vực nghiên cứu trí tuệ, các nhà Ghestan quan tâm tìm hiểu vai trò của hình ảnh trực giác trong việc tổ chức các phản ứng vận động. Cấu trúc hình ảnh đó được lí giải là do hành động tâm lí đặc biệt chiếm lĩnh, nắm bắt một cách nhanh chóng các quan hệ trong trường tri giác. Trong nghiên cứu tư duy, vấn đề quan tâm của các nhà Ghestan là sự biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ chức lại", định hướng lại"). Nhờ đó các quá trình tư duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với các khái quát hình thức, các thuật toán,v.v như thuyết liên tưởng quan niệm. Theo họ, tư duy là sự hiểu biết bất ngờ ("bừng hiểu”- Insight) các quan hệ bản chất của tình huống có vấn đề. Sự bừng hiểu này không
được chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân tích trước đó. Qua nhiều thực nghiệm về tìm đường tắt, sử dụng công cụ, chế tạo công cụ ở khỉ, V.Kolơ đã cho rằng sự tồn tại của hành động trí tuệ của khỉ cũng giống của con người.Theo ông, đặc trưng của hành động trí tuệ là hành động bất ngờ, không lệ thuộc vào các hành động trước đó và hoàn toàn độc lập với các phép thử. Đó là hành động ngẫu nhiên. Cơ chế của một hành động thông minh trong giải quyết tình huống có vấn đề có thể như sau: Trong trường tri giác của chủ thể, các thành phần cơ bản của tình huống tạo ra một chỉnh thể (Ghestan). Các phần tử tham gia vào chỉnh thể đó có một ý nghĩa mới, tuỳ thuộc vào vị trí của nó trong chỉnh thể mới mà nó tham gia. Sự tạo thành chỉnh thể từ các phần tử của tình huống được thực hiện là do cá thể xuất hiện sự căng thẳng nào đó, khi lâm vào tình huống có vấn đề. Việc giải quyết nhiệm vụ tư duy thể hiện ở chỗ, một bộ phận của tình huống có vấn đề được tri giác trong cấu trúc mới. Tình huống có vấn đề được cấu trúc lại, nhờ đó, các thành phần tham gia bộc lộ thuộc tính, tính chất mới. Thực chất của việc giải quyết nhiệm vụ là khám phá ra các tính chất mới đó. Tính chất này phụ thuộc vào việc tri giác phần tử
trong quan hệ mới. Việc giải quyết nhiệm vụ một cách chỉnh thể, một cấu trúc trọn vẹn, quy định từng giai đoạn, từng bước đi của nó. Nếu các nhà lí thuyết liên tưởng cho việc giải quyết nhiệm vụ là lấy trực tiếp từ kinh nghiệm quá khứ, hoạt hoá chúng trong tình huống có vấn đề, thì các nhà Ghestan ngược lại. Họ cho rằng sự có mặt của kinh nghiệm chưa đủ để giải quyết nhiệm vụ, thậm chí còn cản trở quá trình đi tìm lời giải cho các nhiệm vụ mới, vì nó tạo ra "sức ỳ" về mặt chức năng của đối tượng được sử dụng, khi giải quyết nhiệm vụ. Theo các nhà Ghestan, để hiểu rõ trí tuệ của con người hiện đại, cần nghiên cứu trí tuệ của tổ tiên loài người. Nghiên cứu tư duy không phải bằng quan sát, mà phải thực nghiệm. Khi tiến hành thực nghiệm trí tuệ trên động vật, cần lưu ý chọn các nhiệm vụ (bài toán) có các mức độ phức tạp khác nhau, để làm rõ khả năng thực sự của chúng. Tuy chưa giải quyết triệt để các vấn đề về trí tuệ: tư duy, nhưng các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hình thái đã có những đóng góp về lí luận cho tâm lí học: các quy luật của tri giác: sự phát sinh các mối
quan hệ giữa tri giác với tư duy trong quá trình giải quyết các bài toán tư duy nguồn gốc hành động của trí tuệ; mối quan hệ giữa tư duy với tư thức,v.v Nhiều thành tựu của tâm lí học Ghestan đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Chẳng hạn, phát hiện về sự phát sinh tri giác và tư duy trong trường tri giác khi giải quyết bài toán tư duy là cơ sở lý luận của một trong những trắc nghiệm trí tuệ nổi tiếng hiện nay: Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn có độ khó tăng dần, do nhà tâm lí học J.C.Raven soạn thảo và chuẩn hoá. Created by AM Word2CHM
1.5. TIẾP CẬN PHÁT SINH TRÍ TUỆ (TIẾP CẬN KIẾN TẠO) TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC Trong suốt hơn nửa thế kỉ, G. Piagie (1896- 1980) và các cộng sự đã kiên trì hướng tiếp cận có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển của tâm tí học thế kỉ XX: Tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em. Khi giải quyết vấn đề trí tuệ, Piagie đã xuất phát từ góc độ sinh học và lôgic học. Đồng thời ông đã phân tích nhiều cách lí giải về nó trong tâm lí học. Đặc biệt là quan niệm của Claparet (nhà tâm lí học Thụy sỹ 1873-1940) và của U.Stecnơ (nhà tâm lí học Đức 1871-1938), coi trí tuệ "như là sự thích ứng tâm lí đối với các điều kiện mới"; của V.Kolơ và các nhà Ghestan khác, xem hành động trí tuệ như là, "hành động hiểu bất thình lình". Chính G.Piagie cũng quan niệm trí tuệ là cấu trúc tâm lí có tính chất thuận nghịch, là trạng thái cân bằng của cơ thể với môi trường. Cũng như các nhà tâm lí học Ghestan, ông phân biệt giữa nhận thức tri giác và trí tuệ. Nhận thức tri giác là tri thức về đối
tượng hoặc về các trạng thái vận động của chúng, tiếp thu được nhờ việc trực tiếp tiếp xúc với đối tượng. Còn trí tuệ là những tri thức gián tiếp và chỉ nảy sinh khi hoàn cảnh có vấn đề. Các phương pháp được G.Piagie sử dụng trong nghiên cứu trí tuệ trẻ em chủ yếu là phương pháp lâm sàng tâm lí, trắc nghiệm và quan sát khách quan. Học thuyết của G.Piagie về sự phát triển trí khôn của trẻ em có hai nội dung gắn bó hữu cơ với nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát sinh, phát triển của trí tuệ. Tâm lí học phát sinh (Psychologie Genetique) và học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em-Tâm lí học lứa tuổi (Psychologie Infantile). Dưới dạng chung nhất, trí tuệ được G.Piagie hiểu là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộc sống của cá thể và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng. Đây là hai chức năng cơ bản của trí tuệ hay là hai yếu tố bất biến (những đặc tính bất biến được coi là các chức năng sinh học nói chung). Tính tổ chức của trí tuệ cho phép
trong từng tính tích cực trí tuệ của chủ thể, có thể tách ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên cái trọn vẹn đó. Để mô tả sự thích ứng của chủ thể. G.Piagie sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học: Đồng hoá (Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Cơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng (Equilibrum). Đồng hoá là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Về lí thuyết, đồng hoá không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái đã biết. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có qua đó biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng, theo G.Piagie, là tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hoá và điều ứng. Sự mất cân bằng (Deséquilibrum) cũng là mất cân bằng giữa hai quá trình này. Trong đồng hóa, các kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc. Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hoá là tăng trưởng, điều ứng là phát triển. Cấu trúc nhận thức là
những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Đó là một thể thống nhất, bền vững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau. Sơ đồ là khái niệm then chốt trong lí thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của G.Piagie về bản chất tổ chức, bản chất thao tác của trí tuệ. Đối với G.Piagie, trí tuệ có bản chất thao tác (Operations) và được trẻ em xây dựng lên bằng chính hành động (Action) của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thao tác. Thao tác - đó là hành động bên trong, nó được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu. Thao tác có tính chất thuận nghịch (révrsible); bảo tồn (conservation) và tính liên kết (associative). Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua
hành động. Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình. Thời kì đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn - mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu cụ thể được thay bằng kí hiệu, khái niệm, mệnh đề trí tuệ được phát triển tới mức thao tác hình thức - mức trưởng thành. Học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ bao gồm quan điểm của G.Piagie về giai đoạn phát triển và nội dung sự phát triển qua các giai đoạn, các yếu tố chi phối sự phát triển. Theo G.Piagie, trí tuệ của cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật tự chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi cá nhân phát triển bình thường đều phải tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình phát triển này theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo cơ chế đồng hoá) và phát triển nhảy vọt, chuyển đoạn theo nguyên lí thống hợp. Chính sự nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. G.Piagie cho rằng, mọi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn (stades) phát triển. Một giai đoạn trí tuệ;có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí
khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự thống hợp các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau. Dựa vào các tiêu chuẩn trên, sắp xếp các dữ kiện, G.Piagie chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em thành các giai đoạn lớn: - Trí tuệ cảm giác - vận động, gọi tắt là giai đoạn giác - động (Senori-motor), từ 0 đến 1.5 tuổi hay 2 tuổi - Trí tuệ tiền thao tác, từ 1.5 tuổi hay 2 tuổi đến 7 tuổi. - Giai đoạn thao tác cụ thể, từ 7 - 8 tuổi đến 11 - 12 tuổi. - Giai đoạn thao tác hình thức, từ sau 11-12 tuổi. Quá trình phát triển trí tuệ qua các giai đoạn trên phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em; phụ
thuộc vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng; phụ thuộc vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động riêng rẽ, rời rạc, mà chúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của trẻ. Lí thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những học thuyết có ảnh hưởng và có uy tín nhất trong tâm lí học thế kỉ XX. Các khía cạnh cần quan tâm nhất của học thuyết này là cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lí học; các phương pháp nghiên cứu khách quan, đặc biệt là phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức, là sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài, mà chủ yếu là sự thay đổi chính chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới; tách ra các giai đoạn phát triển cụ thể v.v Do tính khoa học và giá trị thực tiễn to lớn của lí thuyết phát sinh trí tuệ, nên chúng ta sẽ còn nhiều lần quay trở lại lí thuyết này. Tuy nhiên, ở đây cũng cần chỉ ra một số hạn chế của nó. Khi cố gắng tách ra và
nhấn mạnh những đặc điểm cơ bản của trí tuệ. G.Piagie đã sử dụng quá nhiều khái niệm của sinh học, toán học và lôgic. Vì vậy, bản chất của trí tuệ mới chỉ được trình bày như là một hệ thống lôgic - sinh học, lôgic - tâm lí và cấu trúc toán, còn toàn bộ nội dung xã hội của nó bị bỏ qua, ở đây còn 3 vấn đề cần phải tiếp tục giải quyết: nguồn gốc xã hội của các thao tác trí tuệ; nội dung tâm lí của các thao tác đó; ảnh hưởng của các điều kiện văn hoá - xã hội tới quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em. Trong học thuyết phát sinh tâm lí, yếu tố tự hành động của chủ thể được đề cao, còn vai trò định hướng của người lớn chưa được đánh giá đúng mức. Vả lại, yếu tố hành động của chủ thể mới được nghiên cứu chủ yếu về phương diện kết quả, còn quá trình chuyển nó thành thao tác bên trong thành thao tác trí tuệ chưa được nghiên cứu. Nói chung, G.Piagie quan niệm sự phát triển trí tuệ của trẻ em là sự phát triển nội sinh theo cơ chế thích nghi, thích ứng cá thể. Vì thế, phải đến một thời kì trưởng thành nhất định, có tiềm lực nào đó, trẻ mới có khả năng thích ứng được. Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ là quá trình tự nó hình thành cho nó và xã hội hoá cái mà nó đã có và được bộc lộ ra ngoài (xã hội can thiệp vào cái biểu hiện ra ngoài đó và nhuộm màu nó).
