Bài giảng Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non - Nguyễn Ánh Tuyết

498 trang phuongnguyen 2340

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Bài giảng Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non - Nguyễn Ánh Tuyết", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

bai_giang_tam_ly_hoc_tre_em_lua_tuoi_mam_non_nguyen_anh_tuye.pdf

Nội dung text: Bài giảng Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non - Nguyễn Ánh Tuyết

TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON (Từ lọt lòng đến 6 tuổi) Nguyễn Ánh Tuyết (Chủ biên) LỜI NÓI ĐẦU TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON là cuốn sách viết về sự phát triển tâm lý của trẻ em từ lọt lòng đến 6 tuổi, nhằm giới thiệu với sinh viên khoa Giáo dục Mầm non của các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm Mầm non về những vấn đề cơ bản, có hệ thống của tâm lý học trẻ em tuổi mầm non, có tính đến việc sinh viên đã làm quen với hệ thống các khái niệm của tâm lý học đại cương. Cuốn sách này được biên soạn dựa trên sự đúc kết những thành tựu tâm lý học trẻ em trong và ngoài nước, bao gồm nhiều công trình nghiên cứu có
giá trị của các nhà tâm lý học nổi tiếng trên thế giới. Trong cuốn sách này, những quy luật chung về sự phát triển của trẻ em cùng với những quy luật và đặc điểm của trẻ ở từng lứa tuổi (từ lọt lòng đến 15 tháng; tư 15 tháng đến 36 tháng; từ 36 tháng đến 72 tháng) được trình bày theo quan điểm của tâm lý khoa học: coi trẻ em là một thực thể tự nhiên đang phát triển. Sự phát triển đó chính là quá trình đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội trong nền văn hoá do loài người sáng tạo nên, bằng hoạt động của chính nó, quá trình đó thường xuyên được sự hướng dẫn của người lớn. Cuốn sách chú ý đến vai trò chủ đạo của giáo dục, đồng thời phân tích ý nghĩa có tính chất nguyên tắc về vai trò quyết định của hoạt động, đặc biệt là các dạng hoạt động chủ đạo trong từng giai đoạn phát triển. Tư tưởng chính của các tác giả là trình bày bộ môn Tâm lý học trẻ em tuổi mầm non như một khoa học mà đối tượng là sự phát triển tâm lý chứ không phải chỉ là bản thân những đặc điểm tâm lý này. Căn cứ vào tình thời đó, khi thình bày mỗi giai đoạn lứa tuổi, mỗi mặt của sự phát triển tâm lý, các tác giả dành vị trí trung tâm cho những vấn đề có sự liên quan đến
quá trình phát triển, các tiền đề xuất phát của sự phát triển, các điều kiện cơ bản của sự phát triển, các cấu tạo tâm lý mới nảy sinh trong quá trình phát triển và các kết quả cuối cùng của từng giai đoạn phát triển. Những tài liệu mang tính chất mô tả liên quan đến đặc điểm lứa tuổi trẻ em chỉ được sử dụng ở chừng mực cần thiết để giúp cho người đọc hiểu rõ thêm quá trình phát triển. Khác với tâm lý học trẻ em theo chức năng luận, ở cuốn sách này, các tác giả trình bày sự phát triển của trẻ không theo từng chức năng riêng lẻ mà theo từng giai đoạn phát triển. Trong mỗi giai đoạn bao gồm sự phát triển của nhiều chức năng tâm lý và các mối quan hệ qua lại giữa chúng dưới ảnh hưởng của hoạt động chủ đạo, nổi bật lên là những đặc điểm tâm lý đặc trưng cho mỗi lứa tuổi, giúp bạn đọc có thể hiểu được một cách toàn vẹn đứa trẻ trong mỗi giai đoạn phát triển; đồng thời thấy được cả quá trình phát triển từ lọt lòng cho đến 6 tuổi, để từ đó có thể rút ra những phương pháp, những con đường giáo dục phù hợp nhất cho mỗi giai đoạn phát triển cũng như toàn bộ tiến trình lớn lên thành người của mỗi trẻ em. Cuốn Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non"
vừa là giáo trình dùng trong các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm mầm non, vừa là cuốn sách cần cho cán bộ chỉ đạo, nghiên cứu, giáo viên trong ngành giáo dục mầm non, đồng thời cũng là cuốn sách cần cho tất cả những ai quan tâm đến sự phát triển của trẻ thơ với lòng mong muốn giáo dục trẻ đạt tới mức phát triển tối ưu, nhất là các bậc cha mẹ. Các tác giả của cuốn sách này cũng mong đón nhận những ý kiến nhận xét, đóng góp để bổ khuyết cho những lần xuất bản sau. CÁC TÁC GIẢ Chương I và II - TS. Nguyễn Như Mai Chương III - PGS.TS. Nguyễn Ánh Tuyết - TS. Đinh Kim Thoa Chương IV, V, VI, VII, VIII, IX - PGS.TS. Nguyễn Ánh Tuyết Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM Phần 2: CÁC TRÌNH ĐỘ VÀ ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON (TỪ LỌT
LÒNG ĐẾN 6 TUỔI) KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO Created by AM Word2CHM
Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON Chương 1: NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM Chương 2: LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM Chương 3: QUY LUẬT PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM Created by AM Word2CHM
Chương 1: NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM, MỐI LIÊN HỆ CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC II. PHƯƠNG PHÁP CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM CÂU HỎI ÔN TẬP Created by AM Word2CHM
I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM, MỐI LIÊN HỆ CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM à Chương 1: NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM 1. Đối tượng của tâm lý học trẻ em Những đặc điểm và quy luật phát triển tâm lý học trẻ em là đối tượng của tâm lý học trẻ em. Tâm lý học trẻ em nghiên cứu những sự kiện và quy luật phát triển hoạt động, phát triển các quá trình và phẩm chất tâm lý và sự hình thành nhân cách của trẻ trong sự phát triển của nó. Là một ngành của khoa học tâm lý, tâm lý học trẻ em cũng tuân theo những nguyên tắc, những cơ sở lý luận của những luận thuyết tạo nên phương pháp luận của tâm lý học đại cương. Nhưng sự phát triển tâm lý của trẻ em còn chịu sự tác động của những quy luật riêng và có những đặc điểm đặc trưng tạo nên nhiệm vụ đặc biệt của tâm lý học trẻ em. Những nghiên cứu của tâm lý học trẻ em hướng vào những đặc điểm và quy luật riêng biệt đó của sự phát triển trẻ em.
Tâm lý học ở lứa tuổi mầm non là một bộ phận của tâm lý học trẻ em. Nó nghiên cứu những quy luật, những đặc điểm lứa tuổi của các quá trình tâm lý, những khả năng lứa tuổi của việc lĩnh hội kinh nghiêm lịch sử - xã hội, những nhân tố chủ đạo của sự phát triển tâm lý v.v của trẻ em lứa tuổi mầm non: từ lọt lòng đến sáu tuổi. 2. Nhiệm vụ của tâm lý học trẻ em Đối tượng của tâm lý học trẻ em quy định những nhiệm vụ cơ bản của nó. Làm sáng tỏ các quy luật và đặc điểm của sự phát triển, tìm hiểu những nguyên nhân quy định sự phát triển đó là nhiệm vụ quan trọng của tâm lý học trẻ em. Xuất phát từ quan niệm và phương pháp biện chứng về tâm lý, về sự phát triển, các nhà nghiên cứu tâm lý trẻ em nghiên cứu những đặc điểm của hoạt động phản ánh và sự phát triển của nó ở trẻ em trong những giai đoạn khác nhau của đời sống trẻ em; nghiên cứu xem sự phát triển của mỗi quá trình tâm lý, những đặc điểm hoạt động tâm lý và sự hình thành nhân cách của trẻ diễn ra như thế nào qua các thời kỳ, giai đoạn phát triển nhất định và chịu tác động của
những yếu tố nào. Để giải quyết những vấn đề này đòi hỏi phải phân tích chu đáo tất cả những điều kiện, yếu tố, hoàn cảnh quy định sự phát triển của trẻ trong sự tác động tương hỗ giữa chúng, phân tích những mâu thuẫn xảy ra một cách có quy luật trong quá trình đứa trẻ chuyển từ trình độ phát triển này sang trình độ khác và được giải quyết trong quá trình phát triển của trẻ như thế nào. Con người trở thành Người không bằng cơ chế di truyền sinh học mà bằng cơ chế lĩnh hội văn hoá. Bằng hoạt động, bằng tác động của nền văn hoá xã hội, con người hình thành, phát triển, hoàn thiện chính mình. Cơ chế này thực hiện được với vai trò hết sức quan trọng của tính tích cực hoạt động của trẻ và chịu ảnh hưởng thường xuyên của hệ thống giáo dục và dạy học do người lớn tiến hành. Tuy vậy không để bỏ qua vai trò của yếu tố tự nhiên đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em. Tâm lý học trẻ em cũng nghiên cứu những đặc điểm của hoạt động thần kinh cấp cao của trẻ em ở các giai đoạn phát triển khác nhau nhằm tìm ra cơ sở khoa học tự nhiên của sự phát triển tâm lý, tìm hiểu xem những yếu tố di truyền có ảnh hưởng
không và nếu có, ảnh hưởng ở mức độ nào đối với sự phát triển tâm lý trẻ em. Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non còn có nhiệm vụ nghiên cứu những đặc điểm mang tính quy luật về sự chuyển đoạn trong tiến trình phát triển của trẻ từ lọt lòng đến 6 tuổi. 3. Ý nghĩa của tâm lý học trẻ em Việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trên đây làm cho tâm lý học trẻ em có ý nghĩa lớn cả về mặt lý luận và thực tiễn. V.I. Lê nin đã chỉ ra rằng: lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em là một trong những ánh vực tri thức từ đó hình thành nên lý luận chung về nhận thức và phép biện chứng. Có thể nói, những thành tựu của tâm lý học trẻ em là một bộ phận cấu thành của nhận thức luận và phép biện chứng trong triết học duy vật biện chứng. Qua sự phát triển của trẻ em có thể rút ra quy luật phát triển của sự vật nói chung và đồng thời sự phát triển của trẻ em bộc lộ rõ ràng những quy luật đó. Sự phát triển tâm lý của trẻ có nguồn gốc, động lực bên trong
là việc nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn. Ở lứa tuổi mầm non, mâu thuẫn giữa mong muốn và khả năng, giữa cái đã biết và cái chưa biết, cái làm được và không làm được trong quá trình trẻ tiếp xúc, tìm hiểu, khám phá thế giới xung quanh là những mâu thuẫn có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển tâm lý của trẻ. Sự phát triển tâm lý cũng là một dạng vận động và động lực của nó là các mâu thuẫn. Những bước nhảy vọt trong phát triển tâm lý là kết quả của sự tích luỹ về kinh nghiệm, hiểu biết trên cơ sở hoạt động và giao tiếp. Những tri thức, kinh nghiệm đó không được tổ chức lại theo cách riêng, theo cơ cấu riêng, trẻ em sẽ không có những biến đổi về chất trong phát triển. Sự chuyển sang một chất lượng mới chỉ có được do sự kế thừa những trình độ phát triển đã có Chẳng hạn trình độ phát triển nhân cách đạt được ở trẻ em mẫu giáo là kết quả kế thừa những trình độ phát triển của lứa tuổi trước, lứa tuổi ấu nhi. Nghiên cứu kỹ càng, tỷ mỹ quá trình nhận thức thế giới xung quanh của trẻ em giúp chúng ta hiểu sâu sắc và rõ ràng hơn bản chất chung của nhận thức con người. Tìm hiểu những điều kiện và những quy luật của sự phát triển tâm lý trẻ em làm sáng tỏ luận thuyết
về sự hình thành và phát triển tâm lý theo quan điểm biện chứng, đồng thời cũng vạch ra được vai trò của những mối quan hệ muôn màu muôn vẻ của con người đối với thế giới xung quanh và với chính mình. Những yếu tố, điều kiện bên trong và bên ngoài ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển toàn bộ nhân cách trẻ em cũng như từng chức năng của nó cũng được làm rõ bằng cách nghiên cứu sự phát sinh những quá trình tâm lý. Tâm lý học đại cương - khoa học về các đặc điểm và quy luật về tâm lý chung của con người có mối quan hệ rất mật thiết với tâm lý học trẻ em. Những thành tựu nghiên cứu của tâm lý học đại cương về các quá trình, trạng thái và thuộc tính tâm lý, các thành phần của nhân cách làm cơ sở cho các nghiên cứu về từng mặt này trong tâm lý học trẻ em. Mặt khác, tâm lý học đại cương không thể chỉ nghiên cứu con người trưởng thành mà không biết những quá trình và thuộc tính tâm lý người lớn đã nảy sinh và phát triển như thế nào. Nhiều quy luật tâm lý ở người lớn sẽ không thể hiểu được nếu không nghiên cứu nguồn gốc phát sinh của chúng. Có thể nói tâm lý học trẻ em là một phương pháp đặc biệt để nghiên cứu tâm lý - phương
pháp phát sinh, mà nhờ nó các quy luật của tâm lý học đại cương được xác lập. Những thành tựu trên về giải phẫu và sinh lý lứa tuổi luôn được tâm lý học trẻ em sử dụng. Tâm lý học macxit đã chỉ ra rằng: Tâm lý là chức năng của não. Hoạt động bình thường của hệ thần kinh là điều kiện hết sức quan trọng của sự phát triển tâm lý. Nếu không có sự hoàn thiện về hoạt động của não và hệ thần kinh thì không thể có sự phát triển bình thường về tâm lý. Nhà tâm lý cần phải biết quá trình phát triển và hoàn thiện đó đã diễn ra như thế nào. Sự hiểu biết những đặc điểm và quy luật của sự phát triển tâm lý trẻ em giúp nhà giáo dục có phương pháp giáo dục có hiệu quả cho từng lứa tuổi nhất định, và hơn nữa cho từng em trên cơ sở vận dụng những hiểu biết này vào việc theo dõi, giáo dục các em. Những phương pháp giáo dục trên cơ sở những thành tựu của tâm lý học trẻ em không những nhằm đảm bảo cho sự phát triển tâm lý, nhân cách của trẻ đạt hiệu quả cao mà còn nhằm phát hiện những tiềm năng về trí tuệ cũng như những chức năng tâm lý cao cấp khác ở mỗi lứa tuổi. Với tâm lý học trẻ em, nhà giáo dục có thể biến những dự kiến về tương
lai của trẻ em thành hiện thực, tạo những điều kiện cần thiết cho sự phát triển về mọi mặt của các em. Hiểu tâm lý học trẻ em còn làm cho bản thân nhà giáo dục trở nên hoàn thiện hơn. Người có kiến thức tâm lý học sẽ là người biết quan sát tinh tế, hiểu trẻ, có cơ sở để khắc phục những thiếu xót và phát triển những khả năng của bản thân để hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực tốt đẹp cho trẻ. Trong công tác giáo dục mầm non, từ việc tổ chức đời sống cho trẻ đến việc giáo dục trẻ trong các hình thức hoạt động ở mọi nơi mọi lúc đều phải dựa vào những đặc điểm phát triển của trẻ trong suốt thời kỳ tuổi mầm non. Tâm lý học giúp các nhà giáo dục nắm vững những đặc điểm phát triển, từ đó xây dựng một nhãn quan khoa học để thực hiện tốt công tác giáo dục mầm non. Bởi vậy tâm lý học được coi là bộ môn khoa học cơ bản giữ vị trí trung tâm trong các khoa học giáo dục mầm non. Các bộ môn hợp thành hệ thống các khoa học giáo dục mầm non đều được xây dựng trên cơ sở những tri thức về sự phát triển của trẻ do tâm lý học trẻ em cung cấp. Thiếu sự hiểu biết đó, hệ thống các
khoa học giáo dục mầm non sẽ mất hết tính chất khoa học. Vì vậy, tâm lý học trẻ em được coi là bộ môn khoa học cơ sở của các khoa học giáo dục mầm non. Đối với các giáo viên mầm non, để có nghiệp vụ sư phạm tốt mỗi người cần nắm vững khoa học tâm lý nhằm làm chủ quá trình học tập và rèn luyện để trở thành người giáo viên có nghề vững vàng. Do đó, tâm lý học phải được coi là bộ môn nghiệp vụ. Tóm lại, trong hệ thống các khoa học giáo dục mầm non, tâm lý học trẻ em vừa là khoa học cơ bản, vừa là khoa học cơ sở lại vừa là khoa học nghiệp vụ. Rõ ràng tâm lý học trẻ em và giáo dục học có quan hệ tương hỗ mật thiết với nhau. K.Đ.Usinxki viết: "Nếu muốn giáo dục con người về mọi mặt thì trước hết giáo dục học phải hiểu biết con người về mọi mặt" (trích theo 27). Giáo dục học có nhiệm vụ cơ bản là bảo đảm sự phát triển toàn diện của trẻ chuẩn bị cho trẻ bước vào cuộc sống. Để làm được nhiệm vụ này giáo dục học phải biết những quy luật chung của sự phát triển, biết ảnh hưởng của những điều kiện, phương tiện và phương pháp giáo dục đối với sự phát triển. Nếu không có những hiểu biết này, những ảnh hưởng của giáo dục sẽ kém hiệu quả và phải mất
nhiều thời gian mò mẫm mới tìm ra con đường tốt. Nhưng nếu nhà giáo dục cần những tri thức tâm lý học thì nhà tâm lý học không thể giải quyết nhiệm vụ của mình mà không có giáo dục học. Sự phát triển ý thức và toàn bộ nhân cách của con người đang trưởng thành không đến ra một cách ngẫu nhiên. Nhưng nguyên nhân của nó nằm trong nội dung và sự tổ chức cuộc sống cho trẻ là phạm trù của giáo dục học. Created by AM Word2CHM
II. PHƯƠNG PHÁP CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM à Chương 1: NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM 1. Các nguyên tắc chỉ đạo phương pháp Phương pháp rất quan trọng đối với một công trình nghiên cứu. Công trình nghiên cứu chỉ đạt kết quả khi tìm ra cách thích hợp trong điều kiện cụ thể để đi đến đối tượng nghiên cứu, cái dẫn tới một tư tưởng khoa học nào đó. Phương pháp là sản phẩm của khoa học, đồng thời là công cụ của khoa học. Trong nghiên cứu trẻ em, việc sử dụng các phương pháp cần chú ý những nguyên tắc sau: a) Phải coi hoạt động là nguồn gốc của toàn bộ nền văn hoá loài người, của thế giới tinh thần của con người. Hoạt động là nơi tinh thần, tâm lý thực hiện chức năng của chúng đối với cuộc sống thực của con người. Hoạt động cũng chính là động lực phát triển tâm lý, không thể nghiên cứu tâm lý trẻ em ngoài hoạt động của chính bản thân trẻ. b) Phải tính đến tính chất tổng thể, hoàn
chỉnh, trọn vẹn của đối tượng nghiên cứu. Khi nghiên cứu một hiện tượng tâm lý nào đó không được tách nó ra khỏi toàn bộ đời sống tâm lý của con người, cũng như khi nghiên cứu một đặc điểm nào đó của một loại hiện tượng tâm lý cũng không được tách nó ra khỏi các đặc điểm khác. Hơn nữa phải đặt đối tượng nghiên cứu vào trong mối quan hệ với các loại hiện tượng khác. V. I. Lê nin viết: "Toàn bộ tất cả các mặt của hiện tượng, hiện thực và các quan hệ của các mặt ấy - đó là cái hợp thành chân lý". c) Muốn thấy được tính chất tổng thể hoàn chỉnh, trọn vẹn của đối tượng nghiên cứu phải xếp hiện tượng nghiên cứu vào hệ thống đó. Cuộc sống con người có nhiều hoạt động, mỗi hoạt động tương ứng với một động cơ, vì vậy con người có nhiều động cơ. Do đó cần phải tìm ra hệ thống động cơ và xét động cơ nào trong một thời điểm nhất định là động cơ chính. Tương tự như vậy, phải tìm ra hệ thống mục đích và xem cái nào là chính. Lấy việc vâng lời ở trẻ nhỏ làm ví dụ, ta thấy có thể có một hệ thống động cơ: từ chỗ vâng lời để được ăn kẹo, để khỏi bị mắng đến vâng lời vì muốn làm vui lòng bố mẹ. Theo quan điểm hệ thống, bất cứ một hiện
tượng nào đều được nghiên cứu theo các thứ bậc khác nhau. Nghiên cứu tâm lý là phân tích tâm lý ở các bậc. Có thể là các bậc: cử động, thao tác, hành động và hoạt động theo quan điểm hoạt động; hoặc các bậc: cá thể, nhân cách theo quan điểm nhân cách về tâm lý của con người. Các nghiên cứu nên xem xét toàn bộ hiện tượng tâm lý ở mức độ hoạt động nhân cách, tức là đặt hiện tượng được nghiên cứu vào trong các mối quan hệ giữa các thành tố tạo thành hoạt động, các mối quan hệ ấy vừa là sản phẩm của hoạt động của từng con người. d) Cần nghiên cứu, xem xét các hiện tượng tâm lý trong sự nảy sinh, biến đổi và phát triển của nó. Các hiện tượng tâm lý không bất biến. Nghiên cứu một hiện tượng tâm lý phải thấy được quá khứ, hiện tại và tương lai của nó, đồng thời cũng phải thấy tính ổn định của nó trong một thời điểm nhất định, trong những điều kiện nhất định. 2. Các phương pháp nghiên cứu Bất kỳ khoa học nào cũng dựa trên các sự kiện được thu thập và nghiên cứu. Những hiện tượng thực của thế giới khách quan được các nhà nghiên
cứu thu lượm một cách chu đáo và nghiên cứu xem xét một cách kỹ lưỡng, sâu sắc để tìm ra những quy luật, những nguyên nhân của chúng làm cơ sở của một khoa học. Tuỳ từng khoa học mà nội dung của các sự kiện này khác nhau. Những phương thức dùng để thu lượm, giải thích sự kiện gọi là phương pháp của khoa học đó. Phương pháp này phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu của nó. Những phương pháp của tâm lý học trẻ em là những phương thức vạch rõ những sự kiện đặc trưng cho sự phát triển của trẻ. Sự kiện tâm lý có những đặc điểm cơ bản riêng biệt. Tâm lý con người là hiện tượng tinh thần, nó được biểu hiện trong các quá trình tâm lý và trạng thái tâm lý. Chỉ có thể nghiên cứu tâm lý con người thông qua các sự kiện tâm lý. Các sự kiện tâm lý tạo nên cái bên trong của những biểu hiện bên ngoài của con người. Do sự kiện tâm lý cực kỳ phong phú về nội dung, hình thức, phức tạp về cấu trúc nên việc thu thập các sự kiện phải được xuất phát từ nhiệm vụ, mục đích nghiên cứu. Hành vi của trẻ bộc lộ nhiều mặt của đời sống tâm lý của các em. Nếu nhà nghiên cứu muốn nghiên cứu sự phát triển hoạt động của trẻ thì phải
quan tâm đến các hành vi có liên quan đến mặt này. Những hành vi ấy cũng là nguồn tài liệu phong phú để nghiên cứu đặc điểm một thuộc tính tâm lý nhất định của trẻ. Như vậy, sau khi đã xác định mục đích nghiên cứu của mình, nhà nghiên cứu phải xác định những sự kiện nào cần phải thu thập. Nhà nghiên cứu càng hiểu trẻ em được nghiên cứu thì những sự kiện thu thập được càng đáng tin cậy. Ở trẻ em, cùng một trạng thái tâm lý có thể được biểu hiện khác nhau trong những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau. Nhà nghiên cứu càng có nhiều sự kiện bao nhiêu thì những kết luận của họ về bản chất tâm lý của các hiện tượng tâm lý càng đáng tin cậy bấy nhiêu. Trong khi so sánh, đối chiếu, thiết lập mối quan hệ giữa các sự kiện, nhà nghiên cứu có khả năng tìm ra những quy luật tâm lý riêng của từng trẻ và nhiều trẻ ở nhiều lứa tuổi khác nhau. Những sự kiện về đời sống tâm lý của trẻ em như trên đã nói rất phong phú, nó được thể hiện thường xuyên trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. Nhưng cũng chính vì vậy, trong ấn tượng hàng ngày nó dễ bị lẫn lộn giữa cái thứ yếu và cái chủ yếu lẫn lộn giữa những phỏng đoán, ước đoán với những sự kiện
thực. Trong khi đó khoa học cần đến những sự kiện khách quan và đáng tin cậy, có nghĩa là những sự kiện phản ánh thực sự trạng thái tâm lý bên trong của trẻ. Nhưng sự kiện này chỉ có được khi nhà nghiên cứu nắm được những phương pháp chuyên biệt của việc nghiên cứu trẻ em. Những phương pháp cơ bản của tâm lý học trẻ em là quan sát và thực nghiệm, ngoài ra còn một vài phương pháp khác. Quan sát Quan sát là phương pháp nhà nghiên cứu dùng để theo dõi và ghi chép một cách có mục đích và có kế hoạch những biểu hiện đa dạng của hoạt động tâm lý của trẻ mà họ nghiên cứu cùng những điều kiện, diễn biến của nó trong đời sống tự nhiên hàng ngày. Việc xác định mục đích quan sát là rất quan trọng. Kết quả của quan sát tuỳ thuộc vào mục đích của quan sát được đề ra rõ ràng đến mức nào. Nếu mục đích quan sát không rõ ràng, người quan sát không đề ra những nhiệm vụ quan sát cụ thể mà mình phải tiến hành thì kết quả quan sát sẽ mơ hồ, không
xác định. Ưu điểm của phương pháp quan sát là nhà nghiên cứu thu thập những sự kiện về hành vi tự nhiên, những sự kiện diễn ra trong cuộc sống bình thường hàng ngày của trẻ. Chính vì vậy, quan sát phải làm thế nào để trẻ không biết là mình đang bị quan sát, nó sẽ mất tự nhiên, không thoải mái, toàn bộ hành vi sẽ thay đổi. Phải làm thế nào để trẻ hành động một cách tự do, tự nhiên, có như thế người nghiên cứu mới thu được những tài liệu đúng sự thực. Để đảm bảo tính trung thực, khách quan trong những sự kiện quan sát, thường việc quan sát được tiến hành bởi người quen thuộc với trẻ, sự có mặt của người này là hoàn toàn bình thường và trẻ có thể hành động tự do, tự nhiên. Đôi khi trong tâm lý học người ta áp dụng phương pháp quan sát kín hoặc người ta đặt giữa phòng của trẻ và phòng của người quan sát một tấm kính đặc biệt chỉ nhìn được một phía. Bên phía trẻ kính trông như tấm gương soi, bên phía nhà nghiên cứu như ô cửa sổ hoặc người ta có thể dùng những thiết bị vô tuyến truyền hình để quan sát kín. Quan sát đứa trẻ trong hoạt động tự nhiên
của chúng, và nghiên cứu nhìn nhận đứa trẻ như một chính thể thống nhất trong mối quan hệ giữa các hành động của nó, phát hiện ra mối quan hệ giữa nó với các thành viên khác trong tập thể và với nhà giáo dục. Do đặc điểm của quan sát, trong quá trình quan sát nhà nghiên cứu chỉ có thể theo dõi được những biểu hiện bên ngoài của tâm lý trẻ trên những hành động, cử chỉ, điệu bộ, lời nói v.v mà những cái này chỉ là những tư liệu có tính bề ngoài để nhà nghiên cứu tìm đến cái bên trong là những quá trình, trạng thái, phẩm chất tâm lý. Có những hành vi khác nhau thể hiện một tâm trạng giống nhau và ngược lại những hành vi giống nhau lại thể hiện tâm trạng khác nhau. Vì vậy, cái khó lớn nhất trong việc quan sát là không những phải nhận xét chính xác mà còn phải lý giải đúng đắn những điều quan sát được. Điều này đòi hỏi phải có kỹ năng quan sát có nghĩa là người quan sát phải biết chọn lọc trong hệ thống phức tạp các hành vi của trẻ cái tương ứng với vấn đề đặt ra nghiên cứu; phải biết ghi lại một cách nhanh chóng, rõ ràng, chính xác, khách quan và đầy đủ những sự kiện đó. Tuy nhiên chỉ ghi lại đầy đủ, chính xác các sự kiện cần thiết là cần nhưng chưa đủ, người nghiên cứu còn