Nguyên tắc của G.Piagie là đứa trẻ tự phát triển trí tuệ của mình và xã hội thâm nhập vào để làm cho nó phù hợp với xã hội. Vì vậy, nếu không nhận thức đúng vai trò của yếu tố nội sinh sẽ dễ dẫn đến tuyệt đối hoá yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân, mà không thấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội. Chẳng hạn: các giai đoạn phát triển thao tác trí tuệ theo cách chất của Piagie quá cố định, gắn liền với tuổi sinh học. Trong khi đó, công trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin và cộng sự đã chứng minh được trong điều kiện dạy học phát triển, có thể hình thành các thao tác trí tuệ cho trẻ em sớm hơn so với tuổi theo nghiên cứu của Piagie Vì vậy, chủ động tổ chức quá trình phát triển từ ngoài vào đứa trẻ và xác lập cơ chế hình thành chúng là tư tưởng chủ đạo của hướng tiếp cận hoạt động trong tâm lí học và đó là một trong hướng khắc phục có hiệu quả những hạn chế nêu trên của hướng tiếp cận phát sinh trí tuệ. Created by AM Word2CHM
1.6. TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC Hướng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lí học nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân nói riêng. Tác giả của hướng tiếp cận này là các nhà tâm lí học Nga Xô viết, mà đại biểu là nhà Bác học vĩ đại L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lí học kiệt xuất khác: A.N.Lêonchiev, X.L.Rubinstêin. P.Ia.Galpenn Mặc dù lí thuyết hoạt động được hình thành từ những năm 1930 và đạt đỉnh cao về lí luận vào những năm 1975 nhưng cho đến những năm cuối thế kỉ XX, chúng ta vẫn chưa đánh giá hết tầm vực khoa học, tính cách mạng của nó và của các thành tựu lí luận mà các nhà tâm lí học kiên trì theo hướng này trong suốt gần thế kỉ đã thu hoạch được. Hướng tiếp cận hoạt động có cùng mục tiêu với các cách tiếp cận hành vi, hình thái và phát sinh, là xây dựng nền tâm lí học khách quan. Tuy nhiên, nếu cách tiếp cận hành vi chỉ nghiên cứu hành vi và loại bỏ
ý thức của chủ thể, tức là đã bỏ qua phần quan trọng nhất của đời sống tâm lí con người, thì cách tiếp cận hoạt động, ngược lại, đưa ý thức trở thành đối tượng nghiên cứu của mình. Dĩ nhiên, việc nghiên cứu này không thể theo cách của tâm lí học nội quan, mà phải theo phương pháp khách quan. Đó thực sự là vấn đề nan giải. Hướng tiếp cận hoạt động đã khắc phục tình trạng này, bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phương pháp luận cho việc nghiên cứu tâm lí con người. Luận điểm cơ bản ở đây là con người làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lí, ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lí, ý thức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy, muốn nghiên cứu tâm lí, ý thức của con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của nó. Công việc chủ yếu của nhà tâm lí học là phân tích các dạng hoạt động trong đời sống thực tiễn, xã hội của chúng; phát hiện các quy luật hình thành và chuyển hoá từ dạng hoạt động vật chất bên
ngoài thành dạng hoạt động tâm lí bên trong và ngược lại, từ trong ra ngoài. Chỉ có thể trên cơ sở hiểu biết đầy đủ và sâu sắc các quy luật hình thành và chuyển hoá đó; hiểu biết các yếu tố liên quan và chi phối các quá trình này, thì khi đó nhà tâm lí học mới có hy vọng hiểu biết kiểm soát và chủ động định hướng, điều khiển, điều chỉnh việc hình thành tâm lí, ý thức con người. Như vậy, chìa khoá để nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài. Tuy nhiên, việc nghiên cứu này không giống các nhà hình thái học quan sát, mô tả hành vi trí tuệ của con vật hay của trẻ em theo kiểu "ở đây và bây giờ". Các nhà tâm lí học hoạt động nghiên cứu trí tuệ trong toàn bộ đời sống hiện thực của nó. Từ nghiên cứu chức năng cấu trúc của nó đến nguồn gốc nội dung xã hội, lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển. Ở mức độ nhất định, cách tiếp cận hoạt động gần giống tiếp cận phát sinh trí tuệ của G.Piagie. Cả hai cách tiếp cận đều quan tâm và đề cao thao tác, hành động trí tuệ của cá nhân, đều tìm hiểu và xác lập quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em. Điểm khác nhau cơ bản giữa hai cách tiếp cận này là ở chỗ, tiếp cận phát sinh
chủ yếu dựa theo các nguyên tắc sinh học và lôgic học để xác lập quy luật phát sinh về mặt lôgic - tâm lí của trí tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung xã hội của nó bị bỏ qua. Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được quy về quan hệ vật lí. Trong khi đó mặt văn hoá - xã hội của các quan hệ này mới thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hoá khác nhau và chúng là nội dung chính của học thuyết lịch sử văn hoá về sự phát triển tâm lí người do L.X.Vưgotxki sáng lập. Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa trên các nguyên tắc phương pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch sử - phát sinh. Từ các nguyên tắc phương pháp luận này, các nhà tâm lí học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp khách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí tuệ cho trẻ em. Kết quả là hàng loạt vấn đề nan giải trong tâm lí học về trí tuệ đã được giải quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ chức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh trẻ em hoạt động để qua đó hình thành và phát triển trí tuệ của mình. Có thể nêu vắn tắt một số thành tựu mà lí
thuyết hoạt động đã đạt được + Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Theo quan điểm của L.X.Vưgôtxki, cần tách ra hai mức trí tuệ: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao.Trí tuệ bậc thấp có phần giống với trí tuệ động vật: mà ta vẫn thấy trong các thực nghiệm của V.Kolơ, U Stecnơ trên khỉ và trí tuệ bậc cao chỉ có ở con người. Trí tuệ bậc thấp được đặc trưng bởi mối quan hệ trực tiếp kích thích-phản ứng (như đã thấy trong các sơ đồ S-R của hướng tiếp cận hành vi); còn trí tuệ bậc cao được đặc trưng bởi sự tham gia của ngôn ngữ và của mối quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với đối tượng thông qua công cụ tâm lí (kí hiệu tâm lí) + Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người không nằm trong cơ chế sinh học mà ở trong thực tiễn đời sống văn hoá - xã hội. Trí tuệ người có nội dung xã hội - lịch sử. Môi trường xã hội không phải là điều kiện của sự phát triển trí tuệ; mà là nguồn gốc của sự phát triển. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em bao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội. Phương thức hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội. + Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ
chế tiến hoá, cơ chế thích nghi, từ dưới đi lên, theo con đường tập nhiễm. Trí tuệ cấp cao có bản chất hoạt động và được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội - lịch sử. Đó là quá trình cấu trúc lại các chức năng trí tuệ bậc thấp, đã có, bằng cách chủ thể sử dụng các công cụ tâm lí, đưa vào các cấu trúc đó, cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúc mới. Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người; là quá trình hình thành các chức năng của não và là quá trình hình thành hành động trí tuệ của các em. Quá trình hình thành này diễn ra theo quy luật phổ biến cho mọi chức năng tâm lí cấp cao. Quy luật đó được phát biểu như sau: Bất kì chức năng tâm lí cấp cao nào của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài. Lần thứ hai là hoạt động cá nhân, là phương pháp bên trong của tư duy trẻ em, là chức năng tâm lí bên trong. Quá trình chuyển hoá hoạt động vật chất bên ngòai thành hoạt động tâm lí, trí tuệ bên trong được diễn ra qua một số khâu, một số bước. Các bước chuyển hoá này và việc định hướng chúng được nghiên cứu, mô tả khá kĩ trong công trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin.
+ Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó. Mỗi giai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động. Trong đó, có hoạt động chủ đạo, là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong giai đoạn đó. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn. Vì vậy, hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó. + Trẻ em không thể tự mình hoạt động "theo kiểu Rôbinxơn". Hoạt động của trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua người lớn, lấy người lớn làm trung gian. Nói cách khác, trí tuệ bậc cao của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn. Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học tương tác) là phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người dạy và người học là hai chủ thể của một hoạt động chung. + Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó không được đi sau sự
phát triển, phụ hoạ cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học sinh. Trên đây là một số thành tựu của hướng tiếp cận hoạt động. Thế mạnh của hướng tiếp cận này không phải là ở chỗ các sự kiện tâm lí cụ thể của trí tuệ được phát hiện và mô tả, mà là các nguyên lí phương pháp luận nghiên cứu do nó vạch ra trên mọi bình diện liên quan tới việc nghiên cứu và tổ chức hình thành trí tuệ cá nhân. Điều này, một mặt đảm bảo cho sự đúng đắn của hướng tiếp cận đối tượng và của việc định hướng chiến lược sự phát triển trí tuệ của trẻ em; mặt khác cho phép khai thác và ứng dụng các sự kiện tâm lí cụ thể được phát hiện bởi các hướng tiếp cận khác, theo nguyên tắc phương pháp luận của mình. Vì vậy, phạm vi nghiên cứu và ứng dụng vấn đề trí tuệ của tâm lí học hoạt động rất lớn. Chúng ta sẽ dừng lại phân tích sâu hơn hướng tiếp cận này trong các phần sau.Tuy nhiên, cũng cần lưu ý ngay hướng tiếp cận hoạt động có phần nhấn mạnh tới khía cạnh lĩnh hội: với tư cách là sự tái tạo những kinh nghiệm của xã hội,
chuyển biến chúng thành của riêng cá nhân. Vì vậy, nếu không xác định đúng giới hạn của việc tái tạo, của sự lặp lại, sẽ dễ dẫn đến coi nhẹ yếu tố sáng tạo trong họat động trí tuệ của trẻ em, điều mà hướng tiếp cận Ghestan, tiếp cận phát sinh của G.Piagie và tiếp cận theo lí thuyết thông tin - nhận thức đề cao. Created by AM Word2CHM
1.7. TIẾP CẬN LÍ THUYẾT THÔNG TIN - TÂM LÍ HỌC NHẬN THỨC TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC Sự thâm nhập mạnh mẽ của lí thuyết thông tin và kỹ thuật máy tính đã dẫn đến hướng tiếp cận mới về vấn đề trí tuệ trong tâm lí học. Đồng thời hình thành hệ thống lí thuyết mới: lí thuyết trí tuệ nhân tạo. Về niên đại, lí thuyết này ra đời những năm 195O, người đi đầu trong lĩnh vực này là nhà toán học, triết học người Anh Alan Turing (1912 - 1954), sau đó là J.Neumann (nhà toán học vĩ đại, nhà kinh tế học, sinh học thần kinh, tâm lí học Mỹ, gốc Hunggari, 1903 - l957, giải thưởng Noben kinh tế), tiếp đến là A.Niuel.T.Saimnn. M.Minski, J.Macati. Các đề tài theo cách tiếp cận thông tin rất đa dạng. Tuy nhiên có thể quy thành hai hướng lớn: hướng thứ nhất, phân tích và mô tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của con người theo cơ chế tiếp nhận và xử lí thông tin. Hướng thứ hai, phân tích và mô phỏng các cơ chế hoạt động của trí óc, trí tuệ, tư duy và của quá trình nhận thức nói chung của con người để trên cơ sở đó hình thành và phát triển một lĩnh vực
khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân tạo. Theo hướng tiếp cận thứ nhất có các nhà tâm lí học hành vi mới như Tôlmen với trào lưu tâm lí học nhận thức. Trong số các đề tài theo hướng tiếp cận này phải kể đến các công trình nghiên cứu của Tolmen (1970): Tulving (1972) và của R. Fischer (1992). Theo Fischer: não là bộ máy xử lí thông tin và hoạt động trí tuệ gồm 3 thành tố. Thành tố tiếp nhận thông tin (đầu vào), tiếp nhận các ngữ liệu mới. Thành tố này bao gồm hoạt động thể chất và giác quan. Thành tố thể hiện (đầu ra), tức là cái mà cá nhân làm ra như sự phản ánh của trí nhớ, các ý tưởng giải quyết vấn đề. Thành tố điều khiển (siêu thành tố), các quá trình điều khiển trí nhớ, lập kế hoạch, ra quyết định,v.v Cũng theo Fischer, con người có nhiều dạng trí tuệ: trí tuệ ngôn ngữ, lôgic-toán, hình tượng/không gian, âm nhạc, vận động, trí tuệ xã hội (giao tiếp). Mỗi loại trí tuệ trên đều có thể xem như là bộ máy tiếp nhận và xử lí thông tin. Hướng tiếp cận thứ hai thu hút nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực tin học, toán học và điều khiển học. Những người tiên phong trên lĩnh vực này là Alan Turing, J.Neumann, sau đó là A.Niuel, T.Saimon,
M.Minski, J.Macati. Các đề tài được quan tâm phát triển hiện nay theo hướng này là nghiên cứu lí thuyết giải các bài toán suy luận, lí thuyết may rủi, nghiên cứu ngôn ngữ trí tuệ nhân tạo, lí thuyết nhận dạng, người máy, mô hình thần kinh,v.v Trên đây là một số hướng tiếp cận lớn vấn đề trí tuệ trong tâm lí học từ đầu thế kỉ XX. Mỗi hướng tiếp cận xuất hiện trong bối cảnh lịch sử - xã hội xác định. Do hoàn cảnh khách quan, nên các nhà nghiên cứu của mỗi hướng tiếp cận thường có quan điểm cực đoan.Vì vậy có những mặt tích cực và hạn chế riêng. Trước đây, thường nảy sinh nhiều tranh luận, phê phán, thậm chí bài xích nhau giữa các trường phái tâm lí học. Ngày nay, xu hướng chung là kế thừa mặt tích cực và bổ sung những điểm còn khiếm khuyết của mỗi trường phái. Tuy nhiên, cần thiết phải tránh khuynh hướng chiết trung, máy móc khi phân tích, khai thác và vận dụng các lí thuyết này. Tư tưởng chủ đạo ở đây là trên cơ sở lập trường triết học duy vật biện chứng và lịch sử, vận dụng triệt để các nguyên tắc phương pháp luận của tâm lí học hoạt động để phân tích, đánh giá và kế thừa các thành tựu lí luận đúc kết từ các hướng tiếp cận nêu trên.
Created by AM Word2CHM
Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ Chương này chủ yếu đề cập vấn đề cấu trúc của trí tuệ trong tâm lí học. Bởi lẽ các quan điểm về cấu trúc đã ảnh hưởng mạnh mẽ tới việc phân tích trí tuệ và hình thành các phương pháp chẩn đoán nó. Thông qua kết quả chẩn đoán, dựa trên quan điểm nào đó về trí tuệ, sẽ dẫn đến cách nhìn tích cực hoặc tiêu cực về quá trình phát triển của nó và các yếu tố chi phối quá trình này. Trong tâm lí học trí tuệ hiện nay có quá nhiều mô hình cấu trúc về trí tuệ. Tuy nhiên, có thể quy thành các nhóm, tuỳ theo hệ quy chiếu. Nếu dựa theo phương pháp tiếp cận, có thể tách ra các mô hình cấu trúc theo phương pháp phân tích nhân tố và các mô hình theo phương pháp phân tích đơn vị. Nếu dựa theo số lượng các phần tử trong cấu trúc, thì ngay trong hướng tiếp cận phân tích yếu tố cũng bao gồm hai nhóm: cấu trúc hai thành phần và cấu trúc đa nhân
tố. Còn hướng tiếp cận phân tích đơn vị tạo ra mô hình cấu trúc trí tuệ theo lí thuyết hoạt động và theo lý thuyết nhiều dạng trí tuệ. Phần dưới đây sẽ phân tích một số mô hình tiêu biểu theo hai hướng tiếp cận trên. Trước khi vào nội dung chính của chương, cần thống nhất về thuật ngữ và khái niệm trí tuệ làm cơ sở cho việc phân tích sau này. 2.1. VẤN ĐỀ KHÁI NIỆM TRÍ TUỆ 2.2. MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ HAI THÀNH PHẦN 2.3. CÁC MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ ĐA NHÂN TỐ 2.4. MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH ĐƠN VỊ Created by AM Word2CHM
2.1. VẤN ĐỀ KHÁI NIỆM TRÍ TUỆ TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ 2.1.1. Thuật ngữ Ít có lĩnh vực nào trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên gọi như lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí khôn, trí lực, trí thông minh, trí óc, ta làm, trí nghĩ(1). Dĩ nhiên, mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định. Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học của nó, cần có sự thống nhất về thuật ngữ. Mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính tương đối. Trong tiếng Latinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. Còn Từ điển Tiếng Việt giải thích: Trí khôn: Khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí tuệ: Khả năng nhận thức lí tính đạt đến một trình độ nhất định (Trí tuệ minh mẫn). Trí năng: Năng lực hiểu biết (Phát triển trí năng của con người). Trí lực: Năng lực trí tuệ (Tập trung trí lực vào công việc). Trí óc: óc của con người, coi là biểu trưng của khả năng nhận thức, tư duy (Mở mang trí óc). Trí thông minh: có 2 nghĩa,
1. Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh (Một cậu bé thông minh); 2. Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó (Câu trả lời thông minh). Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam: Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985) coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu vấn đề nào đó trong những tình huống mới, phức tạp. Như vậy, qua các cách giải thích trên có thể quy các thuật ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ khác nhau của khái niệm này. Còn các thuật ngữ: trí năng, trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân. Trong giới hạn lĩnh vực chúng ta đang bàn, thuật ngữ được dùng phổ biến là trí tuệ (tương ứng với thuật ngữ Intelligence trong tiếng Anh và Pháp). Đôi khi các thuật ngữ trí khôn, trí thông minh hoặc trí lực cũng được dùng,
nhưng trong văn cảnh xác định. 2.1.2. Khái niệm trí tuệ Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, có bao nhiêu nhà nghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó. Vì vậy khó có thể áp đặt một định nghĩa chung cho mọi người.Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân. Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn, theo nhà tâm lí học Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó. Thực ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) với khả năng trí tuệ của cá nhân đã được các nhà sư phạm quan tâm từ lâu. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố này có quan hệ nhân quả với nhau. Tuy nhiên, đây không phải là quan hệ tương ứng 1-1. Ngay từ những năm 1905, nhà tâm lí học Pháp A.Binet (1857-1911)