phải biết lý giải đúng đắn những điều mình thấy. Chỉ quan sát, theo dõi hành vi của trẻ nhà nghiên cứu không thể tác động, can thiệp vào đối tượng mình nghiên cứu. Vì vậy, người nghiên cứu chỉ thụ động chờ đợi những hiện tượng tâm lý diễn ra. Dùng phương pháp quan sát cho một mục đích nghiên cứu nào đó thường phải diễn ra trong một thời gian khá dài và khá công phu. Tuỳ theo việc quan sát là toàn diện hay bộ phận mà mức độ này khác nhau. Quan sát toàn diện là theo dõi cùng một lúc nhiều mặt của hành vi đứa trẻ. Dù là quan sát toàn diện, nó cũng vẫn mang tính chọn lọc nhiều hoặc ít vì người quan sát chỉ ghi lại những gì mình thấy có ý nghĩa, những cái phản ánh được phẩm chất, khả năng của trẻ. Quan sát diễn ra trong suốt thời gian dài và kết quả quan sát thường được ghi lại dưới hình thức nhật ký. Những nhật ký loại này rất quan trọng và được nhiều nhà tâm lý học lớn sử dụng để phát hiện những quy luật tâm lý của trẻ. J.Piaget từ những quan sát tỷ mỹ trên 3 người con của mình đã phát hiện ra 6 giai đoạn trong sự hình thành trí tuệ ở trẻ em từ 0 đến 15 tuổi. V.Stern dựa vào những quan sát phong phú của vợ chồng ông về 3 đứa con từ lúc sơ sinh, đến 5-6 tuổi đã xác định những
mức độ phát triển theo lứa tuổi về tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, tình cảm và ý chí. Quan sát bộ phận được tiến hành khi người ta chỉ theo dõi một mặt nào đó của hành vi đứa trẻ (ngôn ngữ, tình cảm ) hoặc hành vi đứa trẻ trong một thời gian nhất định. Quan sát là phương pháp không thể thay thế được trong nghiên cứu trẻ em. Ngày nay một số dụng cụ, máy móc (như máy chụp ảnh, quay phim, ghi âm v.v ) thường được sử dụng trong phương pháp quan sát. Thực nghiệm Là một phương pháp giữ vai trò rất quan trọng trong nghiên cứu tâm lý, càng ngày thực nghiệm càng chiếm một vị trí đáng kể trong hệ thống các phương pháp nghiên cứu trẻ em. Tích cực hơn quan sát, thực nghiệm là phương pháp mà người nghiên cứu chủ động làm nảy sinh các hiện tượng tâm lý mà mình cần nghiên cứu sau khi đã tạo ra những điều kiện nhất định. Như vậy, người nghiên cứu không phải chờ đợi các hiện tượng tâm lý bộc lộ mà có thể tự xây dựng những điều kiện gây ra hiện tượng tâm lý cần
nghiên cứu, tạo ra những tình huống trong đó trẻ phải giải quyết các "bài toán" nhất định. Dựa trên cách thức và kết quả giải các tình huống, bài toán ấy mà người nghiên cứu biết về đặc điểm tâm lý của trẻ được thực nghiệm. Ví dụ như, J.Piaget, nhà tâm lý học người Thụy Sĩ, muốn tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ tuổi mẫu giáo, ông đã làm nhiều thực nghiệm, trong đó có những thực nghiệm sau: 1. Lấy 6 đồng xu tròn xếp dàn hàng ngang, lấy 6 đồng xu tròn khác xếp thành hàng thứ 2 kéo dài hơn. Hỏi trẻ hàng nào nhiều hơn, ít hơn hay bằng nhau. 2. Lấy một cốc nước rót vào một cái lọ hẹp, nước lên đến một độ cao nhất định. Cũng cốc nước ấy nhưng khi rót vào lọ thứ hai rộng hơn, mực nước sẽ thấp hơn ở lọ thứ nhất. Hỏi trẻ bên nào nước nhiều hơn, ít hơn hay bằng nhau. Sau khi tiến hành thực nghiệm trên ở trẻ, ông thấy hầu như tất cả trẻ em 4-5 tuổi đều trả lời: hàng thứ hai nhiều hơn; lọ thứ nhất nhiều nước hơn. Từ những kết quả của nhiều thực nghiệm như kiểu trên, ông rút ra nhận xét: Tư duy của trẻ lứa tuổi này mang tính chất
trực giác, chủ quan. Trong phương pháp thực nghiệm, người nghiên cứu có thể lập lại nhiều lần thực nghiệm của mình, kiểm tra kết quả thu được. Đặc biệt, có thể thay đổi một số điều kiện từ đó xác định được vai trò của nó đối với hiện tượng cần nghiên cứu. Trong phương pháp thực nghiệm, thường những hiện tượng được nghiên cứu, được đánh giá qua những chỉ số và như vậy việc xử lý cũng đơn giản hơn, kết quả có sức thuyết phục và đáng tin cậy hơn so với phương pháp quan sát. Có hai loại thực nghiệm: thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Phòng thí nghiệm là nơi có những máy móc, thiết bị đặc biệt, chuyên dùng. Đó có thể là những máy ghi nhận những thay đổi trong hoạt động của hệ tuần hoàn, hệ cơ, hoạt động của các cơ quan. Cũng có thể là những máy đo chính xác thời gian, cường độ, tốc độ và hướng vận tốc của người được nghiên cứu, những quá trình hưng phấn và ức chế trên vỏ não dưới ảnh hưởng của một tác động nhất định của trẻ. Khi tiến hành những thực nghiệm này, đứa trẻ được nghiên cứu ở trong những hoàn cảnh, điều kiện không quen thuộc, không bình thường, chính vì vậy hoạt động, hành vi của trẻ trở nên
bối rối, lúng túng, thậm chí trẻ từ chối không chịu thực hiện các bài tập hoặc trả lời lung tung. Để khắc phục tình trạng này, người nghiên cứu nên tiến hành thực nghiệm với trẻ dưới hình thức trò chơi lý thú hay những dạng hoạt động hấp dẫn như vẽ, nặn Thực nghiệm tự nhiên ngày càng chiếm vị trí chủ đạo trong việc nghiên cứu tâm lý trẻ em. Thực nghiệm tự nhiên được tiến hành trong những điều kiện bình thường của quá trình dạy học - giáo dục. Người nghiên cứu đóng vai trò người nuôi dạy trẻ, trực tiếp đứng ra tổ chức một hoạt động nào đó cho các em. Các em hăng say chơi một đồ chơi hoặc làm những bài tập người ta ra cho mình với mục đích riêng mà không biết rằng mình đang được nghiên cứu. Chính vì vậy, trẻ bộc lộ chân thực những đặc điểm tâm lý của mình. Cũng có thể người nghiên cứu không trực tiếp tổ chức hoạt động cho trẻ mà nhờ cô nuôi dạy trẻ, còn mình chỉ theo dõi và ghi kết quả. Nhưng với điều kiện người nghiên cứu đã có một quá trình tiếp xúc làm quen với trẻ, sao cho sự có mặt của mình là bình thường trong quá trình trẻ hoạt động. Việc tổ chức làm sao cho các hoạt động lý thú, hấp dẫn cũng rất cần thiết đối với thực nghiệm tự
nhiên. Hình thức đặc biệt của thực nghiệm tự nhiên được sử đụng rộng rãi là thực nghiệm hình thành. Điểm đặc trưng của thực nghiệm này là: để nghiên cứu, tìm hiểu sự phát triển của quá trình và phẩm chất tâm lý nào đó, người ta dạy trẻ nhằm hình thành hay hoàn thiện các quá trình và phẩm chất tâm lý đó. Những biến đổi trong hoạt động tâm lý của các đối tượng thực nghiệm được nghiên cứu nhờ kết quả tác động tích cực của nhà nghiên cứu. Nhiều khả năng tâm lý của trẻ, nhiều giả thuyết về sự phát triển tâm lý của các em được phát hiện và chứng minh nhờ phương pháp này. Để xác định rõ trẻ em đã đạt được những tiến bộ gì qua quá trình thực nghiệm hình thành, người ta tiến hành như sau: Trước khi thực nghiệm hình thành, người nghiên cứu cho trẻ làm một thực nghiệm khác có tính đo nghiệm để xem đối tượng nghiên cứu đang ở trình độ phát triển nào. Tiếp theo là thực nghiệm hình thành nhằm tạo ra ở trẻ một trình độ phát triển mới như giả thuyết nêu ra. Cuối cùng lại cho trẻ làm thực nghiệm giống như ban đầu. Quá trình thực nghiệm tác động đem lại kết quả tốt nếu như kết quả
thu được của lần đo nghiệm cuối cao hơn đo nghiệm đầu và ngược lại. Nếu kết quả như nhau có nghĩa là những tác động hình thành của người nghiên cứu không có hiệu quả. Lần đo nghiệm đầu tiên được gọi là thực nghiệm kiểm tra. Trắc nghiệm (test) Cùng với quan sát và thực nghiệm, trắc nghiệm (test) là phương pháp không kém phần quan trọng trong hệ thống các phương pháp nghiên cứu tâm lý trẻ em. Xung quanh khái niệm trắc nghiệm có nhiều định nghĩa: A.A Liublinxkaia cho rằng, trắc nghiệm là một hình thực thực nghiệm đặc biệt, đó là những bài tập ngắn gọn đã được tiêu chuẩn hoá để xác định mức độ phát triển của những quá trình tâm lý khác nhau ở trẻ em. SL. Rubinstêin định nghĩa, trắc nghiệm là sự thử nghiệm nhằm mục đích phân bậc, xác định vị trí xếp hạng của nhân cách trong nhóm hay tập thể, xác lập trình độ của vị trí ấy. X.G.Ghenlectêin quan niệm, trắc nghiệm là một thực nghiệm thử nghiệm, mang tính chất của một bài tập nhất định, bài tập này kích thích một hình thức nhất định của tính tích cực và việc
thực hiện nó là một triệu chứng của sự hoàn thiện các chức năng nhất định, được đánh giá về mặt định lượng và định tính. Hiểu một cách đơn giản thì trắc nghiệm là phép thử tâm lý gồm những bài toán, những câu hỏi được chuẩn hoá dưới hình thức lời nói, hình ảnh, việc làm. Thông qua việc trả lời những bài toán, câu hỏi đó, nhà nghiên cứu xét đoán trình độ phát triển trí tuệ, nhân cách của trẻ em. Phương pháp trắc nhiệm là một trong những biến dạng của thực nghiệm. Thực nghiệm trong trường hợp này mang tính chất thử nhiệm và tính chất đo lường. Trắc nghiệm có những dấu hiệu cơ bản là: tính tiêu chuẩn hoá của việc trình bày và xử lý các kết quả. Tính không phụ thuộc của kết quả vào ảnh hưởng của tình huống thực nghiệm và nhân cách nhà tâm lý học. Tính đối chiếu của các tài liệu cụ thể, riêng với các tài liệu chuẩn mực - những tài liệu đã thu được cùng trong những điều kiện như thế ở một nhóm tiêu biểu. Với tư cách là một phương pháp nghiên cứu của tâm lý học trắc nghiệm được phân biệt với các phương pháp tâm lý học khác ở những điểm sau: thủ tục và những trang bị của trắc nghiệm tương đối đơn
giản. Có những trắc nghiệm chỉ cần một cây bút và một tờ giấy, có những trắc nghiệm cần nhiều đồ dùng hơn, nhưng những đồ dùng này cũng rất dễ tạo và sử dụng. Nếu như ở phương pháp thực nghiệm và quan sát, để thu được kết quả, người nghiên cứu cần khá nhiều thời gian thì ở phương pháp trắc nghiệm chỉ cần thời gian ngắn và người nghiên cứu có thể ghi lại trực tiếp các kết quả. Vì trắc nghiệm là hệ thống bài tập được lựa chọn và quy định nghiêm ngặt, mỗi bài làm đều được cho điểm nên tiện lợi cho việc xử lý toán học. Phần lớn trắc nghiệm vừa là tóm tắt của một cấu trúc lý thuyết vừa là hệ thống hoá của thực nghiệm về cấu trúc lý quyết đã sản sinh ra trắc nghiệm đó, nó có những tiêu chuẩn được xác lập. Trắc nghiệm có thể sử dụng cho cả cá nhân lẫn nhóm. Bắt đầu từ tư tưởng của F.Galton vào cuối thế kỷ XIX, việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rộng rãi trên thế giới từ sau những trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của A.Binet nhà tâm lý học người Pháp. Cộng tác với bác sĩ T.Simon, sau nhiều năm thực nghiệm về sự phát triển trí tuệ của trẻ em từ 3 đến 15 tuổi ông đã xây dựng một thang đo lường trí tuệ
mang tên Binet - Simon, được xuất bản lần đầu tiên vào năm 1905, được chỉnh lý và bổ sung ở hai lần xuất bản sau 1908 và 1911. Kể từ đó đến nay đã có rất nhiều trắc nghiệm khác xa đời. Các trắc nghiệm này không chỉ hạn chế trong lĩnh vực đo lường trí tuệ mà còn mở rộng ra những lĩnh vực khác của tâm lý con người. Ngày nay có những trắc nghiệm trí tuệ, trắc nghiệm hứng thú, trắc nghiệm tri thức và kỹ năng, trắc nghiệm năng lực chuyên môn, trắc nghiệm nhân cách, trắc nghiệm nghiên cứu các chức năng tâm lý riêng biệt Nhưng dù là nghiên cứu cái gì, bất kỳ một trắc nghiệm nào cũng phải thoả mãn những điều kiện sau đây: khi dùng các hình thức khác nhau của cùng một trắc nghiệm hoặc tiến hành một trắc nghiệm nhiều lần trên cùng một đối tượng thì kết quả thu được phải giống nhau. Trắc nghiệm phải đo được chính cái mà ta định đo. Trắc nghiệm phải được thực hiện theo một thủ tục tiêu chuẩn và phải có những quy chuẩn căn cứ theo một nhóm chuẩn. Nhóm chuẩn này phải đông đảo và mang tính chất giống với những người sau này được trắc nghiệm. Các quy chuẩn của nhóm chuẩn là một hệ thống chuẩn cứ để kiến giải các kết quả trắc nghiệm của bất cứ cá nhân hoặc nhóm nào. Ngoài ra, để kiến giải tinh tế được bất cứ trắc nghiệm nào, cần
phải biết trắc nghiệm muốn đo những yếu tố gì. Trong những loại trắc nghiệm đã kể trên, trắc nghiệm trí tuệ được sử dụng rộng rãi hơn cả. Việc xác định trình độ phát triển trí tuệ của trẻ em có một tầm quan trọng to lớn, nó không chỉ làm cho nhà giáo dục hiểu đúng, chính xác về năng lực trí tuệ của trẻ, trên cơ sở đó có những biện pháp giáo dục thích hợp có lợi cho sự phát triển của trẻ mà còn tạo khả năng nghiên cứu ảnh hưởng của những điều kiện khác nhau đến sự phát triển đó. Do tính chất dễ sử dụng của nó, phương pháp trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi không chỉ trong các công trình nghiên cứu khoa học mà còn cả trong lĩnh vực thực hành, đặc biệt là ở các nước Tây âu. Tuy nhiên, việc sử dụng nó đã gây không ít những tranh cãi trong một thời gian khá dài. Có thể thấy hai điểm cực đoan: tuyệt đối hoá vai trò của trắc nghiệm và phủ nhận nó hoàn toàn. Những người thuộc trường phái thứ nhất coi trắc nghiệm như một công cụ vạn năng để đo lường tâm lý con người mà những kết quả do nó mang lại là tuyệt đối. Sự phủ nhận phương pháp trắc nghiệm bắt nguồn từ việc chỉ nhận thấy những mặt yếu của nó, mà điểm yếu thường bị phê phán nhất