đã nghiên cứu (bằng test trí lực) và xác định được những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những em do lười hoặc do nguyên nhân khác. Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau. Trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X.Côtxchuc (1971), V.A.Cruchetxki (19761, R.Sternberg (1986). D.N.Perkins (1987) Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân được phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner, G.Piagie, Đ.Wechsler, R.Zazzo Có thể dẫn ra một số trong nhóm quan niệm này: Theo G.Piagie (1969), bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng. Đ.Wechsler cho rằng (1939): trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lí, chế ngự được môi trường xung quanh. Trí tuệ là khả năng xử lí thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới (F.Raynal, A. Rieunier-1997). Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản
thân (N. Sillamy-1997). Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lí học Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân. Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đưa ra. Vì vậy, họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo được. Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định hướng lí luận trong nghiên cứu thực tiễn. Thực ra, các quan niệm về trí tuệ không loại trừ nhau. Trong thực tiễn không có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay khả năng thích ứng, mà thường để cập tới hầu hết các nội dung đã nêu. Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn.Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ: cần tính đến những đặc trưng của nó. 1) Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí khác của cá nhân. 2) Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ
tác động qua lại giữa chủ thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân. 3). Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể. 4). Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hoá - xã hội. Created by AM Word2CHM
2.2. MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ HAI THÀNH PHẦN TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ Những năm đầu thế kỉ XX, trong nhiều công trình của các nhà nghiên cứu lớn như A.Binet, Th.Simon, trí tuệ được nghiên cứu như là một khối chung và được hiểu là "phán đoán tốt, hiểu biết tốt, lập luận tốt". Từ các quan điểm nghiên cứu này làm nảy sinh vấn đề, liệu có đúng trí tuệ là một khối thống nhất, hay nó bao gồm một loạt yếu tố nhất định? Quá trình giải quyết vấn đề theo hướng tiếp cận phân tích yếu tố đã dẫn đến các mô hình trí tuệ hai thành phần. 2.2.1. Mô hình trí tuệ của C.Spearman C.Spearman là nhà tâm lí học người Anh (1863 – 1945). Ngay từ năm 1904, C.Spearman đã tin tưởng rằng trí tuệ con người không phải là một khối duy nhất, mà là một cấu trúc có các thành phần khác nhau, theo thứ bậc. Phân tích kết quả các trắc nghiệm, ông nhận thấy có một yếu tố chung nào đó của cá nhân, như tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,v.v Những yếu tố này có khả năng tạo ra các năng lực tâm
lí đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiều trắc nghiệm. Ông gọi đó là nhân tố G (General). Tuy nhiên để tiến hành thành công các hoạt động chuyên biệt như làm toán, chơi nhạc.v.v, ngoài yếu tố chung G, cá nhân phải có hiểu biết và năng khiếu riêng. C.Spearman gọi những yếu tố đó là nhân tố S (Special). Như vậy, theo C.Spearman, mỗi cá nhân có một khả năng trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho các hoạt động của họ và các khả năng riêng, đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động riêng. Đối với sự phát triển sau này của tâm lí học trí tuệ, giá trị thực tiễn của mô hình cấu trúc hai nhân tố do Spearman đề xuất không cao, vì nó quá chung và trừu tượng. Tuy nhiên, đóng góp to lớn của ông chính là ở chỗ, đã mở ra hướng mới trong nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo các trắc nghiệm đo lường nó: Phương pháp phân tích nhân tố. 2.2.2. Mô hình trí tuệ của N.A.Menchinxcaia Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo N.A.Menchinxcaia và E.N. Canbanova-Menle là cấu trúc hai thành phần. Theo các nhà tâm lí học này, trí tuệ gồm hai thành phần: tri thức về đối tượng (cái
được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh).Tri thức về đối tượng phản ánh được coi là nguyên liệu, là phương tiện của hoạt động trí tuệ. Sự thật là "một cái đầu trống rỗng không thể suy nghĩ được. Cái đầu càng có nhiều kinh nghiệm và tri thức thì càng có nhiều khả năng suy luận hơn". Tri thức ở đây được thể hiện ở số lượng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền vững kết cấu của nó. Thủ thuật trí tuệ thực chất là một hệ thống các thao tác, được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định. Cách đặt vấn đề của N.A.Menchinxcaia và cộng sự có giá trị thực tiễn nhất định. Đã chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em không chỉ tăng số lượng tri thức (dẫn đến quan điểm nhồi nhét trong dạy học) hoặc chỉ nhằm vào các thủ thuật trí tuệ, mà phải quan tâm phát triển cả hai thành phần đó. Tuy nhiên, cũng giống Spearman, cấu trúc hai thành phần này còn quá trừu tượng và mới chủ yếu quan tâm tới các thao tác trí óc, còn hàng loạt thao tác khác (kể cả thao tác vật chất) chưa được đề cập. Ngoài hai mô hình trên, cũng có thể dẫn ra nhiều mô hình khác. Chẳng hạn, theo R.Cattell (1967), trong trí tuệ của cá nhân có hai thành phần: "trí lỏng"
(Fluid Intelligence) có từ khi mới sinh, nó là cơ sở cho các khả năng tư duy, trí nhớ, khả năng lập luận,v.v , "trí tuệ tinh luyện" (Crystallzed Intelligence), bao gồm những kiến thức thu được qua học tập trong cả đời người. Cũng tương tự như R.Cattell, Hebb (1974) chia trí tuệ thành hai phần: "trí tuệ A" và "trí tuệ B". Trí A là tiềm năng, có từ khi mới sinh và là nguyên liệu cơ bản cho sự phát triển các năng lực trí tuệ sau này, còn trí B là kết quả của sự tương tác giữa trí A với môi trường. Theo một cách khác: Jensen (1969) chia trí tuệ thành 2 mức: Trí tuệ cụ thể; thực hành (trình độ I): tham gia vào các hoạt động đời thường và trí tuệ trừu tượng (trình độ II), tham gia vào các hoạt động nhận thức khoa học. Cũng theo xu hướng trên, Nguyễn Khắc Viện (1991) đề nghị hai mức trí tuệ: trí làm, giúp cho việc thích nghi với một tình huống cụ thể, tìm ra các giải pháp phù hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật. Trí nghĩ, tức là trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ, dùng kí hiệu, tượng trưng để biểu hiện các vật và mối quan hệ giữa chúng. Các mô hình theo kiểu phân mức như trên, chúng ta sẽ còn gặp lại khi phân tích sự phát triển của trí tuệ cá nhân.
Created by AM Word2CHM
2.3. CÁC MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ ĐA NHÂN TỐ TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ Phương pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà nghiên cứu đi sâu vào các tầng vi mô của trí tuệ. Nhờ đó, ngày nay có thể kể ra vô số cấu trúc đa thành phần, từ mô hình của L.L.Thurstone (1959), L.A.Venghe (1978) J.P.Guilford (1938), đến mô hình của R.Sternberg (1986), D.N. Perkins (1981) Dưới đây sẽ điểm qua một số mô hình cấu trúc trên. 2.3.1. Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone L.L Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lí học Mỹ. Ông rất ủng hộ việc sử dụng các trắc nghiệm (Test) để đo đạc trí tuệ. Tuy nhiên, ông không tán thành quy kết trí tuệ thành một khối. Theo ông, có nhiều yếu tố trong trí tuệ cá nhân tham gia vào sự thành công của mọi trắc nghiệm, như tri giác, trí nhớ, ngôn ngữ,v.v Nếu tách ra được các yếu tố đó sẽ dễ dàng soạn thảo được các trắc nghiệm khách quan. Thurstone đã sử dụng phương pháp thống kê để làm rõ các yếu tố đặc trưng trong trí tuệ cá nhân và gọi đó
là các yếu tố trí tuệ nguyên thuỷ. Theo ông, có 7 yếu tố. + Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm các thao tác với những con số - yếu tố N (Number) + Hiểu (lĩnh hội) được ngôn ngữ (nói và viết)- yếu tố V (Verbal comprehension) + Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính xác và linh hoạt - yếu tố W (Word fluency) + Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tượng về vật thể trong không gian - yếu tố S (Space) + Trí nhớ - yếu tố M (Memory) + Khả năng tri giác - yếu tố P (Perceptual) + Khả năng suy luận - yếu tố R (Reasoning) Mô hình trí tuệ đa nhân tố của L.L.Thurstone là một đóng góp lớn cho hướng phân tích nhân tố trong nghiên cứu trí tuệ. Tuy nhiên, ngày nay, dễ dàng nhận ra mô hình trên chỉ là trường hợp cụ thể trong nhiều mô hình loại này. 2.3.2. Mô hình cấu trúc 3 chiều của J.P.Guilford
Có lẽ cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu trí tuệ theo hướng phân tích nhân tố vượt được mô hình của Guilford về số lượng và mức độ chi tiết của các phần tử. Trong lĩnh vực này, ông đã có hai đóng góp lớn: cấu trúc nội dung của trí tuệ và quan điểm về trí tuệ sáng tạo (1959). Về cấu trúc trí tuệ, J.C.Guilford quan niệm bất kì hoạt động trí tuệ nào cũng là vận động của các thao tác nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lại một sản phẩm nhất định. Vì vậy, vận động của các thao tác, nội dung sự vật và sản phẩm là ba mặt của một hoạt động trí tuệ. Mỗi mặt lại bao gồm nhiều yếu tố. Mặt thao tác gồm các yếu tố, khả năng nhận thức: nhận dạng các sự kiện; trí nhớ; tư duy hội tụ (tư duy tái tạo); tư duy phân kì (tư duy sáng tạo); khả năng đánh giá. Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tượng hình); tượng trưng (biểu tượng); ngữ nghĩa (khái niệm); hành vi (ứng xử). Mặt sản phẩm: đơn vị (cá thể): các yếu tố giản đơn; lớp (loại): toàn bộ các yếu tố có đặc tính giống
nhau; quan hệ: tất cả những gì liên kết các yếu tố hay các lớp (nguyên nhân, hệ quả mâu thuẫn ); hệ thống: toàn bộ các yếu tố được tổ chức lại với nhau; chuyển hoá: chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác; tổ hợp (bao hàm): quan hệ nhân quả, suy luận, quy nạp. Mô hình cấu trúc 3 mặt của trí tuệ gồm 120 yếu tố và được gọi theo nhiều tên: Khối vuông trí tuệ; Mô hình ba chiều; Mô hình cấu trúc trí tuệ. * MẶT THAO TÁC Nhận dạng sự kiện Trí nhớ Tư duy hội tụ Tư duy phân kỳ Đánh giá. * MẶT SẢN PHẨM Đơn vị Lớp (loại) Quan hệ
Hệ thống Chuyển hoá Tổ hợp MẶT NỘI DUNG Hình ảnh Biểu tượng Khái niệm Hành vi Với mô hình chi tiết trên, Guilford hy vọng sẽ chỉ ra một cách sáng tạo các bài tập cần thiết để phát triển các kĩ năng trí tuệ cá nhân. Về trí tuệ sáng tạo, J.C.Guilford cho rằng,trong trí tuệ có hai thành phần: thứ nhất: tư duy hội tụ (covergence thinging), là thành phần lôgic của trí tuệ, làm cơ sở cho việc phát hiện, tìm hiểu những sự vật, hiện tượng, các mối quan hệ, các quy luật vốn tồn tại trong tự nhiên, xã hội và con người, mà trước đó ta chưa biết, tức là các phát minh. Thứ hai: tư duy phân kỳ (Divergence thinging), là loại tư duy sáng tạo, làm cơ sở để cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo và có ích cho
xã hội, như các sáng chế kỹ thuật, sáng tạo văn học - nghệ thuật, quân sự,v.v tức là sáng tạo ra cái mới có ích mà trước đó chưa có. Theo J.C.Guiliord và các cộng sự, tư duy sáng tạo có 4 đặc trưng: tính linh hoạt (Flexibility). tính mềm dẻo (Fluency), tính độc đáo (Otyginali) và tính nhạy cảm vấn đề (Problemsensibility). Tư tưởng phân định trí tuệ lôgic và trí tuệ sáng tạo cũng như các phương pháp đo đạc trí tuệ sáng tạo của J.C.Guilford có sức thuyết phục lớn đối với các nhà tâm lý học ở Mỹ và thế giới. Một mặt, nó mở ra triển vọng nghiên cứu khả năng sáng tạo của con người trong các lĩnh vực khoa học-kỹ thuật, văn học - nghệ thuật cũng như các lĩnh vực khác của đời sống; mặt khác, đặt các nhà nghiên cứu trí tuệ theo xu hướng trắc nghiệm truyền thống trước vấn đề có tính phương pháp luận: trí tuệ con người không chỉ bao gồm các thành phần lôgic được biểu hiện qua các bài trắc nghiệm có tính khuôn mẫu tương ứng, mà còn có cả các thành phần sáng tạo, nhưng đã không được phản ánh vào trong các trắc nghiệm hiện hành. 2.3.3. Mô hình cấu trúc trí tuệ của R.J.Sternberg
Robert J.Sternberg là giáo sư trường đại học Yale (Mỹ). Ông là nhà tâm lí học nhận thức đương đại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu tư duy, trí tuệ. R.Sternberg không tán thành quan niệm đơn giản hoá việc nghiên cứu trí tuệ thông qua các trắc nghiệm và huấn luyện trẻ em đạt kết quả cao các trắc nghiệm đó, mà phải hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện các kỹ năng trí tuệ cho trẻ em. Ông cho rằng bất cứ sự giải thích nào về trí tuệ cũng phải giải quyết được 3 vấn đề: Thứ nhất, phải có khả năng liên kết trí tuệ với thế giới bên trong của con người và giải thích được cái gì xảy ra khi con người suy nghĩ một cách thông minh. Thứ hai, có khả năng giải thích mối quan hệ giữa thế giới bên ngoài với trí tuệ con người và giải thích được trí tuệ vận hành trong thế giới hiện thực như thế nào. Thứ ba, phải liên kết giữa thao tác trí tuệ với kinh nghiệm cá nhân. Theo R.Sternberg (1986), năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rời nhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn năng lực tư duy. Trên cơ sở đó,
ông xây dựng thuyết 3 thành phần của trí tuệ để giải thích các quan điểm của mình. Ông gọi tên 3 thành phần đó là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện. Thành phần cấu trúc. Đây là thành phần mở đầu của cấu trúc trí tuệ và nó chính là cấu trúc của kĩ năng tư duy. Trong cấu trúc này có 3 thành phần: siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận. + Thành phần siêu cấu trúc là thành phần điều khiển, có chức năng lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lược giải quyết vấn đề của cá nhân. + Thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành phần siêu cấu trúc. Chúng là bộ phận ứng dụng của trí tuệ. Trong thành phần thực hiện, quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối quan hệ, áp dụng các quan hệ đó đối với các kích thích mới và so sánh chất lượng của các kích thích. + Thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ, cho phép chúng ta nắm được ý của ngữ cảnh trong quá trình giải quyết vấn đề. Điều then chốt trong khi tiếp thu tri thức là xác định yếu tố phù hợp. Sternberg đã xác định được 3 quá trình quan trọng trong việc lựa chọn:
thứ nhất: quá trình chọn mã, trong đó phát hiện được các sự kiện tương quan chưa được rõ ràng (chẳng hạn trong quá trình phát hiện ra pênixilin, Fleming nhận thấy mốc đã làm hỏng thí nghiệm của mình, nhưng nó cũng làm chết vi trùng). Thứ hai: quá trình chọn các tổ hợp, trong đó cá nhân nhận thấy phương pháp kết hợp các sự kiện không liên quan với nhau. Thứ ba: quá trình chọn sự kết hợp, trong đó có sự kết hợp thông tin mới và cũ. Sternberg nhận thấy 3 thành phần trên có độ tương hỗ cao: lập kế hoạch, hành động, tạo ra sự phản hồi,v.v Kinh nghiệm. Khía cạnh thứ hai của trí tuệ là kinh nghiệm. Nó cho phép chỉ ra trong kinh nghiệm cá nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định. Kinh nghiệm làm tăng khả năng giải quyết các nhiệm vụ mới và làm cho việc xử lí thông tin có tính chất tự động nhiều hơn. Chẳng hạn, có những thời điểm mà trí tuệ của ta gặp cái mới, mà các mẫu vận hành trí tuệ đã có không thích hợp, lúc đó ta phải thử nghiệm cái mới và đặt kinh nghiệm đã có cạnh cái mới đó một lần nữa. Trong tình huống này đòi hỏi phải có đáp ứng sáng tạo. Nhưng trong những tình huống
khác, để có kết quả, chỉ cần sự tự động hoá của kinh nghiệm thu được trước đó. Cách đặt vấn đề của Sternberg về kinh nghiệm trong hành động trí tuệ có hàm ý sâu sắc đối với các kết quả đo lường trí tuệ bằng trắc nghiệm. Một câu trả lời đúng có thể là kết quả của sự sáng tạo, nhưng cũng có thể là sản phẩm của sự tự động hoá các kinh nghiệm đã có. Vì vậy, cùng một điểm số cao trong trắc nghiệm, có thể coi là thông minh, đối với trẻ em làm lần đầu, nhưng sẽ là sai lầm nếu cũng kết luận như vậy đối với những trẻ em được huấn luyện nhiều lần trước đó cách làm trắc nghiệm. Ngữ cảnh. Khía cạnh thứ ba trong mô hình trí tuệ của Sternberg là mối quan hệ giữa các hành vi trí tuệ của cá nhân với hoàn cảnh bên ngoài. Nói cách khác. lực đẩy chính của trí tuệ là sự thích ứng. Sự thích ứng ở đây được hiểu theo 3 nghĩa: 1) Thích ứng với môi trường thực tại, vì thế mà ta phù hợp với môi trường. 2) Sắp xếp, phát triển môi trường thực tại, làm thay đổi môi trường hiện tại cho phù hợp với nhu cầu của mình. 3) Lựa chọn các môi trường mới (bao gồm việc đánh giá môi trường hiện tại và lựa chọn môi trường mới thuận lợi hơn). Sternberg cho rằng người
thông minh là người điều chỉnh thành công môi trường sống của họ. Rất tiếc khả năng này đã không được tính đến trong các trắc nghiệm trí tuệ có tính truyền thống hiện nay. Vì vậy, khi đánh giá khả năng trí tuệ của một cá nhân phải tính đến sự biến đổi của hoàn cảnh, biến đổi từ nền văn hoá này sang nền văn hoá khác, từ thời đại này sang thời đại khác, từ giai đoạn này sang giai đoạn khác trong suốt cuộc đời mỗi cá nhân(1). Tóm lại, mô hình của Sternberg đã cung cấp một quan điểm khá phong phú về bản chất của trí tuệ. Nó gợi ý muốn biết một cá nhân thông minh như thế nào cần xem xét: 1. Các kỹ năng xử lý thông tin của họ; 2. Kinh nghiệm của họ về những thông tin (những tình huống, bài tập) đó; 3. Ngữ cảnh trong đó họ đang thực hiện các bài tập được giao (văn hoá, thời đại, tuổi tác ). Trên cơ sở mô hình trí tuệ 3 thành phần đã được xác định, Sternberg đã xây dựng chương trình dạy phát triển năng lực trí tuệ (1986). Chương trình này gồm 5 phần: cung cấp các thông tin cơ sở và thảo luận về mô hình 3 thành phần của trí tuệ; cung cấp tài liệu huấn luyện thích hợp cho các kĩ năng trí tuệ bên trong
(siêu cấu trúc, cấu trúc thực hiện, cấu trúc tiếp thu tri thức); cung cấp chỉ dẫn và thực hành các vấn đề khác nhau, cung cấp các bài tập vận dụng; thảo luận nhóm về động cơ và xúc cảm có liên quan tới quá trình hoạt động trí tuệ (sự thiếu kiên trì, tự ti, quá tự tin ) Hiện còn sớm để đánh giá mặt mạnh, hạn chế và ảnh hưởng của mô hình Sternberg. Tuy nhiên, có thể nhận thấy sự hiểu biết sâu sắc của ông về trí tuệ và các phương pháp phát triển nó trong dạy học. Đó cũng chính là lí do mô hình trí tuệ của ông được nhiều người biết và vận dụng. 2.3.4. Mô hình trí tuệ của D.N.Perkins D.Perkins là giáo sư tâm lí học trường Đại học Harvard. Ông là người có xu hướng tổng hợp khi nghiên cứu vấn đề trí tuệ tư duy. D.Perkins (1986,1987) đề nghị mọi người không nên có quan niệm hẹp hòi về trí tuệ, quy nó vào việc do bằng trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ. Theo D.N.Perkins, hiện có 3 quan niệm phổ biến về trí tuệ: - Trí tuệ là năng lực cá nhân. Những người