là: kết quả trắc nghiệm không nói lên được nguyên nhân của kết quả đó. Như vậy, nếu chỉ thuần tuý dựa vào kết quả được tính bằng điểm số mà không tìm hiểu xem đứa trẻ đã đi đến kết quả đó bằng cách nào là chưa đủ. Do đó nhà nghiên cứu cần phải phân tích xem: thứ nhất, đứa trẻ đó đã giải quyết bài toán đề ra như thế nào, bằng cách nào để đi đến kết quả; thứ hai điều kiện và môi trường sống của trẻ như thế nào khiến cho trẻ đạt được kết quả đó Trong các trắc nghiệm trí tuệ, thương số trí tuệ chỉ nói nên trình độ trí tuệ của đối tượng khi làm trắc nghiệm chứ không nói lên được tất cả các năng khiếu khác của đối tượng như nhiều nhà phê phán thường phản đối. Trắc nghiệm, cũng như nhiều phương pháp khác, có những mặt mạnh và mặt yếu. Việc tuyệt đối hoá cũng như phủ nhận vai trò của nó đều không thoả đáng. Tuy nhiên phải nhận thấy rằng, dù còn có những phương pháp khác, trắc nghiệm vẫn là phương pháp khoa học, khách quan để nghiên cứu tâm lý con người. Đàm thoại Phương pháp đàm thoại dùng để nghiên cứu
một vài hiện tượng tâm lý bằng cách phân tích những phản ứng bằng lời của trẻ đối với những câu hỏi đã chuẩn bị sẵn mục đích nghiên cứu. Đối với trẻ em trước tuổi học, phương pháp này được sử dụng trong phạm vi hạn chế. Trước 4 tuổi nói chung chưa thể tiến hành phương pháp này với trẻ theo đúng nghĩa của nó. Chỉ từ sau 4 tuổi mới có thể tổ chức những cuộc hỏi đáp trong đó trẻ em phải trả lời bằng lời, tức là đàm thoại theo đúng nghĩa của nó. Phương pháp này được áp dụng để tìm hiểu về tri thức và biểu tượng của trẻ, tìm hiểu ý kiến của các em về các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, với người khác và với chính bản thân mình. Việc đặt câu hỏi trong đàm thoại với trẻ là một nghệ thuật. Câu hỏi phải dễ hiểu và lý thú đối với trẻ, nhưng lại không được mang tính chất gợi ý. Những câu hỏi chỉ phải thuần tuý trả lời "có" hoặc "không" thường dễ làm cho trẻ trả lời sai đi. Tất nhiên trong hệ thống câu hỏi với trẻ vẫn có thể sử dụng những câu hỏi loại này nhưng nên hạn chế và phải xen kẽ một cách có nghệ thuật. Để đàm thoại với trẻ, có thể người nghiên cứu soạn trước một hệ thống câu hỏi với trình tự cố định và
nêu ra cho tất cả trẻ em trả lời. Cũng có thể người nghiên cứu chỉ cần vạch ra những vấn đề cơ bản cần hỏi và đem áp dụng linh hoạt với từng trẻ. Cách thứ hai này nếu được người nghiên cứu sử dụng tốt sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với cách thứ nhất. Tuy nhiên cách này đòi hỏi người sử dụng phải có kinh nghiệm, linh hoạt, nhanh trí, nhạy cảm và hiểu biết sâu về trẻ. Việc tiến hành hỏi đáp với trẻ phải được chuẩn bị chu đáo. Kết quả của quá trình này phụ thuộc không chỉ vào nội dung câu hỏi cũng như cách hỏi mà còn phụ thuộc rất nhiều vào mối quan hệ giữa người hỏi và đứa trẻ. Kết quả sẽ tốt hơn nếu người nghiên cứu tạo ra được một quan hệ tốt đẹp với trẻ bằng tài khéo léo, cởi mở ân cần và nhạy cảm đối với những đặc điểm riêng trong nhân cách trẻ. Những câu trả lời của trẻ phải được ghi lại đúng nguyên văn. Thông thường trong nghiên cứu trẻ em người ta không sử dụng chỉ phương pháp này, đây chỉ là một phương pháp hỗ trợ cho các phương chính như quan sát, thực nghiệm Khi xử lý, các tài liệu thu được, người nghiên cứu mang những câu trả lời của các em ra phân tích và kết hợp chúng với những số liệu thu được bằng các phương pháp khác. Cũng có
trường hợp người ta chỉ dùng phương pháp hỏi đáp, nhưng chỉ là để nghiên cứu những khía cạnh riêng hoặc từng vấn đề riêng biệt. Nghiên cứu sản phẩm hoạt động Sản phẩm hoạt động của trẻ em đó là những tranh vẽ, "tượng nặn", đồ thủ công, "công trình" xây dựng, những câu chuyện, những bài thơ do các em sáng tác. Sản phẩm hoạt động của trẻ chứa đựng thế giới tâm lý, chính vì vậy nó có ý nghĩa đối với nhà nghiên cứu. Tuy nhiên không phải tất cả các sản phẩm hoạt động của trẻ đều có ý nghĩa như nhau đối với người nghiên cứu trẻ. Những sản phẩm mà trẻ tạo ra do sự hướng dẫn trực tiếp của người lớn giúp ta biết khả năng hiểu và thực hiện những chỉ dẫn, khả năng chú ý, sự kiên trì của trẻ. Nhưng những sản phẩm là kết quả hoạt động độc lập của trẻ có ý nghĩa quan trọng hơn nhiều, trong đó tranh vẽ của các em được chú ý hơn cả. Tranh vẽ của trẻ có đặc điểm nổi bật là cùng với việc vẽ ra những hình ảnh nhìn thấy, trẻ còn vẽ ra cả những cái nó biết được khi hành động với đối tượng. Tranh vẽ của trẻ có tính hiện thực, trí tuệ, tức là các em vẽ tất cả những điều biết được, không phân biệt đặc trưng về mặt thị giác của tranh vẽ. Do đó, nhìn
vào tranh trẻ em, người ta có thể biết nhiều về sự phát triển tâm lý của nó. Tranh vẽ của trẻ phản ánh đặc điểm về mặt tri giác của các em, phản ánh trình độ phát triển trí tuệ và cả thái độ tình cảm của trẻ đối với thế giới xung quanh. Mặc dù có những giá trị xác định nhưng những sản phẩm hoạt động không cho phép ta thấy rõ quá trình hoạt động của trẻ để tạo ra những sản phẩm đó. Vì vậy, nếu chỉ dựa vào những số liệu thu được từ phương pháp này thì người nghiên cứu có thể phạm sai lầm. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động chỉ cho ta những tài liệu tin cậy khi được kết hợp với những phương pháp khác. Phương pháp đo lường xã hội Đây là một phương pháp dùng để nghiên cứu mối quan hệ qua lại giữa trẻ em và vị trí của trẻ trong nhóm bạn. Đối với những trẻ em tuổi học sinh, người ta thường phát cho các em một phiếu trưng cầu ý kiến trong đó ghi lại những câu hỏi như: "Em thích ngồi cùng bàn với ai?". "Em sẽ mời những bạn nào nhân ngày sinh nhật?", "Nếu được chọn lớp trưởng em sẽ chọn bạn nào?" v.v Nhưng đối với trẻ em trước tuổi
học, những câu hỏi như thế không thích hợp. Người ta thường tìm hiểu mối quan hệ giữa các em thông qua hành động có lựa chọn của các em. Người ta đưa cho mỗi em 3 đồ chơi hoặc 3 tranh ảnh và hỏi em cái nào em rất thích, thích vừa và không thích. Sau đó khuyến khích em tặng mỗi đồ vật cho các bạn trong nhóm. Để làm cho phương pháp này hấp dẫn trẻ và có kết quả chính xác người ta thường tổ chức dưới dạng trò chơi. Những kết quả thu được sau việc phân phát tặng phẩm là tài liệu để lập một bảng đặc biệt gọi là hoạ đồ xã hội, qua đó có thể biết được trong nhóm trẻ, em nào được quý mến nhất, em nào ít được quý mến hơn và em nào không được các bạn quý mến, từ đó cho phép biết được về mối liên hệ giữa các em. Tuy vậy, phương pháp này chỉ cho ta thấy bộ mặt bề ngoài của mối quan hệ giữa các em, còn nguyên nhân của nó thì phải tìm hiểu bằng nhiều phương pháp khác. Created by AM Word2CHM
CÂU HỎI ÔN TẬP TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM à Chương 1: NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM 1) Tâm lý học trẻ em nghiên cứu cái gì? Hãy làm rõ nhiệm vụ nghiên cứu của tâm lý học trẻ em tuổi mầm non. 2) Nêu ý nghĩa của tâm lý học trẻ em về mặt lý luận và thực tiễn. 3) Việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu tâm lý trẻ em cần phải chú ý những nguyên tắc nào? 4) Hãy phân tích các phương pháp quan sát, thực nghiệm và trắc nghiệm. Lấy các ví dụ từ các công trình đã biết để chứng minh cho hiệu quả nghiên cứu của các phương pháp đó. 5) Trong việc sử dụng phương pháp đàm thoại, nghiên cứu trẻ trước tuổi học cần chú ý những điểm nào? 6) Nêu tác dụng của phương pháp nghiên
cứu sản phẩm hoạt động và phương pháp đo lường xã hội trong nghiên cứu tâm lý trẻ em? Created by AM Word2CHM
Chương 2: LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM I. SỰ NẢY SINH VÀ PHÁT TRIỂN BAN ĐẦU CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM II. DÒNG PHÁI NGUỒN GỐC SINH HỌC VÀ NGUỒN GỐC XÃ HỘI TRONG SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM III. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM NGA VÀ XÔ VIẾT (LIÊN XÔ CŨ) IV. TÂM LÝ HỌC TRẺ EM Ở CÁC NƯỚC PHƯƠNG TÂY V. TÂM LÝ HỌC TRẺ EM VIỆT NAM CÂU HỎI ÔN TẬP Created by AM Word2CHM
I. SỰ NẢY SINH VÀ PHÁT TRIỂN BAN ĐẦU CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM à Chương 2: LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM Những tư tưởng đầu tiên về sự cần thiết phải tìm hiểu đặc điểm tâm hồn của trẻ bắt đầu từ thế kỷ XVII với nhà giáo dục học Tiệp Khắc lỗi lạc I.A Cômenxki. Trong tác phẩm "Lý luận dạy học vĩ đại" và "Thế giới trông thấy trên các bức tranh" ông đã nói đến sự cần thiết phải xây dựng một hệ thống dạy học phù hợp với những đặc điểm tâm hồn của trẻ. Tư tưởng về sự dạy học phù hợp với tự nhiên do ông khởi đầu về sau đã được nhiều nhà sư phạm trên thế giới đề cập và giải thích. Thế kỷ XVIII, J.J Rutxô, nhà triết học, nhà văn, nhà giáo dục học nổi tiếng người Pháp đã nhận xét rất tinh tế những đặc điểm tâm lý của trẻ thơ. Ông khẳng định: trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại và người lớn không phải lúc nào cũng hiểu được trí tuệ và tình cảm độc đáo của trẻ. Ông đề cao khả năng phát triển tự nhiên của trẻ và cho rằng mọi sự can thiệp của người lớn vào con đường phát triển tự nhiên ấy đều có
hại. Trái với J.J Rutxô, J.H. Pestalôzi - Nhà giáo dục học nổi tiếng người Thụy Sĩ cho rằng việc người lớn dạy trẻ em, một cách có hệ thống có một ý nghĩa lớn đối với sự phát triển của trẻ em. Như vậy, trong quan điểm của hai nhà giáo dục vĩ đại, đại diện cho hai trường phái lớn của giáo dục học thế kỷ XVIII, người ta thấy rõ sự đối lập nhau. Sự đấu tranh giữa hai dòng tư tưởng này là nội dung chính xuyên suốt lịch sử tâm lý học trẻ em. Cho đến ngày nay cuộc đấu tranh ấy vẫn còn chưa chấm dứt: một bên đề cao vai trò của những yếu tố bẩm sinh di truyền trong sự phát triển tâm lý, nhân cách trẻ, đặc biệt là trong những phẩm chất về đạo đức và trí tuệ, một bên khẳng định vai trò quyết định của dạy học và giáo dục, gán cho dạy học và giáo dục những khả năng vô hạn trong việc hình thành và phát triển nhân cách trẻ. Ở nước Nga, cũng thời kỳ này tư tưởng về vai trò mạnh mẽ của giáo dục trong sự phát triển nhân cách của trẻ em được các nhà giáo dục tiên tiến bảo vệ. V.H Tatitsev khẳng định, nguồn gốc của trí tuệ cá
nhân là sự nắm vững những kinh nghiệm và tri thức của người khác được truyền bằng ngôn ngữ và văn tự đặc biệt, vì con người là sản phẩm của sự giúp đỡ của người khác với nó. Ông là người đầu tiên đã phân định thời kỳ tuổi thơ một cách độc đáo. N.I. Nôvicov một nhà chính luận nổi tiếng của thế kỷ XVIII cũng liên tục bảo vệ tư tưởng về khả năng giáo dục những phẩm chất con người. Ông khẳng định rằng, sự phát triển trí tuệ, trí nhớ và những tình cảm đạo đức của trẻ được xây dựng trên sự làm quen của trẻ với những đồ vật xung quanh và bắt chước người lớn. A.N. Rađisev cùng thời với N.I. Nôvicov liên tục phát triển quan điểm duy vật về tâm lý và quá trình phát triển của nó ở trẻ em. A.N Rađisev khẳng định, "linh hồn" là kết quả của hoạt động thần kinh, của não. "Linh hồn" chỉ có từ sau khi đứa trẻ ra đời dưới ảnh hưởng của những tác động đa dạng bên ngoài. Linh hồn được hiểu như là năng lực trí tuệ, nó có cơ sở vật chất ngay từ sự phát triển của đứa trẻ trong bào thai.Qua tư tưởng của mình, A.N Rađisev đã vạch rõ ý đồ xác lập cơ sở khoa học tự nhiên của hiện tượng tâm lý và sự phát triển của nó ở trẻ em. Thế kỷ XIX, tâm lý học trẻ em thực sự ra đời
vào nửa sau của thế kỷ, gắn liền với sự xâm nhập của các tư tưởng tiến hoá và di truyền học vào khoa học tâm lý. Những công trình của J.Lamac và S.Darwin có ý nghĩa rất lớn, nó làm cho người ta chú ý tới vấn đề phát triển tâm lý, thúc đẩy các nhà tâm lý quan sát những thay đổi trong đời sống tâm lý của trẻ ở các thời kỳ khác nhau trong sự phát triển của nó. Những quan sát về sự phát triển tâm lý của trẻ do các nhà sư phạm, giáo viên, cha mẹ các em và cả thầy thuốc được tích luỹ và tổng kết đã đặt nền móng bước đầu cho sự hình thành và phát triển khoa học về tâm lý trẻ em. Nhà bác học Đức Tiđơman đã viết cuốn "Những quan sát về sự phát triển các năng lực tinh thần của trẻ" xuất bản năm 1787 là kết quả những quan sát của ông về sự phát triển của một đứa trẻ từ lúc sinh đến ba tuổi. Đây là quyển sách đầu tiên về sự phát triển tâm lý trẻ em. G.T.Prâye, nhà tâm lý học Đức, đã quan sát sự phát triển của cảm giác và một số biểu hiện xúc cảm của trẻ em từ lúc mới sinh đến một năm để viết cuốn "Tâm lý trẻ thơ" (1881). Đây là một tác phẩm gây hứng thú lớn bởi sự đầy đủ, liên tục và khách quan của nó. Ngoài sự phong phú về tài liệu sự
kiện, Prâye còn muốn nêu lên vai trò đáng lưu ý của di truyền và những ảnh hưởng bên ngoài trong sự phát triển cảm giác của trẻ sơ sinh. J.A Xicovki, E.I. Stansinxkaia, A. Pavlova, vợ chồng Xkupina, A. Levonexki, V.M. Bekhơtrev cũng đã có nhật ký tương tự được xuất bản vào đầu thế kỷ XX. Trong tất cả các nhật ký đều miêu tả những sự kiện của hành vi trẻ, một bức tranh ít nhiều khách quan về sự nảy sinh và phát triển tâm lý ở trẻ em trong những giai đoạn khác nhau. Nhưng hầu hết các tác giả của các nhật ký kể trên không có ý định dùng những sự kiện đã thu được để xây dựng hay nhìn nhận, phê phán một quan niệm lý luận nhất định. Một cơ sở quan trọng tạo điều kiện cho tâm lý học trẻ em ra đời, đó là những thành tựu của tâm lý học đại cương, đặc biệt là tâm lý học thực nghiệm. Các nhà tâm lý học đều nhận thấy việc nghiên cứu thực nghiệm có thể cung cấp những tài liệu khách quan về sự phát triển tâm lý của trẻ em. Những kết quả đáng kể của thực nghiệm trong tâm lý học đại cương như việc Weber và Feisner khám phá ra "quy luật tâm - sinh lý", những công trình nghiên cứu trí nhớ của Ebbinhaue, việc nghiên cứu các cảm giác và các
vận động trong tâm - sinh lý học của Wundt đã tạo khả năng cho việc vận dụng thực nghiệm vào tâm lý học trẻ em. Chúng cung cấp cho các nhà nghiên cứu những tài liệu mới về hoạt động tâm lý con người. Created by AM Word2CHM
II. DÒNG PHÁI NGUỒN GỐC SINH HỌC VÀ NGUỒN GỐC XÃ HỘI TRONG SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM à Chương 2: LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM Đầu thế kỷ XX, trong lĩnh vực tâm lý học lứa tuổi đã xuất hiện hai dòng phái giải thích khác nhau về nguồn gốc của sự phát triển tâm lý của trẻ em. Một dòng phái lấy nhân tố sinh học làm cơ sở cho sự phát triển của trẻ em, dòng phái kia lấy nhân tố xã hội. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa rằng những đại biểu của dòng phái này hoàn toàn phủ nhận những ảnh hưởng xã hội tới trẻ em, còn những đại biểu của dòng phái kia lại hoàn toàn phủ nhận những tiền đề sinh học của sự phát triển. Khi nói tới dòng phái nguồn gốc sinh học và nguồn gốc xã hội không nên xem sự việc phân loại này như là sự phân loại tuyệt đối: nó chỉ thể hiện một cách gần đúng những xu hướng chiếm ưu thế trong việc xây dựng quan niệm về sự phát triển tâm lý của trẻ em. Quan điểm đặc trưng cho dòng phái nguồn gốc sinh học trong việc giải thích sự phát triển tâm lý của trẻ em là quan điểm về "những đặc điểm bẩm
sinh" của trẻ là xu thế, hiểu hành vi và sự phát triển của trẻ một cách đơn giản, máy móc. Đối với những người theo học thuyết nguồn gốc sinh học thì nhân tố sinh học, mà trước hết là tính di truyền là nhân tố có tác dụng quyết định. Những mặt chất lượng và số lượng của một nhân cách đang phát triển được quyết định một cách tiền định bởi tính di truyền, còn môi trường, theo những người thuộc dòng phái nguồn gốc sinh học, chỉ là "yếu tố điều chỉnh", "yếu tố thể hiện", một nhân tố bất hiếu nào đó mà tính di truyền mềm dẻo chứa đựng rất nhiều khả năng trong bản thân mình, tác động qua lại với nó. Sự đánh giá quá cao những nhân tố di truyền của sự phát triển tâm lý là nét đặc trưng đối với những người thuộc dòng phái nguồn gốc sinh học. Nó thể hiện đầy đủ nhất sự tuân theo cái gọi là quy luật nguồn gốc sinh học trong tâm lý học. Quy luật nguồn gốc sinh học trong tâm lý học, đó là ý đồ vận dụng quy luật tiến hoá nổi tiếng do Heackel đưa ra trong thế kỷ XIX: Sự phát triển cá thể là sự lặp lại sự phát triển của loài dưới dạng rút gọn, vào lĩnh vực tâm lý học lứa tuổi. Tương tự như bào thai người lặp lại các giai đoạn phát
triển từ một thực thể đơn bào tới con người, trẻ em cũng tái tạo tất cả những giai đoạn cơ bản của lịch sử người. Như vậy, cơ sở của quy luật nguồn gốc sinh học trong tâm lý học là tư tưởng về tính tự phát của sự phát triển tâm lý của trẻ em, về tính độc lập của sự phát triển đó đối với giáo dục. Theo quy luật sinh học, người ta cho sự can thiệp vào tiến trình phát triển tự nhiên của đứa trẻ là sự tuỳ tiện không thể tha thứ được. Thuyết nguồn gốc sinh học đã trở thành cơ sở tâm lý học của thuyết sư phạm về "giáo dục tự do". Quan điểm của dòng phái nguồn gốc xã hội thì cho môi trường là nhân tố tiền định sự phát triển của trẻ em. Muốn nghiên cứu con người chỉ cần phân tích cấu trúc môi trường của họ: Môi trường xung quanh như thế nào thì nhân cách của con người, những cơ chế hành vi, những con đường phát triển của hành vi cuối cùng sẽ như thế. Tương tự như thuyết nguồn gốc sinh học phủ nhận tính tích cực cá nhân bằng cách quy hành vi và sự phát triển về sự thể hiện của tư chất di truyền, những người theo thuyết nguồn gốc xã hội
cũng phủ nhận tính tích cực cá nhân bằng cách quy tất cả về những ảnh hưởng của môi trường xã hội. Và như vậy người ta vẫn không hiểu được vì sao trong điều kiện của cùng một môi trường xã hội lại hình thành nên những nhân cách khác nhau. Người ta cũng không hiểu được vì sao những người giống nhau về thế giới nội tâm, về nội dung và các hình thức hành vi lại được hình thành trong những môi trường xã hội khác nhau. Quan điểm máy móc về sự phát triển, xem thường tính tích cực riêng của cá nhân, xem thường những mâu thuẫn biện chứng cho sự hình thành tâm lý - nhân cách là những hạn chế rõ rệt về mặt tư tưởng - lý luận của dòng phái nguồn gốc xã hội. Những tư tưởng của thuyết nguồn gốc sinh học và thuyết nguồn gốc xã hội không thể cung cấp một quan niệm đúng đắn về nguồn gốc và cơ chế của sự phát triển tâm lý của trẻ em. Nó đã trở thành đối tượng phê phán của tâm lý học khoa học ngay từ những năm 30 của thế kỷ XX. Created by AM Word2CHM
III. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM NGA VÀ XÔ VIẾT (LIÊN XÔ CŨ) TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM à Chương 2: LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM Trong lịch sử hình thành và phát triển tâm lý học trẻ em Nga và Xô viết, tư tưởng của I.M Xêsênov (1829 - 1905) đã có đóng góp quyết định trong sự chứng minh bản chất phản xạ của tâm lý. Theo dõi sự nảy sinh hoạt động phản xạ ở trẻ em, ông đã nêu lên những đặc điểm và chiều hướng phát triển của cảm giác và vận động của trẻ, trí nhớ và những hình thức tư duy đầu tiên, ý chí ngôn ngữ và sự tự ý thức của các em. I. A Pavlov (1849 - 1936) học trò của ông, về sau đã khám phá ra từ là tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ nhất trên cơ sở kế thừa tư tưởng của ông về vai trò đặc biệt của những ký hiệu tượng trưng của ngôn ngữ. I.M Xêsênov lần đầu tiên đã xây dựng bức tranh toàn vẹn theo quan niệm duy vật về sự hình thành hoạt động tâm lý của trẻ trong tác phẩm "Những thành phần của tư tưởng". K.D.Usinxki (1824 - 1870) với những tác phẩm của mình, trước hết là tác phẩm "Con người là
đối tượng giáo dục", góp những cống hiến to lớn vào khoa học về tâm lý trẻ đang phát triển. Trong tác phẩm này ông đã đưa ra một hệ thống sư phạm dạy trẻ hoàn chỉnh trên cơ sở thấy nguyên nhân cơ bản và điều kiện của sự phát triển các mặt nhân cách của các em. Ông đã đặc biệt chú ý đến vai trò của hoạt động tích cực của trẻ trong sự phát triển của nó, nhất là hoạt động trí tuệ. Muốn dạy học có hiệu quả thì dạy học phải phù hợp với những đặc điểm tâm lý lứa tuổi và nhà giáo dục chỉ đạt được kết quả nếu họ biết những đặc điểm ấy để khéo léo hướng dẫn hoạt động của trẻ. Trong sự phát triển trí tuệ cho trẻ, nhà giáo dục phải chú ý đảm bảo tính tích cực của hoạt động này ở các em. Ông rất quan tâm đến việc học coi nó là yếu tố rất cần thiết cho sự phát triển. Dù đặc biệt chú ý đến nhận thức cảm tính, K.D.Usinxki đồng thời cũng chỉ ra vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển trí tuệ và đạo đức ở trẻ em. Các công trình của I.M.Xêsênov và K.D Usinxki được coi là nền tảng của tâm lý học trẻ em Nga và Xô viết. Sự phong phú của nội dung những tác phẩm đó đến ngày nay vẫn được khai thác và sử dụng. Đầu thế kỷ XX, ở nước Nga ra đời một ngành khoa học chuyên biệt được gọi là Nhi đồng học với
những đại biểu như V.M.Becterev, A.P.Nachaev, G.I Rossolimo. Nội dung của Nhi đồng học là sự kết hợp máy móc những quan niệm tâm lý học, sinh lý học, sinh vật học về sự phát triển của trẻ em. Bị chế ước bởi sự xâm nhập của những tư tưởng tiến hoá vào tâm lý học trong những năm 20 và đầu năm 30, Nhi đồng học có tham vọng đóng vai trò khoa học "duy nhất macxít" về trẻ em. Nó giữ độc quyền nghiên cứu trẻ em, lấn át giáo dục học và sinh lý học trẻ em. Nhi đồng học xuất hiện như là một khoa học phức hợp chứa đựng những kết quả nghiên cứu của những ngành khoa học riêng biệt nghiên cứu về con người đang phát triển. Việc nghiên cứu phức hợp, tổng hợp về trẻ em là một thành tựu đáng quý của tâm lý học và giáo dục học, nhưng người ta lại không tiến hành tổng hợp khoa học. Nhi đồng học không thể phân tích những tư liệu tâm lý học, giải phẫu học, sinh lý học và giáo dục học vì nó coi cơ sở của sự tổng hợp là việc tính tới tác động của "hai nhân tố" (môi trường và tính di truyền) được hiểu một cách máy móc dường như quyết định trực tiếp quá trình phát triển. Trong khi hoà lẫn những đặc điểm về chất của con người đang phát triển vào đặc trưng sinh học
và thay thế việc nghiên cứu nhân cách trẻ em bằng việc nghiên cứu môi trường, Nhi đồng học đã tỏ ra là một lý thuyết phản tâm lý học. Các nhà Nhi đồng học coi tâm lý học là "khoa học về yếu tố chủ quan" mà không hiểu được những biến đổi do sự cải tổ có tính chất duy vật biện chứng của khoa học đó tạo ra. Những quan điểm duy tâm và máy móc của Nhi đồng học, lý thuyết phản tâm lý học của nó đã bị phê phán ngay từ đầu những năm 30. Tuy nhiên sự phê phán Nhi đồng học nhiều khi đã dẫn đến chỗ phủ nhận những kết quả tích cực mà các nhà bác học Xô viết có nhiều liên hệ với Nhi đồng học bằng cách này hay cách khác đã đạt tới, đồng thời lại có công phát triển một cách sáng tạo tâm lý học. Thời kỳ này không thể không nói tới P.P. Blônxki (1884-1941) là người đã đóng một vai trò đáng kể trong việc xây dựng nền sư phạm và tâm lý học Xô viết. Mặc dù quan niệm về sự phát triển tâm lý trẻ em như là sự lặp lại ngắn ngủi của sự phát triển lịch sử của con người theo thuyết nguồn gốc sinh học, ông đã đặt ra và giải quyết thành công vấn đề sự phát triển ý thức của người đang trưởng thành, bảo vệ quan niệm duy vật về tâm lý và sự phát triển của nó ở trẻ em.
Những tư tưởng của L.S Vưgôtxki (1896 - 1934) có ý nghĩa chủ yếu đối với sự phát triển tâm lý học trẻ em Xô viết. Lý luận về sự phát triển các chức năng tâm lý bậc cao của ông là một cống hiến quan trọng. Nó được hình thành trong những năm 20-30. Vưgôtxki đã nêu lên tư tưởng cho rằng, lao động, hoạt động có công cụ đã làm biến đổi kiểu hành vi của con người, khiến cho con người khác với động vật. Sự khác biệt này thể hiện ở tính chất gián tiếp của hoạt động của họ. Tính chất gián tiếp này có được là do hoạt động tâm lý con người sử dụng các ký hiệu (từ, chữ số ) tương tự như con người sử dụng công cụ trong hoạt động thực tiễn, bên ngoài. Xét về mặt tâm lý học, điểm giống nhau giữa công cụ và ký hiệu là ở chỗ, chúng cho phép thực hiện một hoạt động gián tiếp. Sự khác biệt giữa công cụ và ký hiệu thể hiện ở phương hướng khác nhau của chúng. Công cụ hướng ra bên ngoài, nó gây ra những biến đổi trong đối tượng. Ký hiệu hướng vào bên trong, nó tác động tới hành vi, tâm lý của con người. Việc sử dụng ký hiệu đã làm biến đổi toàn bộ hoạt động tâm lý của con người tương tự như việc sử dụng các công cụ đã làm biến đổi hoạt động tự nhiên của các cơ quan và tăng cường mở rộng vô hạn những khả năng hoạt động tâm lý.