theo quan niệm này thường có xu hướng quy sức mạnh trí tuệ vào yếu tố sinh học. Đại biểu cho quan niệm này là A.Jensen. Nhà tâm lí học H.Gardner cũng có xu hướng đề cao vai trò của các trung khu thần kinh đối với việc hình thành các loại trí tuệ cá nhân. - Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ. Những người theo quan điểm này thường đề cao các thủ pháp trí tuệ khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Thủ thuật trí tuệ có thể dạy và huấn luyện dược. Nhiều công trình cho thấy, nếu được tập trung rèn luyện một số thao tác cơ bản, thì khả năng trí tuệ sẽ được nâng cao đáng kể. - Trí tuệ là trình độ chuyên môn. Đây là những nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến nội dung của trí tuệ. Theo quan niệm này, trí tuệ phụ thuộc vào sự hiểu biết nội dung chuyên môn và khả năng lập luận trên lĩnh vực đó. Năng lực chuyên môn bao gồm cả hiểu biết chung và các lĩnh vực chuyên biệt: toán học, vật lí, âm nhạc D.N.Perkins cho rằng, nếu quan niệm riêng rẽ như vậy, thì không có lí thuyết nào kể trên có thể giải quyết triệt để vấn đề trí tuệ. Theo ông, cấu trúc trí tuệ phải bao hàm cả 3 nội dung đó và có thể mô tả bằng
công thức: Trí tuệ = Năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn Như vậy, trí tuệ có nghĩa là kết quả, là sự kết hợp giữa khả năng của hệ thần kinh với khả năng suy nghĩ và hành động trên cơ sở nội dung tri thức chuyên môn. Theo D.Perkins, đối với giáo dục, việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ thần kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò không lớn. Việc nâng cao trình độ chuyên môn cũng vậy, phải có sự tích luỹ dần kiến thức qua nhiều năm tháng, mới hi vọng đạt đến trình độ mong muốn. Do đó, giải pháp tốt để phát triển trí tuệ học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật tư duy, rèn luyện cho chúng các chiến thuật tư duy, để qua đó giúp các em phát triển trí tuệ của mình: Việc dạy tư duy bao gồm 3 nội dung: 1).Vận dụng trí tuệ; 2). Chọn phương pháp tiếp cận đúng; 3). Dạy thủ pháp tư duy. Để việc học tư duy có hiệu quả, người học phải nắm được cấp độ của các trạng thái tư duy.Theo Perkins. có 3 cấp độ: 1) Nhận thức vấn đề. Trong cấp độ này, người học đụng chạm
tới vấn đề cơ bản của một khung nhận thức (khung tư duy) và sự biến đổi của nó. Nguyên tắc chủ đạo ở đây là: cố gắng phát triển tư duy bằng cách dạy trực tiếp các trạng thái của tư duy, làm phong phú khả năng khái quát và mô hình hoá, khuyến khích người học tạo ra các khung tư duy cho riêng mình. 2). Giai đoạn nhập tâm (tự động hoá). Các khung tư duy, các trạng thái tư duy phải được rèn luyện tới mức có thể áp dụng vào từng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục. Muốn vậy, người học phải có cách ghi nhớ và rèn luyện các loại trí nhớ. Khi các thao tác tư duy đã được tự động hoá, sẽ giải phóng bộ nhớ của người học, làm cho người học không bị phụ thuộc vào hoàn cảnh. 3). Chuyển hoá (chuyển giao). Tức là sử dụng hệ thống tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau. Khả năng chuyển hoá tri thức, vận dụng tri thức có tầm quan trọng trong việc rèn luyện các kĩ năng tư duy, nó không xuất hiện một cách ngẫu nhiên. Vì vậy cần phải được huấn luyện Trên đây, chúng ta đã tiếp cận một số mô hình cấu trúc trí tuệ chủ yếu theo phương pháp phân tích nhân tố. Bất kì mô hình nào trong số đó đều có những điểm hợp lí và có thể vận dụng ít hay nhiều trong thực tiễn, trước hết là trong việc đo đạc, chẩn
đoán và bồi dưỡng trí tuệ cá nhân. Tuy nhiên, dễ dàng nhận thấy hầu hết các mô hình cấu trúc theo hướng tiếp cận phân tích nhân tố đều mắc những hạn chế cố hữu: 1) Việc phân tích trí tuệ với tư cách là tổng thể trọn vẹn thành các yếu tố riêng đã tạo thuận lợi cho việc đo đạc và lượng hoá các yếu tố đó, nhưng đồng thời làm mất bản chất, nội dung tâm lí của trí tuệ; làm lu mờ quan hệ chức năng và tương hỗ giữa các yếu tố của nó. 2) Khó phát hiện cơ chế hình thành và vận hành của trí tuệ trong từng thời điểm và trong cả quá trình phát triển của nó. 3) Không xác định được sự chế ước của các yếu tố văn hoá - xã hội đối với sự phát triển trí tuệ của cá nhân. Ta có thể khắc phục những hạn chế trên, bằng cách tiếp cận cấu trúc trí tuệ theo hướng phân tích đơn vị. Created by AM Word2CHM
2.4. MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH ĐƠN VỊ TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ 2.4.1 Phương pháp phân tích đơn vị trong tâm lí học. Về bản chất nhận thức: phương pháp phân tích đơn vị khác với phân tích nhân tố. Điều này thể hiện khá rõ trong phân tích hoá học. Phương pháp phân tích nhân tố đã chia nước thành hai nguyên tố Ôxy và Hydrô. Kết quả là người ta biết nước được cấu tạo từ hai chất có nguồn gốc khác nhau. Tuy vậy, tính chất của nước như làm tắt lửa và các tính chất khác, không thể được lí giải từ tính chất của Ôxy và Hydrô, đều là hai chất duy trì sự cháy. Phương pháp phân tích đơn vị cũng phân tích sự vật trọn vẹn, nhưng không chia nó thành những phần tử biệt lập nhau, mà là chia thành các đơn vị nhỏ hơn cho đến đơn vị cuối cùng, mà ở đó vẫn bảo toàn được bản chất cố hữu của sự vật ban đầu. Chẳng hạn, phân chia nước thành phân tử nước phân tích sinh học là tìm hiểu tế bào sống của cơ thể,v.v Trong chính trị kinh tế học, bằng phương pháp phân tích nhân tố, các nhà kinh tế học trước Mác đã tách hàng hoá thành hai bộ phận: giá trị sử dụng
do sản xuất tạo ra và sự lưu thông của hàng hoá. Từ đó họ đi đến kết luận, tư bản hình thành trong lưu thông, chứ không phải do bóc lột sức lao động của người làm thuê. C.Mác đã sử dụng phương pháp phân tích đơn vị để phân tích các loại hàng hoá nói chung, sau đó tách ra hàng hoá trừu tượng với đặc tính cố hữu của nó là giá trị sử dụng và giá trị trao đổi. Từ đó, C.Mác đã chứng minh, tư bản được nảy sinh do bóc lột sức lao động trừu tượng của người công nhân kết tinh trong hàng hoá đó và được biểu hiện qua lưu thông của nó. Trong tâm lí học, có thể L.X.Vưgôtxki (1997) là người đầu tiên vận dụng phương pháp phân tích đơn vị vào nghiên cứu các hiện tượng tâm lí nói chung, chức năng trí tuệ nói riêng. Theo cách tiếp cận này, nhiệm vụ của nhà nghiên cứu là phải chỉ ra được đơn vị tâm lí nhỏ nhất mà ở đó vẫn bảo toàn được bản chất tâm lí của nó. Trong nghiên cứu trí tuệ, một mặt phải chỉ ra được cấu trúc của nó. Mặt khác, chỉ ra nội dung tâm lí - xã hội và các yếu tố chế ước nó. Đặc trưng trong cách tiếp tận trí tuệ của
L.X.Vưgôtxki và các nhà tâm lí học Xô viết cũ cùng xu hướng là kết hợp phương pháp phân tích theo đơn vị với phương pháp gián tiếp tức là nghiên cứu trí tuệ gián tiếp thông qua phương tiện tâm lí của nó. Kết quả là các nhà tâm lí học này đã đưa ra các mô hình cấu trúc trí tuệ cấp thấp và cấp cao. Khác với L.X.Vttgôtxki, cách tiếp cận trí tuệ của nhà tâm lí học Mỹ H.Gardner (1997) chủ yếu dựa trên sự phân tích toàn diện các mối quan hệ bên trong và bên ngoài của trí tuệ, từ đó tách ra các dạng trí tuệ đặc trưng của mỗi cá nhân. Như vậy, về đại thể, có hai loại mô hình được xây dựng theo cách tiếp cận khác với các mô hình dựa theo phương pháp phân tích nhân tố. Ta sẽ dừng lại phân tích hai loại mô hình này. 2.4.2. Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vưgôtxki. Như chúng ta đã biết, quan điểm của L.X.Vưgôtxki là nghiên cứu tâm lí, ý thức người nói chung, trí tuệ nói riêng phải bắt đầu từ phân tích phạm trù hoạt động thực tiễn của con người. Quá trình nghiên cứu được xuất phát từ hai giả thuyết: về tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lí người thông
qua công cụ kí hiệu và giả thuyết về nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao bên trong từ hoạt động vốn lúc đầu ở bên ngoài.Từ hai giả thuyết trên, sử dụng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ vào việc tìm hiểu cấu trúc trí tuệ người, L.X.Vưgôtxki đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu trúc khác nhau: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao Trí tuệ bậc thấp. Phân tích hành vi "thông minh" của các loài vật ta thấp dù ở mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới mức có tính gián tiếp phương tiện - mục đích (của con khỉ), chúng vẫn có những điểm cơ bản giống nhau: (1) Là những phản ứng trực tiếp, cụ thể, tức thời, diễn ra trong trường tri giác của con vật. Khi các sự vật đó không có trước mặt chúng thì phản ứng sẽ không xảy ra. (2) Trong mọi trường hợp, các hành vi có tính chất trí tuệ đó đều không có sự tham gia của ngôn ngữ, của các kí hiệu. Loài vật (trong điều kiện tự nhiên) không phản ứng với các kích thích là kí hiệu và không sử dụng các kí hiệu làm phương tiện trung gian giữa có với đối tượng. Theo V. Kolơ (1921), do thiếu phương tiện trợ giúp quý báu là ngôn ngữ và sự hạn chế có tính nguyên tắc của nguyên liệu có tính chất trí tuệ là
các kí hiệu, là nguyên nhân cơ bản làm cho khỉ không thể có bất kì mầm mống phát triển có tính chất văn hoá nào. L.X.Vưgôtxki cho rằng hành vi trí tuệ là các phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia của kí hiệu ngôn ngữ là hành vi trí tuệ bậc thấp. Loại hành vi này có cả ở động vật và ở trẻ em. Như vậy, hành vi trí tuệ bậc thấp có cấu trúc hai thành phần: thứ nhất, các kích thích của môi trường (các bài toán tư duy của chuột, chim bồ câu, khỉ trong các thí nghiệm của Tooođai, Skinnơ, Kơlơ). Thứ hai, các phản ứng của cơ thể. Những phản ứng này rất đa dạng (có thể là các phản ứng mò mẫm, thử - sai, đến "suy nghĩ- bừng hiểu của con vật). Cấu trúc của loại trí tuệ này phù hợp sơ đồ S - R mà ta thường gặp trong các công trình nghiên cứu của tâm lí học liên tưởng và tâm lí học hành vi. Cấu trúc trí tuệ bậc cao. Theo L.X.Vưgôtxki, sự khác biệt giữa hành vi trí tuệ của con người và con vật (hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không phải là ở mức độ phức tạp của các hành vi đó, mà là khác về chất. Có hai dấu hiệu cơ bản phân biệt trí tuệ bậc cao với bậc thấp: sự xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ; vai trò của các công cụ tâm lí trong các thao tác trí tuệ.
Dấu hiệu đầu tiên là sự xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ vào hành vi trí tuệ. Ở đây có hai vấn đề cần giải quyết: sự phát sinh, quá trình phát triển và thâm nhập của ngôn ngữ vào quá trình phát sinh, phát triển của trí tuệ; vai trò của ngôn ngữ trong hoạt động trí tuệ cá nhân.Vấn đề thứ nhất sẽ được phân tích sau. Mối quan tâm hiện thời của chúng ta là khía cạnh thứ hai. Như đã biết, trong các công trình của các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hành vi, Ghestan và tiếp cận phát sinh trí tuệ, động vật bậc cao đã có những mầm mống của hành vi kí hiệu, nhưng những hành vi này chỉ liên quan tới lĩnh vực cảm xúc của con vật, liên quan tới các phản ứng cảm xúc của chúng. Hành vi trí tuệ của động vật và của trẻ em được phát sinh, phát triển và vận hành độc lập với hành vi kí hiệu đó L.X. Vưgôtxki có quan điểm khác với các nhà nghiên cứu trên. Ông cho rằng, nếu ở động vật cấp cao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu độc lập với nhau, thì ở con người chúng hợp thành hệ thống hoàn chỉnh. Sự hợp nhất này là đặc trưng của hành vi trí tuệ người.
Theo Vưgôtxki, trẻ em ở giai đoạn tiền ngôn ngữ, thao tác công cụ trong hành vi trí tuệ của nó hoàn toàn giống của khỉ. Nhưng khi ngôn ngữ xuất hiện và các kí hiệu tượng trưng được đưa vào sử dụng thì thao tác với công cụ được đổi mới hoàn toàn; khắc phục được các quy luật tự nhiên, sẵn có trong thao tác công cụ và lần đầu tiên tạo ra hình thức sử dụng công cụ đặc trưng cho loài người. Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, trẻ em làm chủ tình huống, làm chủ hành vi bản thân; xuất hiện hình thức tổ chức hành vi hoàn toàn mới, cũng như các quan hệ mới với môi trường Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, ngôn ngữ có hai chức năng quan trọng: lập kế hoạch và tổ chức hành vi. Nhờ các chức năng này, ngôn ngữ đã tạo ra sự cải tổ hành vi trí tuệ trước đó của trẻ. LX.Vưgôtxki cho rằng có hai cải tổ quan trọng. Thứ nhất, ngôn ngữ tham gia vào hành vi trí tuệ, làm cho các hành vi này giảm tính trực tiếp và ngẫu nhiên như của động vật. Khi đã làm chủ được ngôn ngữ, hoạt động của trẻ em, được chia thành hai phần kế tiếp nhau: phần đầu hành động được giải quyết ở bình diện ngôn ngữ, còn phần thứ hai được thực hiện bằng vận động: lời giải đã được chuẩn bị. Thao tác trực tiếp được thay thế
bằng quá trình tâm lí phức tạp. Trong đó ngôn ngữ đóng vai trò trung gian. Thứ hai, nhờ ngôn ngữ, hành vi của trẻ được đưa vào các lĩnh vực đối tượng hoạt động. Đây chính là sự cải tổ có tính chất quyết định. Khi tham gia vào hành vi trí tuệ, từ ngữ, một mặt, được hướng vào các đối tượng khách quan, ở bên ngoài, mặt khác được hướng vào hành vi và động cơ của chủ thể. Thông qua ngôn ngữ, trẻ em quan hệ với bản thân như là đối tượng khách quan và làm chủ nó, thông qua việc tổ chức ban đầu và lập kế hoạch hành động. Những đối tượng nằm ngoài tầm vực hành vi thực tiễn trước đây, bây giờ trở thành dễ tiếp cận đối với hành vi trí tuệ ngôn ngữ. Nhờ chức năng tổ chức và lập kế hoạch của ngôn ngữ, hướng vào hành vi của cá nhân, nên từ đối tượng của hành vi đã tạo ra hai dãy khích thích: dãy thứ nhất từ đối tượng đến hành vi, dãy thứ hai thông qua các hành vi ngôn ngữ. Chính dãy thứ hai này đã nâng hành vi của trẻ lên trình độ mới. Nó có tính chủ động trước các kích thích của đối tượng, mọi nỗ lực ngẫu hứng và thao tác lộn xộn của chủ thể được cải tổ thành hành vi có kế hoạch, có tổ chức Như vậy, sự tham gia của ngôn ngữ đã làm xuất hiện công cụ (phương tiện) tâm lí (công cụ kí
hiệu) trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ. Phương tiện tâm lí và vai trò của nó đối với hành vi trí tuệ cá nhân được mô phỏng theo công cụ, vai trò và chức năng của công cụ kĩ thuật trong hoạt động thực tiễn, vật chất của con người. Theo C.Mác (1994), một hoạt động trừu tượng có 3 thành phần quan hệ chuyển hoá lẫn nhau: Sự lao động của chủ thể, đối tượng lao động và công cụ lao động. Trong đó công cụ lao động đóng vai trò trung gian giữa chủ thể với đối tượng. Nó có chức năng khơi dậy, dẫn truyền và tăng cường sức mạnh của chủ thể đến đối tượng. Vận dụng vào trong tâm lí học, L.X.Vưgôtxki cho rằng công cụ tâm lí là các cấu thành nhân tạo (các thích ứng nhân tạo) có bản chất xã hội. Chúng được hướng vào làm chủ các quá trình của người khác hay của bản thân. Về hình thức, chúng rất đa dạng, có thể là ngôn ngữ, sơ đồ, thủ thuật ghi nhớ, kí hiệu đại số.v.v, nói chung là mọi quy ước có thể có Cũng giống công cụ kĩ thuật, công cụ tâm lí do con người tạo ra trong đời sống của mình và đều là các thành phần của nền văn hoá xã hội. Cả hai loại công cụ này đều đóng vai trò trung gian giữa chủ thể với đối tượng để qua đó tạo ra sự biến đổi. Sự khác nhau cơ bản giữa
công cụ kĩ thuật với công cụ tâm lí là hướng tác động của chúng. Công cụ hướng vào đối tượng bên ngoài và làm biến đổi nó. Ngược lại, công cụ tâm lí không làm thay đổi đối tượng. Nó là phương tiện tác động tâm lí, hành vi của bản thân, làm thay đổi diễn biến và cấu trúc của các chức năng tâm lí, bằng các tính chất của mình, quy định cấu trúc của hành vi có tính chất của công cụ mới. Theo L.X.Vưgôtxki, việc đưa công cụ vào quá trình hành vi trí tuệ, một mặt gây ra hoạt động của một loạt chức năng mới có liên quan tới việc sử dụng công cụ và việc điều khiển chúng. Mặt khác, loại bỏ và làm cho hàng loạt quá trình tự nhiên trở thành không cần thiết, do công việc của chúng được thay thế bằng công cụ; làm biến dạng tiến trình và thời điểm riêng biệt (như cường độ, trường độ, trật tự) của tất cả các phần tử tham gia vào thành phần hành động có tính chất công cụ của các quá trình tâm lí; thay thế các chức năng này bằng các chức năng khác, tức là tái tạo, sắp xếp lại toàn bộ cấu trúc của hành vi, giống hệt như công cụ kĩ thuật tái tạo lại toàn bộ cấu trúc các thao tác lao động. Các quá trình trí tuệ, nếu lấy tổng thể, tạo ra một thể thống nhất, phức tạp, mang tính chất cấu trúc và tính chất chức năng, hướng về giải quyết nhiệm vụ mà đối tượng đã đặt ra
Như vậy, việc đưa công cụ kí hiệu vào hành động trí tuệ thực hành đã dẫn đến sự cải tổ về cấu trúc tâm lí của nó. Trong trí tuệ cấp thấp, mang tính chất tự nhiên, tồn tại quan hệ trực tiếp giữa kích thích của đối tượng (A) với phản ứng của cá thể (B), tạo nên cấu trúc hai thành phần: kích thích - phản ứng (sơ đồ S - R). như ta đã thấy. Trong các chức năng tâm lí cấp cao, mang tính chất văn hoá, tồn tại quan hệ gián tiếp giữa kích thích đối tượng (A) với phản ứng (B) thông qua kích tích phương tiện (X), tạo nên cấu trúc 3 thành phần: A X và X B. Nhân đây, cũng cần nhấn mạnh tính chất độc đáo trong quan niệm của L.X.Vưgôtxki là ở chỗ, chỉ có cấu trúc 3 thành phần, không thể chia cắt được như trên, mới là đơn vị tâm lí tối thiểu, vẫn giữ được trong mình các thuộc tính cơ bản của trí tuệ cấp cao của con
người. Việc phát hiện ra công cụ tâm lí trong hoạt động trí tuệ cá nhân, và cấu trúc 3 thành phần của nó, có ý nghĩa lí luận và thực tiễn to lớn, khắc phục rất nhiều khiếm khuyết trong nghiên cứu trí tuệ trước kia và hiện nay. Một mặt, giúp nhà nghiên cứu thấy được mối liên hệ thực, cụ thể, lịch sử giữa trí tuệ cá nhân với đời sống xã hội, thông qua việc tìm hiểu tính chất và nội dung xã hội của các công cụ tâm lí. Nhờ đó đã mở ra hướng nghiên cứu khách quan nội dung văn hoá - xã hội của trí tuệ, nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố môi trường này tới phương thức phát triển, diễn biến và biểu hiện của trí tuệ của các thành viên sống trong xã hội đó. Nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ sau này đã chứng minh, trẻ em trong các dân tộc khác nhau, trong các nền văn hoá khác nhau thường có các kiểu tư duy khác nhau. Mặt khác, qua việc nghiên cứu loại công cụ kí hiệu và cách cá nhân sử dụng nó, cho phép xác định được cấu trúc và trình độ trí tuệ của cá nhân đó trong mỗi giai đoạn phát triển nhất định. Sự thật là trẻ em có trình độ tư duy, trí tuệ khác nhau, được biểu hiện khá rõ qua việc chúng sử dụng các phương tiện kí hiệu (khái niệm khoa học hay khái niệm kinh