Vưgôtxki đề cao vai trò của dạy học. Ông cho sự phát triển của con người diễn ra trong quá trình nắm vững tất cả các phương tiện này (cả công cụ và ký hiệu) bằng con đường giáo dục. Chính vì vậy dạy học chiếm vị trí trung tâm trong toàn bộ hệ thống tổ chức cuộc sống của trẻ em, đồng thời quyết định sự phát triển của tâm lý trẻ em. Do đó không thể xem xét sự phát triển tâm lý bên ngoài môi trường xã hội mà trong đó tiến hành lĩnh hội các phương tiện ký hiệu cho phép nắm vững kinh nghiệm của các thế hệ trước; cũng không thể hiện sự phát triển tâm lý bên ngoài việc giáo dục. Như vậy trong lý luận tâm lý học của L.S. Vưgôtxki thể hiện tư tưởng duy vật biện chứng về bản chất xã hội của con người. Trong khi nghiên cứu sâu sắc sự hình thành các tác động như là các ký hiệu, ông đã nhận thấy: thoạt đầu ý nghĩa của động tác do hoàn cảnh khách quan tạo ra, còn sau đó những người xung quanh đứa trẻ tạo ra. Vưgôtxki cũng theo dõi quy luật này qua những ví dụ về sự hình thành ngôn ngữ ở đứa trẻ. Từ ngữ biểu đạt quan hệ với sự vật. Mức độ thứ nhất: mối liên hệ khách quan này giữa từ ngữ và sự vật được người lớn sử dụng như là phương tiện giao tiếp với
đứa trẻ; mức độ thứ 2: từ ngữ trở nên hiểu được đối với đứa trẻ; mức độ thứ 3: thoạt đầu từ ngữ là phương tiện tác động tới những người khác đã trở thành phương tiện điều khiển bản thân. Như vậy, xét về mặt phát sinh, đằng sau tất cả các chức năng tâm lý bậc cao là những quan hệ xã hội của con người. L.S. Vưgôtxki viết rằng: bản chất tâm lý của con người là toàn bộ các quan hệ xã hội được chuyển vào bên trong và trở thành những chức năng của nhân cách và những hình thức cấu trúc của nó. Ông đã chứng minh rằng: những chức năng tâm lý bậc cao thoạt dầu được hình thành trong đó dưới dạng những quan hệ người - người và chỉ về sau mới trở thành những chức năng tâm lý của cá nhân. ông viết: "Mọi chức năng tâm lý bậc cao cần phải trải qua giai đoạn bên ngoài trong sự phát triển của mình, vì ban đầu nó là chức năng xã hội". S.L. Rubinstêin (1889 - 1960) với những công trình nghiên cứu của mình có ảnh hưởng không nhỏ đến sự hình thành tiếp tục lý thuyết về tâm lý học trẻ em. ông đã phân tích tỷ mỹ những đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ, những quá trình tâm lý và nhân cách nói chung. Thống nhất với L.S. Vưgôtxki về vai trò của dạy
học đối với sự phát triển tâm lý trẻ em, ông đã có những giải thích mới chứng minh sự thống nhất của các quá trình đó. Cùng với L.S. Vưgôtxki, những tư tưởng của S.L.Rubinstêin là cơ sở cho sự hình thành tâm lý học trẻ em Xô viết. Kế tục và phát triển những tư tưởng của L.S. Vưgôtxki, A.N. Lêônchiev, D.B. Encônin, A.R.Luria, V.V Đavưđov v.v đã đi sâu nghiên cứu lý thuyết hoạt động. Lý thuyết này là thành tựu quan trọng vào bậc nhất của tâm lý học thế kỷ XX. A.N.Lêônchiev (1903- 1979), nhà tâm lý học xuất sắc, là người có nhiều công trình lớn. Công trình đầu tiên của ông là "sự phát triển trí nhớ" (1931). Từ đầu những năm 1930 A.N.Lêônchiev bắt đầu nghiên cứu những vấn đề lý thuyết hoạt động trong tâm lý học, cùng trong những năm ấy ông đã tiến hành thực nghiệm nghiên cứu nguồn gốc của tính cảm ở người. Ông giải quyết những vấn đề phương pháp luận cơ bản nhất của tâm lý học macxít; vấn đề hoạt động, vấn đề ý thức và vấn đề nhân cách. Đối với lĩnh vực tâm lý trẻ em, Lêônchiev cũng rất quan tìm. Nhiều vấn đề lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em đã được ông đặt ra và giải quyết. Những tư
tưởng này có ý nghĩa định hướng về mặt phương pháp luận cho các nghiên cứu về em lý trẻ em. Dựa trên lý thuyết hiện đại về nguồn gốc loài người ông cho rằng: khi sinh ra trẻ đã có những khả năng để tiếp tục phát triển, A.N.Lêônchiev đã đi đến kết luận: "Như vậy là kể từ người Crômanhon, tức là người với nghĩa thực là người, con người đã có tất cả những thuộc tính hình thái cần thiết cho quá trình phát triển xã hội - lịch sử vô tận sau này của con người - bấy giờ quá trình không đòi hỏi bất cứ một biến đổi nào trong bản chất di truyền của con người nữa, đó chính tiến trình phát triển thực sự của con người trong suốt vạn năm nay, từ những đại biểu đầu tiên của loài Hômô Sapiens cho đến chúng ta; một mặt là những biến đổi khác thường, vô song về mức độ và nhịp độ ngày càng lớn trong điều kiện và cách sống của con người; mặt khác là sự ổn định của những đặc điểm hình thái loài người, sự thay đổi của những đặc điểm này không vượt ra ngoài giới hạn của các biến dạng không có ý nghĩa thích nghi cơ bản về mặt xã hội". Về mặt hình thái sinh lý của các cơ quan cấp cao của hệ thần kinh, do tác động của lao động giao lưu bằng ngôn ngữ và đời sống xã hội, các bộ phận cấp cao của hệ thần kinh
ngày càng trở nên linh hoạt và mềm dẻo hơn, ngày càng dễ thích ứng với việc tạo ra trong quá trình sinh sống những hình thái hành vi mới và những năng lực mới. Chính cơ cấu ấy của các bộ phận cấp cao của hệ thần kinh về các thuộc tính của hệ thần kinh được ghi lại bằng di truyền trong tiến trình phát triển của loài người. Những luận điểm này có quan hệ chặt chẽ với việc xem xét vấn đề động lực phát triển tâm lý trẻ em. Theo Lêônchiev việc giải quyết vấn đề động lực phát triển tâm lý trẻ em là hết sức quan trọng. Sự thay đổi vị trí mà đứa trẻ chiếm trong hệ thống quan hệ xã hội là điều đầu tiên phải nêu lên khi muốn tìm cách giải quyết vấn đề này. Tuy vậy các quy định trực tiếp sự phát triển tâm lý của trẻ em là sự phát triển hoạt động ấy lại phụ thuộc vào những điều kiện sống hiện có của các em. Như vậy, khi nghiên cứu sự phát triển tâm lý trẻ cần xuất phát từ sự phân tích hoạt động của trẻ xem hoạt động ấy hình thành trong những điều kiện cụ thể xác định đời sống trẻ em như thế nào. Lêônchiev cũng lưu ý rằng: cuộc sống hay hoạt động nói chung không chắp nối máy móc từ những dạng hoạt động riêng biệt. Có những dạng hoạt động trong giai đoạn này là
chủ đạo và có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển tiếp tục của nhân cách, có những dạng hoạt động có nghĩa nhỏ hơn. Có những dạng giữ vai trò chủ yếu trong sự phát triển, có những dạng giữ vai trò phụ thuộc. Cho nên cần nói rằng, sự phát triển tâm lý phụ thuộc không phải vào sự hoạt động nói chung mà vào hoạt động chủ đạo. Từ đó có thể nói: Mỗi giai đoạn phát triển tâm lý đặc trưng bởi một quan hệ nhất định của đứa trẻ đối với thực tế, bởi một kiểu hoạt động chủ đạo của nó. Và dấu hiệu chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác chính là sự thay đổi kiểu hoạt động chủ đạo, quan hệ chủ đạo của đứa trẻ đối với hiện thực. Đi sâu nghiên cứu hoạt động chủ đạo, Lêônchiev đã chỉ ra: cơ sở của những biến đổi đặc trưng cho sự phát triển tâm lý của trẻ là việc thay thế hoạt động chủ đạo. Những biến đổi này diễn ra trong đặc tính tâm lý của hành động. Tuỳ theo chỗ hành động tham gia vào hoạt động nào, hành động sẽ mang đặc tính tâm lý này hay khác. Cũng như vậy, sự ý thức suy xét của đứa trẻ và các hiện tượng của thực tế diễn ra trong mối liên hệ với hoạt động của nó. Những biến đổi này còn diễn ra trong các quá trình tâm lý, trong các chức năng tâm sinh lý.
Tìm hiểu quá trình biến đổi bên trong các giai đoạn phát triển của trẻ, ông đưa ra hai hướng: hướng cơ bản, quyết định là từ những biến đổi bước đầu trong phạm vi các quan hệ đời sống, hoạt động đến sự phát triển hành động, thao tác, chức năng; hướng khác là từ sự sắp xếp lại các chức năng, các thao tác, nó xuất hiện phụ thuộc vào sự phát triển diện hoạt động của trẻ. Lêônchiev nhấn mạnh đến những quan hệ với thế giới xung quanh mà đứa trẻ tham gia vào. Theo ông xét về thực chất đó là những quan hệ xã hội. Vì vậy, mỗi hoạt động của trẻ biểu hiện không chỉ quan hệ của nó đối với chính đối tượng mà còn thể hiện những quan hệ xã hội hiện tại nữa. Ở lứa tuổi mầm non, Lêônchiev có các nghiên cứu về lĩnh vực các hoạt động của trẻ - với tư cách là động lực cơ bản của sự phát triển tâm lý trong giai đoạn này. ông đã phân tích sâu sắc cơ sở tâm lý học của hoạt động vui chơi - hoạt động chủ đạo của tuổi mẫu giáo, chỉ ra những nội dung cơ bản và các đặc điểm đặc trưng của nó. Chuyên nghiên cứu sự phát triển tâm lý của trẻ thơ và học sinh, Đ.B. Encônin (sinh năm 1904) đã tiến hành những công trình nghiên cứu cơ bản về trò
chơi và ngôn ngữ của trẻ, đặc điểm tâm lý của học sinh cấp I và tuổi thiếu niên. Những công trình do ông tiến hành cùng với V.V. Đavưđov về khả năng lứa tuổi trong việc lĩnh hội tụ thức đã dẫn tới một quan niệm mới về các cơ sở tâm lý của việc dạy học. Đối với sự phát triển tâm lý trẻ em, Encônin thống nhất với Lêônchiev, cũng quan niệm rằng: Tất cả trẻ em, không phân biệt chủng tộc và các điều kiện kinh tế - xã hội cụ thể ở nơi chúng sinh ra, ngay từ lúc chúng ra đời đều có những đặc điểm hình thái - sinh lý của con người nói chung về cơ bản như nhau. Những đặc điểm này làm nền tảng cho toàn bộ sự phát triển tâm lý sau này và đảm bảo cho trẻ đạt được trình độ phát triển cần thiết trong những điều kiện xã hội - lịch sử cụ thể của đời sống xã hội. Mức độ phát triển thể chất của trẻ ở mỗi thời điểm nhất định và những đặc điểm hoạt động thần kinh cấp cao của nó là điều kiện cần thiết cho trẻ phát triển với tư cách là một thành viên của xã hội, phát triển tâm lý và ý thức của trẻ. Tuy nhiên, những cái đó cần thiết như là các điều kiện để phát triển tâm lý chứ bản thân chúng không hề định ra tiến trình cũng như mức độ phát triển tâm lý của trẻ. Trong quá trình phát triển, đứa trẻ tham gia vào những
quan hệ với thế giới đồ vật và hiện tượng xung quanh nó do các thế hệ trước tạo ra. Trẻ không thụ động thích nghi với thế giới đồ vật của loài người, mà chủ động tiếp thu tất cả những thành tựu của loài người, nắm lấy nó. Những năng lực và chức năng hình thành ở con người trong quá trình ấy là các cấu tạo tâm lý mới. Đối với những cấu tạo này, các cơ chế và quá trình bẩm sinh di truyền chỉ là những điều kiện cần thiết bên trong giúp cho các cấu tạo tâm lý mới có thể xuất hiện, nhưng những cơ chế và quá trình ấy không quy định cả các thành phần lẫn chất lượng chuyên biệt của các cấu tạo mới ấy. Về vấn đề nguồn gốc sự phát triển tâm lý, Encônin cho giáo dục và người lớn có vai trò quan trọng. Chỉ có thông qua người lớn và nhờ có người lớn trẻ mới nắm được sự phong phú của hiện thực. Hoạt động của trẻ trong quan hệ với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải lấy quan hệ giữa trẻ với người lớn làm khâu trung gian. Nhưng ông cũng nhấn mạnh rằng: Chỉ có hoạt động của bản thân trẻ để nắm thực tại mới là động lực làm cho trẻ, với cương vị là thành viên của xã hội phát triển được tâm lý và ý thức của mình. Hoạt động ấy phải công qua quan hệ với người lớn, người
mang trong mình toàn bộ sự phong phú mà loài người đã tích luỹ được. Encônin còn là người đã đi sâu nghiên cứu các giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ em. Quan niệm của ông cùng với những phân tích, lý giải sâu sắc về vấn đề này đã đóng góp cho nền tâm lý học Xô viết những tư tưởng đáng giá. Một tác giả nữa của nền tâm lý học trẻ em Xô viết còn được nhắc đến là P.la.Ganperin (sinh năm 1902). Các công trình chủ yếu của ông đề cập đến lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn. Thuyết này được xây dựng trong những năm 50. Tư tưởng trung tâm của thuyết này là: Việc tiếp thu tri thức được thực hiện trong quá trình hoạt động của trẻ em và học sinh trung điều kiện các em thực hiện một hệ thống hành động nhất định. Con người không tiếp thu hoạt động tư duy và tự nhiên dưới dạng có sẵn mà học tập suy nghĩ, lĩnh hội những thao tác tư duy. Nhà giáo dục phải khéo léo điều khiển quá trình này, kiểm tra không chỉ có các kết quả của hoạt động tư duy mà còn cả tiến trình hoạt động đó nữa. Dựa trên nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động, Ganperin cùng với cộng tác viên của ông xem xét sự lĩnh hội tri thức như là một quá trình diễn ra
do kết quả thực hiện và lĩnh hội những hành động nhất định. Theo quan điểm này, hình thức xuất phát của hoạt động tâm lý là hình thức vật chất, bên ngoài, thực hiện nhằm biến đổi các đối tượng của thế giới xung quanh. Những thủ thuật mới của hoạt động tâm lý, tư duy bên trong không thể được lĩnh hội bằng cách nào khác là thông qua giai đoạn hoạt động vật chất bên ngoài - hoạt động với những đối tượng thực hay hoạt động với các mô hình. Giai đoạn tiếp theo là giai đoạn nói to lên, giải thích to lên tiến trình của các thao tác. Hành động từ hình thức bên ngoài biến thành hình thức bên trong. Cuối cùng, ở giai đoạn cuối hành động được thực hiện trong diện bên trong. Đó là sự vận dụng các tri thức trong các thao tác tư duy. Tiến trình và chất lượng lĩnh hội được quyết định bởi bộ phận định hướng của hoạt động nhận thức. Đó là toàn bộ những điều kiện khách quan mà chủ thể nhận thức hướng vào đó khi thực hiện hành động. Trong lĩnh vực nghiên cứu trẻ em tiền học đường phải kể đến những nhà tâm lý học A.Ba Zaporojets với tác phẩm tiêu biểu là "Cơ sở tâm lý học của giáo dục tiền học đường, L.A. Venger với "Chẩn đoán sự phát triển trí tuệ của trẻ tiền học đường", V.X
Mukhina với "Tâm lý học tiền học đường", "Sự phát triển của trẻ em tiền học đường" v.v Nền tâm lý học trẻ em Liên Xô đã tích luỹ được nhiều tài liệu về những nghiên cứu tâm lý trẻ. Hầu hết các mặt của đời sống tâm lý đã được nghiên cứu khá tỉ mỉ: các quá trình tâm lý, ý chí, tình cảm, ngôn ngữ , sự hình thành và phát triển động cơ, hành vi, sự lĩnh hội khái niệm, sự phát triển các hoạt động đều được nghiên cứu sâu sắc ở tất cả các lứa tuổi. Những nghiên cứu về tâm lý trẻ em không chỉ tích luỹ được những tài liệu phong phú mà còn được áp dụng có hiệu quả vào thực tiễn sư phạm. Không thể phủ nhận rằng, nền giáo dục Xô viết đã thu được những thành công lớn lao trong việc giáo dục trẻ trong suốt thời gian tồn tại của Liên bang Xô viết cho đến nay. Những quan điểm lý luận và những nghiên cứu thực nghiệm của nền tâm lý Liên Xô có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tâm lý trẻ em nhiều nước, đặc biệt là các nước Đông Âu như Cộng hoà Dân chủ Đức, Bungari, Tiệp Khắc và Việt Nam.