nghiệm) vào trong quá trình tư duy. Từ đó cho thấy một trong những con đường quan trọng nhất để hình thành và phát triển trí tuệ cho trẻ em là thông qua việc giúp đỡ các em học cách sử dụng các phương tiện tâm lí vào trong hoạt động trí tuệ của mình. Như vậy, bằng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ, L.X.Vưgôtxki đã tách trí tuệ trẻ em ra thành hai mức với hai cấu trúc đặc trưng. Theo Vưgôtxki, mặc dù hai mức trí tuệ này khác nhau về chất, nhưng chúng không hoàn toàn tách rời nhau. Trí tuệ bậc cao là sự cấu trúc lại các hành vi trí tuệ bậc thấp trên cơ sở sử dụng phương tiện tâm lí. Về mối quan hệ và sự hình thành hai mức trí tuệ này, chúng ta sẽ đề cập sâu hơn ở các phần sau. 2.4.3. Mô hình nhiều dạng trí tuệ của H.Gardner H.Gardner là nhà tâm lí học đương đại Mỹ. Nhưng ông không giống với nhiều nhà tâm lí học phương tây khác, đề cao vai trò của các trắc nghiệm và cố gắng sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để xác định các phần tử trong cấu trúc trí tuệ, qua đó phục vụ tốt hơn cho việc đo đạc nó. Trong công trình nghiên cứu của mình, H.Gardner không quá nhiệt tình với các
Test và phương pháp phân tích nhân tố. Ông đã sử dụng cách tiếp cận phân tích theo đơn vị và cố gắng nhìn trí tuệ với con mắt bao quát nhất. Trong quá trình xây dựng mô hình trí tuệ theo quan điểm của mình, H.Gardner đã phân tích nhiều lí thuyết lớn hiện có về trí tuệ: các học thuyết nội quan của W.Wundl ở Đức, của W.James ở Mỹ, thuyết kiến tạo của G.Piagê, các lý thuyết nhận thức - thông tin, thuyết liên tưởng, các quan điểm sinh học.v.v. Đồng thời quá trình phân tích, mô tả và tác động, hình thành trí tuệ cá nhân luôn được ông đặt trong các bối cảnh xã hội, giáo dục xác định. Lí thuyết về nhiều dạng trí khôn được H.Gardner công bố năm 1983 và là một lí thuyết khá toàn diện. Ông đã đưa ra nhiều loại hình trí tuệ có trong mỗi cá nhân, mỗi loại đó được ông phân tích khá chi tiết. Vì vậy các kết quả nghiên cứu của ông, đặc biệt là lí thuyết về nhiều dạng trí tuệ do ông xây dựng, chứa đựng rất nhiều gợi ý quý báu cho các nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, các bậc phụ huynh và cho tất cả những ai quan tâm tới vấn đề phát triển trí khôn của trẻ em. Nếu không đi sâu phân tích những cơ sở lí luận, có thể tóm tắt nội dung chủ yếu của mô hình
nhiều dạng trí khôn trong các điểm sau a. Các dấu hiệu để nhận dạng trí khôn Theo H.Gardner, có 8 dấu hiệu để nhận dạng một trí khôn: 1). Sự khu biệt các trung khu chức năng của não. Nếu não bị tổn thương và một năng lực thông thường bị phá huỷ, thì có thể cho rằng năng lực đó không lệ thuộc vào các năng lực khác. 2). Sự tồn tại một số ít dân cư ngoại lệ. Về phương diện thống kê, sẽ có một thiểu số người có khả năng siêu việt (hay ngu đần) về một chức năng nào đó so với các chức năng khác. 3). Các thao tác quan trọng, cốt lõi nhất. Bao gồm các thao tác cơ bản xử lí thông tin được kết hợp rất cao so với bình thường. Chẳng hạn, một sự nhạy cảm về quan hệ âm thanh có thể được coi là thao tác hạt nhân của trí tuệ âm nhạc. 4) Lịch sử phát triển rõ ràng, đặc biệt. Bất kì một khả năng trí tuệ nào cũng phải trải qua các giai đoạn phát triển có thể thấy được. Trong đó, có những tình huống làm bộc lộ khả năng đặc biệt hoặc tự huấn luyện có hiệu quả, cũng như bộc lộ các mức độ trong sự phát triển của trí tuệ (chẳng hạn trong một tình huống, một số người có thể vượt qua được, một số không thể vượt qua, còn một số khác vượt qua một cách khó khăn. Qua tình huống này
có thể xác định được mức phát triển của một dạng trí khôn nào đó, nó được phát triển do yếu tố năng khiếu hay do huấn luyện). 5). Lịch sử tiến hóa. Mầm móng các dạng trí tuệ của con người đã có trong các loài động vật. Chúng có thể được xuất hiện như các yếu tố riêng lẻ, rời rạc trong các loại động vật và chỉ được tích hợp trong con người. 6). Các bằng chứng thực nghiệm. Một phương pháp thực nghiệm khoa học sẽ có khả năng nghiên cứu chi tiết mọi nội dung của các dạng trí tuệ và có thể làm sáng tỏ các con đường tương tác giữa bài tập huấn luyện với dạng trí tuệ tương ứng. Bằng thực nghiệm, tính tự trị của trí tuệ sẽ được kiểm tra chi tiết. 7). Sự giúp đỡ của các số liệu đo lường tâm lí học. Một trắc nghiệm được chuẩn hoá cũng cung cấp những chứng cứ về sự tồn tại của một khả năng nào đó, khi các khoản của trắc nghiệm liên quan đến một số nhiệm vụ và không liên quan tới các nhiệm vụ khác. 8). Nhạy cảm đối với việc giải mã trong hệ thống kí hiệu. Có rất nhiều kí hiệu tham gia vào hoạt động của trí tuệ, mà ngôn ngữ, tranh ảnh, kí hiệu toán chỉ là ba loại quan trọng. Các kí hiệu có đặc điểm là mang nghĩa văn hoá, xã hội. Việc phân tích khả năng sử dụng các kí hiệu cho thấy trình độ của một dạng trí tuệ.
b. Các dạng trí tuệ của con người Dựa vào 8 dấu hiệu nêu trên về trí tuệ, H.Gardner đã xác định được 7 loại trí tuệ tương đối độc lập của con người. 1. Trí tuệ ngôn ngữ, là khả năng làm chủ được ngôn ngữ và diễn đạt bằng lời hay bằng chữ viết. Đây là khả năng trí tuệ có đầy đủ các biểu hiện trên. Chúng ta có thể phát hiện ra ảnh hưởng của tổn thương vùng ngôn ngữ trên não trái. Có hai vùng quan trọng nhất: thuỳ trán kiểm soát các khả năng nói, còn thuỳ thái dương điều khiển sự hiểu biết ngôn ngữ. Các thao tác cơ bản của trí tuệ ngôn ngữ là: ngữ âm, cú pháp, ngữ nghĩa và thực hành ngôn ngữ. Lịch sử phát triển ngôn ngữ được nghiên cứu bằng thực nghiệm. H.Gardner coi trí tuệ ngôn ngữ là trí tuệ nổi bật của con người. 2. Trí tuệ âm nhạc. Yếu tố chính trong trí tuệ âm nhạc là khả năng nhạy cảm với các hệ thống dấu hiệu âm thanh, có khả năng cảm nhận các nốt nhạc, giai điệu, nhịp điệu của chúng, khả năng sáng tạo ra các tác phẩm có tính âm nhạc. Theo Gardner, có thể bán cầu não phải đóng vai trò quan trọng đối với năng
khiếu này. Tuy nhiên, mức độ khu trú của nó không tập trung như trí tuệ ngôn ngữ và có thể biến mất khi não bị tổn thương. 3. Trí tuệ 1ôgic-toán. Loại trí tuệ này cho ta khả năng tính toán phức tạp và lí luận sâu sắc. Các nhà khoa học là những người tiêu biểu sử dụng loại trí tuệ này. Họ thường có tài nhìn thấu suốt các vấn đề phức tạp và cảm nhận được giải pháp trước khi đưa ra được những bằng chứng. Trí tuệ này thường nổi bật ở những năm trai trẻ. Cơ sở khu trú của nó có thể ở bán cầu não trái, nhưng không chuyên biệt tại một vùng nào. Sự suy giảm trí tuệ này liên quan tới sự thái hoá (lão hoá) toàn bộ của não hơn là do tổn thương hay tai biến cục bộ. 4. Trí tuệ thị giác - không gian (khả năng tưởng tượng không gian). Khả năng tri giác và làm thấy rõ về không gian của các vật. Các nghiên cứu về não đã phát hiện khả năng này gắn với bán cầu nào phải. Sự tổn thương ở vùng não này có thể dẫn đến cá nhân không nhận ra người thân và những nơi chốn rất quen thuộc trước kia 5. Trí tuệ vận động (năng lực điều khiển cơ
thể). Khả năng tạo hay tái tạo một điệu bộ phù hợp với hoàn cảnh. H.Garclner cho rằng khả năng kiểm soát cơ thể và khả năng điều khiển các đồ vật bằng tay là các thao tác cơ bản của trí tuệ vận động. Ở đây, cơ thể tham gia trực tiếp giải quyết vấn đề, thường nhanh hơn cả trí tuệ. Diễn viên kịch câm, thợ thủ công, diễn viên múa là những ví dụ cho loại trí tuệ vận động. Về cơ sở sinh lí, trung tâm vận động của bán cầu não phải kiểm soát phần trái của cơ thể và ngược lại. 6. Trí tuệ 1iên cá nhân. Khả năng tạo ra các mối quan hệ với người khác và thấu hiểu người khác. Có khả năng thấu cảm, thông minh, khôn ngoan trong quan hệ xã hội. Các nhà sư phạm, linh mục, các bậc cha mẹ thành công trong vai trò của mình thường là những người có trí tuệ này. Có thể thùy trán đóng vai trò quan trọng đối với loại trí tuệ liên cá nhân. Các tổn thương ở vùng này dẫn đến làm mất khả năng thấu cảm và làm thay đổi nhân cách. 7. Trí tuệ nội tâm. Đây là khả năng cơ bản hiệu biết những cảm xúc, tình cảm của bản thân; khả năng phân biệt, biểu hiện xúc cảm bằng hệ thống kí hiệu. Trẻ tự kỉ là biểu hiện rõ ràng về khiếm khuyết của năng lực trí tuệ này, những người thành công là những
người hiểu rõ chính mình, có thể định hướng tốt nhất cách cư xử và sử dụng kiến thức của mình trong các tình huống thích hợp. Thuỳ trán là trung tâm của trí tuệ nội tâm. Các tổn thương phần dưới của thuỳ trán có thể dẫn đến sự hưng phấn quá mức. Nếu tổn thương ở phần trên của nó sẽ tạo ra sự vô cảm. H.Gardner cho rằng, mọi người đều có các loại trí tuệ trên, nhưng giữa các cá nhân khác nhau về trình độ mỗi loại trí tuệ và khả năng kết hợp chúng. Khác với R.Sternberg, là người chú ý nhiều tới việc ứng dụng các trắc nghiệm, H.Gardner quan tâm nhiều hơn đến hậu quả của các tác động sư phạm và ông đề nghị phải có sự tổ chức tác động sư phạm để giúp trẻ phát triển năng khiếu của mình và giúp các em lựa chọn nghề nghiệp phù hợp. Mặc dù còn nhiều điểm cần thảo luận (tính kinh nghiệm của nguyên tắc phân loại, sự lệ thuộc có phần quá mức vào cơ chế thần kinh-di truyền ), nhưng do ưu thế của việc phâi loại được rút ra từ quan sát thực tế và qua thực nghiệm, nên bảng phân loại các dạng trí khôn của H.Gardner được ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn. Hiện nay nhiều công ty sản xuất