Created by AM Word2CHM
IV. TÂM LÝ HỌC TRẺ EM Ở CÁC NƯỚC PHƯƠNG TÂY TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM à Chương 2: LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM Vào thế kỷ XX các nhà khoa học ngày càng quan tâm đến đặc điểm và quy luật phát triển tâm lý của trẻ. Việc nghiên cứu sâu hơn về tâm lý trẻ, sự tiến hành nhiều nghiên cứu đa dạng, phong phú và độc đáo về tư duy, ngôn ngữ, sự hình thành biểu tượng và khái niệm làm cơ sở cho các nhà tâm lý học ở nhiều nước trên thế giới xây dựng những lý thuyết mới về sự phát triển tâm lý, nhân cách của trẻ em. Những lý thuyết này góp phần to lớn vào sự phát triển của tâm lý học trẻ em hiện đại và tư tưởng của nó vẫn được sử dụng và phát triển cho đến nay. Ở các nước phương Tây như: Pháp, Thụy Sĩ, Bỉ, áo, Anh, Mỹ, Đức, Canađa, thời kỳ này có nhiều tác giả nghiên cứu các vấn đề về tâm lý học trẻ em. Những nghiên cứu này có thể khái quát thành 3 khu vực: Tâm lý học phát sinh: gồm những thành tựu nghiên cứu về các giai đoạn phát triển của trẻ từ khi
mới sinh cho đến tuổi trưởng thành, đặc biệt là lứa tuổi tiền học đường và tuổi học đường. Tâm lý học chức năng: đi sâu vào một số mặt của cuộc sống tinh thần và hành vi theo các giai đoạn phát triển, lựa chọn trong số đó những vấn đề cần thiết và chuyên biệt hơn phục vụ cho các nhà giáo dục. Tâm lý học sai biệt: nhấn mạnh những biến đổi tâm lý theo tính cách, giới tính và môi trường. Những tác giả lớn là: J.Piaget (Thụy Sĩ với "Ngôn ngữ và tư duy ở trẻ em" (1924), "Tâm lý học về trí thông minh" (1947), Sự hình thành biểu tượng ở trẻ em" (1945) ; H.Wallon (Pháp) với sự phát triển tâm lý của trẻ em" (1941), "Nguồn gốc của tư duy trẻ em" (1945), "Nguồn gốc của tính cách trẻ" (1954) ; S Freud (Áo) với "Nhập môn phân tâm học" (1921) ; H.Piéron (Pháp) với "Tâm lý học sai biệt" (1949), "Sự phát triển của trí nhớ" (1910) ; A.gesell (Mỹ) với "Trẻ nhỏ dưới nền giáo dục hiện đại" (1949) "Trẻ em từ 5 đến 10 tuổi" (1949) Ngoài ra còn nhiều những tác giả nổi tiếng khác như: R.Zazzo (Pháp), Cư.Buller (Đức), L.M Terman (Mỹ), J.Varendouck (Bỉ), A.Freud (Áo), G.Heuyer (Pháp) v.v
Ở những nước này tâm lý học trẻ em phát triển nhanh: tâm lý học trẻ em của những năm 1880 với Preyer không phải là tâm lý học trẻ em năm 1910 với Baldwil, Binet và Stern, cũng không phải là tâm lý học trẻ em của những năm 1940 của Wallon, Piaget hay Gesell. Nó có xu hướng chia ra theo những ngạch khác nhau dựa theo lĩnh vực nghiên cứu và phương pháp được tuyển dụng và có những đặc điểm đặc trưng cho mỗi nước. Sự phát triển này được thể hiện bởi số lượng lớn những công trình được công bố, sự thành lập những học viện và những tạp chí chuyên ngành, sự tổ chức những hội nghị quốc tế dành cho tâm lý học trẻ em. Tâm lý học trẻ em sử dụng những thuật ngữ chuyên biệt, những phương pháp của nó được chính xác hoá, những cách lý giải của nó được thay đổi. Sự phát triển của các phương pháp nghiên cứu tâm lý trẻ cũng dễ nhận thấy: số lượng tăng, nhưng chủ yếu là trở nên nghiêm ngặt hơn, đời hỏi một sự đào tạo lâu và khó đối với những người sử dụng. Những phạm trù tâm lý vẫn luôn được quan tâm nghiên cứu là đời sống trí tuệ, tình cảm, xã hội, tính cách; nhưng những vấn đề mà người ta đặt ra, cả
cách thức đặt vấn đề và trả lời các vấn đề đó không giống nhau. Sự phát triển của tâm lý học trẻ em được phản ánh ở đây là sự phát triển về mặt những khái niệm, quan mềm của tâm lý học trẻ em. Tâm lý học hành vi, phân tâm học, tâm lý học về hình thành xã hội học đo lường là những ví dụ điển hình về việc đào sâu nghiên cứu của những trào lưu lớn về nghiên cứu trẻ em ở phương Tây. Sự khác nhau trong nghiên cứu tâm lý trẻ em cũng được thể hiện ở các nước. Có những đặc điểm phân biệt tâm lý học trẻ em của nước này với nước khác. Ở Mỹ, tâm lý học rất phát triển, có thể nói giữ vai trò đi đầu trong các khoa học xã hội. Trong nghiên cứu trẻ em, nó kết hợp rất chặt chẽ với phương pháp thống kê và quan tâm nhiều tới nhân cách, quá trình phát triển cũng như những khó khăn để thích ứng của trẻ. Tâm lý học Mỹ chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của chủ nghĩa hành vi rồi đến phân tâm học. Nổi lên hàng đầu trong tâm lý học trẻ em ngày nay phải kể đến các công trình của Bruner. Tâm lý học Anh có nhiều điểm giống với tâm lý học Mỹ, do có quan hệ gần gũi về ngôn ngữ và văn hoá, nhưng nó cũng có những nét gần với tâm lý học của các nước Tây âu khác. Ở Đức việc nghiên
cứu tâm lý học cũng dựa vào các phương pháp thực nghiệm và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của truyền thống triết học. Thời kỳ Thế chiến II, nền tâm lý học Đức có sự khủng hoảng trầm trọng do loại bỏ tâm lý học khoa học, nhưng từ khi chiến tranh kết thúc những nghiên cứu về trẻ em đã tiếp tục mạnh mẽ. Ở Pháp, tâm lý học còn chưa chiếm được vị trí như ở Mỹ, tuy nhiên, kể từ thời Binet (cuối TK XIX đầu TK XX) đã có những phát triển đáng kể. Cùng với Thụy Sĩ và Bỉ, tâm lý học ở Pháp đã góp phần đáng kể vào sự phát triển mạnh mẽ của tâm lý học ở các nước nói tiếng Pháp. Việc nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ em đã tạo ra những công trình nổi tiếng. Ngày nay những trào lưu khác cũng được phát triển ở đây như: phân tâm học, tính cách học, tâm lý học xã hội Nền tâm lý học trẻ em phương Tây đã được thế giới biết đến bởi nhiều công trình nổi tiếng của các nhà nghiên cứu lỗi lạc Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lý học người Thụy Sĩ, là một người nổi bật trong số đó. Những nghiên cứu đầu tiên của Piaget là về logic của trẻ em (các giai đoạn phát triển trí tuệ) biểu hiện trong ngôn ngữ tự phát của chúng. Xuất phát từ
quan niệm cho rằng, chức năng của logic là chứng minh và kiểm nghiệm, Piaget đã phát hiện rằng, cho tới 7, 8 tuổi trong ngôn ngữ tự phát của trẻ em hình thức độc thoại vẫn chiếm ưu thế, các phán đoán của chúng thường có tính chất chồng ghép và các suy lý mang tính chất chuyển quy (transduction). Piaget kết luận rằng, trẻ em ở lứa tuổi này có một giai đoạn gọi là: "tự ngã trung tâm" (duy kỷ) - một giai đoạn tiền logic mà trong đó trẻ em còn chưa biết các liên hệ, chưa biết đến quan điểm của người khác và các quan hệ tương hỗ nên chúng chưa thấy cần thiết phải có sự truyền đạt cũng như sự chứng minh, chưa biết được sự tất yếu logic và do đó không nhạy cảm đối với mâu thuẫn. Tình trạng tự ngã trung tâm mãi tới 11, 12 tuổi mới biến mất khi xuất hiện khả năng suy lý và tính chất có thể đảo ngược của nó, mà nhờ đó đứa trẻ có ý thức về tính chất riêng trong suy nghĩ của mình. Piaget nghiên cứu cái logic tạo nên hình thức của sự suy nghĩ, nội dung của sự suy nghĩ này trong cuốn "Biểu tượng của trẻ về thế giới" và của "Quan hệ nhân quả vật lý ở trẻ em" (Piaget 1926, 1927). Nhờ hỏi trẻ em về các ý niệm như sự suy nghĩ, các tên gọi và các giấc mơ, Piaget đã phát hiện
ra các giai đoạn của chủ nghĩa hiện thực. Chủ nghĩa hiện thực đó của trẻ em là "một xu hướng tự phát và trực tiếp lẫn lộn các chủ nghĩa và đối tượng được chủ nghĩa, cái bên trong với cái bên ngoài cũng như lẫn lộn cái tâm lý với cái vật lý " (Piaget, 1926). Chủ nghĩa hiện thực này cũng đồng thời với tình trạng tự ngã trung tâm và rút cuộc cũng quy về tình trạng tự ngã trung tâm. Những ý nghĩ mà trẻ em phát biểu về các ý niệm như ý thức, cuộc sống, về nguồn gốc của sự vật, về sự vận động, về các máy móc v.v đã cho phép Piaget xác định được giai đoạn tiền nhân quả, gắn liền mật thiết với chủ nghĩa tự nhiên mà trong giai đoạn này sự giải thích của trẻ em về các hiện tượng thường xuất hiện dưới hình thức thuyết vật linh luận, mục đích luận, nhân tạo luận. Về mặt xã hội, chủ nghĩa tự nhiên về trí tuệ của đứa trẻ bộc lộ ra ở chủ nghĩa tự nhiên đạo đức, bao gồm thái độ kính trọng một chiều đối với người lớn, tuân theo những lời căn dặn một cách cứng nhắc Chủ nghĩa hiện thực đạo đức đó được Piaget vạch rõ trong các nghiên cứu của ông về trò chơi của trẻ em và phán đoán đạo đức của chúng, sẽ dần dần
biến mất dưới ảnh hưởng của sự hợp tác giữa những trẻ cùng tuổi mà ta thấy khi trẻ lên 7, 8 tuổi. Đây cũng là một hình thức của chủ nghĩa tự ngã trung tâm. Tình trạng tự ngã trung tâm dưới các hình thức xã hội, ngôn ngữ, logic và trí tuệ của nó là đặc điểm của tâm lý trẻ em từ 3 đến 7-8 tuổi. Tình trạng này sẽ giảm bớt nhờ ảnh hưởng của sự xã hội hoá và đặc biệt là nhờ ảnh hưởng của sự tranh luận và hợp tác giữa những trẻ ngang tuổi nhau. Như vậy đời sống xã hội là cần thiết cho sự phát triển trí tuệ của trẻ. Trong sự phát triển đó, những tiến bộ của logic sẽ quy định những tiến bộ về nhận thức của trẻ. Cho đến lúc này những công trình nghiên cứu của Piaget chủ yếu chỉ nhằm vào vấn đề trí tuệ ngôn ngữ. Với các tác phẩm "Sự nảy sinh của trí tuệ ở trẻ em" (Piaget, 1936) và "Sự hình thành các hiện thực ở trẻ" (Piaget, 1937), ông bắt đầu nghiên cứu sang thời kỳ trước khi có ngôn ngữ. Từ những quan sát tỷ mỹ trên 3 người con mình, Piaget đã phát hiện ra 6 giai đoạn trong sự hình thành trí tuệ cảm giác - vận động của trẻ em mà thường kết thúc vào khoảng một năm rưỡi. Từ hệ thống những động tác tự động mà trẻ em sẵn có khi mới sinh ra, đứa trẻ đồng hoá vào hoạt
động của hệ thống này những đối tượng ngày càng đa dạng, rồi dần dần biến đổi chúng đi để thích ứng với cấu tạo của các sự vật và những liên hệ về không gian và thời gian giữa các sự vật này. Cuối cùng sẽ đi tới việc hình thành nên những lược đồ phản xạ - hệ thống ngày càng nhiều cơ động hơn rồi sẽ được tổ chức thành một cấu trúc lược đồ tổng quát xác định nên trí tuệ cảm giác - động tác. Song song với điều đó đứa trẻ cũng đạt tới một hiểu biết về cấu trúc không gian - thời gian của thế giới xung quanh nó. Lý thuyết về sự đồng hoá mà Piaget phác hoạ ra khi giải thích trí tuệ cảm giác - vận động của đứa trẻ sẽ làm biến đổi phương pháp và cách định hướng của ông trong những công trình nghiên cứu sau này trên đối tượng trẻ em từ 3 đến 11 - 12 tuổi và trên thanh thiếu niên. Bây giờ ngoài phương pháp hỏi đáp tiến hành dưới hình thức trò chuyện tự nhiên thoải mái với đứa trẻ, ông còn kết hợp thêm cách để trẻ vận dụng những vật liệu khác nhau sẽ định hướng cho cuộc trò chuyện và làm cho nội dung cuộc trò chuyện này có tính chất cụ thể và thực hành. Dùng phương pháp mới này, Piaget dự định "nhằm đạt tới những cơ chế hình thành nên bản thân ý chí, nhằm tìm tòi xem các lược đồ cảm giác động tác trong sự đồng hoá trí tuệ đã diễn ra như thế nào trên
phương diện tư tưởng để trở thành những hệ thống thao tác" và đã khiến cho đứa trẻ "đi từ trạng thái tiền logic có tính chất trực giác và tự ngã trung tâm để tiến tới chỗ có sự phối hợp hợp lý vừa có tính chất diễn kịch vừa có tính chất thực nghiệm" (Piaget và Szêminxka, 1941). Trong cuốn "Quá trình sinh thành của số lượng ở trẻ em" ("Piaget và Szêminxka, 1941"), các tác giả nghiên cứu hệ thống những thao tác số học. Tác phẩm "Sự phát triển của các số lượng vật lý ở trẻ em" (Piaget và Inelde, 1941) liên quan đến sự nghiên cứu quá trình sinh thành những khái niệm khác nhau về sự bảo tồn. Những công trình nghiên cứu này đã giúp Piaget phác hoạ ra lý thuyết về thao tác trí tuệ. Tiếp đó Piaget đi sâu vào vấn đề quan trọng là sự chuyển hoá từ trí tuệ cảm giác vận động sang trí tuệ thao tác, bằng cách đi sâu phân tích sự bắt chước, trò chơi và giấc mơ của các trẻ em nhỏ tuổi (Piaget, 1945). Ông đã chỉ ra tư duy đã nảy sinh và hình thành như thế nào trong lòng của hoạt động cảm giác vận động. Sau công trình về sự hình thành các thao tác thời gian và các thao tác động học ở trẻ em năm 1946, Piaget tổng hợp lại sự phát triển trí tuệ của trẻ em và
những điều kiện của sự phát triển đó trong tác phẩm "Tâm lý học về trí thông minh " (1947). Đây là tác phẩm cô đọng nhất và cho ta một cái nhìn đầy đủ về quan niệm của Piaget đối với trí tuệ và đối với sự phát triển tâm lý. Tiếp đó, cùng với các cộng sự, Piaget tiếp tục tiến hành nghiên cứu sự hình thành các thao tác không gian và hình học ở trẻ em và thiếu niên; rồi đến các thao tác sơ đẳng về phân loại và phân hạng. Những vấn đề này được trình bày trong cuốn "Quá trình hình thành các cấu trúc logic sơ đẳng". Ở Piaget chúng ta thấy giữa logic và tâm lý học phát sinh có mối liên hệ rất mật thiết. Những công trình nghiên cứu của ông về trẻ em đã được tiến hành dưới góc độ logic. Các kết quả thu nhận được về sự phát triển cái logic của trẻ mà Piaget đã thử tiến tới một sự tổng hợp ban đầu về logic học trong một số tác phẩm của ông. Chính trong tác phẩm "Nhập môn cho nhận thức luận phát sinh" (Piaget, 1950), đã sử dụng tất cả những phát kiến của mình trong tâm lý học trẻ em để làm một sự tổng hợp mạnh mẽ trong đó ông đưa ra
một cách giải thích độc đáo về sự phát triển của các khoa học; về mối quan hệ giữa các khoa học và về phương hướng phát triển của chúng. Song song với những công trình nghiên cứu về trí tuệ và logic Piaget cũng đã có những công trình nghiên cứu quan trọng về tri giác và mối quan hệ của nó đối với trí tuệ. Những nghiên cứu này đã được tổng hợp trong tác phẩm "Các cơ chế của tri giác" (1961). Mối quan hệ giữa trí tuệ và tình cảm cũng đã được ông nghiên cứu tới, đặc biệt trong các giáo trình giảng ở trường Xoocbon (Pháp) năm 1953 - 1954. Một tác giả nổi tiếng khác của nền tâm lý học phương Tây là Henri Wallon, nhà tâm lý học người Pháp (1879 - 1962). Cũng như Piaget, Wallon nhấn mạnh đến mặt chất lượng của sự phát triển tâm lý trẻ em. Trái với những người hướng đến việc trắc định - coi những thay đổi diễn ra trong quá trình phát triển của trẻ em chỉ có thể lý giải bằng cách định lượng. Wallon coi sự phát triển tâm lý như là sự xây dựng từ từ được thực hiện bằng tác động qua lại giữa cá nhân và môi trường. Quan niệm của ông, cùng với Piaget, đối lập
với quan niệm coi sự phát triển như là sự thực hiện dần dần những chức năng tiền định. Nhưng nếu Piaget chủ yếu đi vào những quá trình của sự phát triển trí tuệ thì Walton chủ yếu nhấn mạnh vai trò của xúc cảm trong sự phát triển ban đầu của con người. Walton coi sự phát triển toàn bộ nhân cách là quan trọng, ông đã đề nghị đặc trưng hoá mỗi một thời kỳ phát triển bởi sự xuất hiện một nét bao trùm, tức là bởi sự bao trùm của chức năng lên tất cả các chức năng khác. Ông quan tâm đến việc nêu lên toàn bộ sự phát triển của đứa trẻ không tách rời ngay từ đầu mặt trí tuệ và tình cảm. Ở giai đoạn phát triển ban đầu của trẻ em, Walton cho xúc cảm có một giá trị ưu tiên về chức năng. Những phản ứng mà Walton gọi là xúc cảm âm điệu là những dấu hiệu đầu tiên của sự phát triển tâm lý. Xúc cảm đối với Walton là bước phát triển trung gian giữa trình độ sinh lý. Những phản ứng có tính phản xạ và trình độ tâm lý cho phép trẻ em thích ứng dần với thế giới bên ngoài. Thế giới bên ngoài đầu tiên là thế giới con người, từ đó đứa trẻ nhận được sự an ủi, chăm sóc, làm thoả mãn những nhu cầu cơ bản của nó. Những xúc cảm sơ khai của trẻ em - khả năng
đứa trẻ có thể cảm nhận được thể hiện sự dễ chịu hay khó chịu là sự thể hiện quá trình phân biệt thế giới bên ngoài của nó. Trong nền tâm lý học phương Tây không thể không nói đến S.Freud (1856 - 1939) bác sĩ tâm thần học người áo, người khởi xướng phân tâm học trẻ em. Những tìm tòi đầu tiên của Freud không nhằm vào tiến trình phát sinh của đời sống tâm lý mà nhằm vào sự vận hành của nó. Từ đó ông đã phát hiện ra các đặc điểm chưa từng được nói đến trong nghiên cứu các biểu hiện về thần kinh, trong phân tích các giấc mơ, các hẫng hụt. Sự tìm tòi đó đã dẫn tới hai phát hiện độc đáo: Phát hiện về cái vô thức và cái bản năng. Những phát hiện này tạo nên các tiền đề và cơ sở của phân tâm học. Những quan điểm cơ bản của phân tâm học do Freud đưa ra có thể tóm tắt ở những điểm sau: Tâm lý con người gồm hai khu vực, một bên là ý thức, một bên là vô thức. Tình cảm và hành vi của con người chủ yếu do phần vô thức quyết định, có hiểu được cái vô thức mới hiểu được con người.
Con người sinh ra vốn có sẵn những bản năng, đó là những xung lực thôi thúc con người có những hành vi ứng xử nhất định. Được thoả mãn, thì tạo ra những khoái cảm, không được thoả mãn thì gây ra khó chịu hẫng hụt ấm ức. Những nhu cầu và bản năng về ăn uống, tình dục, đại tiểu tiện và nói chung về "xác thịt" có chung một gốc là thể chất con người và cũng dễ chuyển hoán từ cái này sang cái khác, nếu về mặt này không được thoả mãn thì có thể tìm lối thoát về phía khác. Theo Freud, bản năng tình dục chiếm ưu thế, chi phối cuộc sống tình cảm của con người. Để thoả mãn những nhu cầu bản năng phải vượt qua "thực tế". Thực tế này có hai mặt, một bên là khả năng tự nhiên, một bên là những ràng buộc của xã hội. Trẻ em sinh ra hoàn toàn bất lực, phụ thuộc vào sự chăm sóc của người lớn, không phải được thoả mãn ngay mọi đòi hỏi. Có những đòi hỏi phải trì hoãn nhiều khi bị cấm đoán, có những tình cảm, ý nghĩ không được phép bộc lộ, tóm lại nhiều tâm tư phải dồn nén xuống, biến thành vô thức. Phân tâm học cố gắng tìm hiểu những cơ cấu và cơ chế tâm lý được hình thành trong vô thức qua quá trình phát triển của trẻ từ bé đến lớn, trong cuộc sống bình thường cũng
như trong trường hợp bệnh lý. Theo Freud, nhân cách con người gồm ba cấp: cái "Nó", cái "Tôi" và cái "Siêu tôi". Cái "Nó" gồm tất cả những xung lực bản năng thôi thúc đứa trẻ đòi hỏi được thoả mãn để tìm khoái cảm. Về nguồn gốc, cái "Nó" là một hệ thống các nhu cầu có sức mạnh và động lực nhất định. Trong tâm lý, "Nó" đại diện cho những đòi hỏi của thể xác, đằng sau nó là các bản năng. Cái "Nó" có tính chất vô thức. Mâu thuẫn giữa đứa trẻ và thực tế dần dần tạo ra cái "Tôi", trẻ cảm nhận về bản thân mình đối lập với các đồ vật và những người khác, tức là cảm nhận được thực tế. Đó là nguồn gốc của cái "Tôi", sau này chính là phần ý thức của con người biết suy nghĩ và hành động theo đòi hỏi thực tế chứ không phải theo dục vọng của bản thân. Những cấm đoán, mệnh lệnh, khuyên bảo của người lớn dần dần được nhập tâm, biến thành vô thức chi phối hành vi của trẻ, đó là cái "Siêu Tôi". Freud cho rằng, việc xuất hiện cái "Siêu Tôi" là một sự kiện vừa có tính chất cá nhân, vừa có tính chất lịch sử. Cái "Siêu Tôi" được tạo ra và hoạt động như đại diện cho các lực lượng kiềm chế của cha mẹ và đảm nhiệm chức năng kiểm soát cái "Tôi", ra lệnh cho cái “Tôi”. Theo Freud,
giữa ba cấp này luôn luôn xảy ra xung đột. Một cống hiến lớn của tâm lý học trẻ em phương Tây cho nền tâm lý học thế giới là phát kiến về tư tưởng và phương pháp đo lường tâm lý. Trong lĩnh vực này, A.Binet (1857 - 1911) cùng cộng tác với bác sĩ T.Simon, năm 1905 trong cuốn "Sự đo lường trí tuệ ở trẻ em" đã cho ra đời phương pháp trắc nghiệm dùng để đo lường trí tuệ trẻ em. Kể từ đây trong lĩnh vực tâm lý học thực hành bắt đầu xuất hiện nhiều công trình thực nghiệm và trắc nghiệm ngày càng thêm chính xác nhờ các phương tiện kỹ thuật tinh tế. Các hệ thống test (trắc nghiệm) đã được xây dựng nhằm theo dõi, đánh giá, định mức, so sánh tiến trình phát triển theo độ tuổi trên từng trẻ và giữa các trẻ lành mạnh và bệnh lý. Nhiều test cho trẻ trước tuổi học và lứa tuổi học sinh đã trở thành quen thuộc ở các nước trong giới tâm lý học và cả giới y học như test Binet -Simon, Gesell, Terman - Merrill, Denver, Raven, Brunet Lezine, Weschler, Gille v.v Created by AM Word2CHM
Created by AM Word2CHM
V. TÂM LÝ HỌC TRẺ EM VIỆT NAM TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM à Chương 2: LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM Ở nước ta, tâm lý học lúc đầu chỉ xuất hiện với tính chất là một môn học trong trường trung học chuyên khoa và trường Cao đẳng sư phạm dưới chế độ thực dân Pháp. Nội dung chương trình là tâm lý học nhị nguyên, duy tâm, nội quan. Tinh thần ấy tiếp tục ở các trường vùng Pháp tạm chiếm cho đến 1954 và cả trong chương trình và sách giáo khoa xuất bản nhiều năm ở miền Nam trước 1975. Tâm lý học ở miền Nam Việt Nam trước năm 1975 chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của tinh thần duy tâm, nội quan, nhân vi cùng với tâm lý học hành vi và tâm lý học Freud. Cũng như các khoa học khác, tâm lý được Nhà nước quan tâm xây dựng và phát triển. Cùng với việc thành lập Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (1958), tổ Tâm lý học đầu tiên ở nước ta đặt trong trường này ra đời, một số cán bộ được phân công giảng dạy và học tập tâm lý học. Để xây dựng được
chương trình và giáo trình tâm lý học, các cán bộ đó đã tập trung nghiên cứu các tài liệu và sách giáo khoa trong lĩnh vực này của Liên Xô. Một số thành tựu của tâm lý học macxit mà tâm lý học Liên Xô là đại biểu lần đầu tiên được giới thiệu trong cuốn "Tâm lý học", - Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân - NXB Giáo dục, 1959. Nhằm phục vụ sự nghiệp cách mạng của đất nước, theo đường lối phát triển khoa học ở nước ta, các cán bộ tâm lý học Việt Nam đã bắt tay xây dựng nền tâm lý học có cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử hướng vào tâm lý học Xô viết. Để có những cán bộ, chuyên gia cho khoa học tâm lý, bên cạnh việc đào tạo trong nước, còn có nhiều cán bộ được đào tạo ở nước ngoài, chủ yếu là Liên Xô. Trong số các giáo sư trực tiếp đào tạo cán bộ tâm lý học cho Việt Nam có các nhà tâm lý học Liên Xô nổi tiếng thế giới như Lêônchiev, Luria, Encônin, Galperin, v.v Trong 2 năm 1959 - 1960 tại Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tổ chức một lớp học tâm lý - giáo dục học do các giáo sư Liên Xô giảng dạy. Có thể coi đó là những viên gạch đầu tiên của nền tâm lý học Việt Nam.
Không chỉ dừng lại trong việc học tập, nghiên cứu lý luận chung và phương pháp luận, năm 1964 lần đầu tiên trên tạp chí "Nghiên cứu giáo dục" xuất hiện công trình thực nghiệm về trí nhớ của học sinh Việt Nam. Tiếp sau đó là các công trình nghiên cứu về chú ý, ghi nhớ, tư duy do các tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thuỷ, Trương Anh Tuấn, Lê Đức Phúc tiến hành. Những nghiên cứu này đã đưa ra những nhận định về sự phát hiện một số chức năng tâm lý của trẻ em Việt Nam. Một loạt các công trình nghiên cứu khác cũng được tiến hành với mục đích tìm chỉ số tâm lý của học sinh Việt Nam. Ví dụ, các công trình nghiên cứu về tư duy của Phạm Hoàng Gia và nhóm nghiên cứu tư duy được công bố năm 1969. Nghiên cứu nhân cách và sự phát triển nhân cách cũng là lĩnh vực được đông đảo các cán bộ giảng dạy tâm lý học các trường sư phạm, đặc biệt Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, và các cán bộ nghiên cứu thuộc Ban Tâm lý học, Viện khoa học giáo dục tiến hành trong nhiều năm. Từ những công trình thực nghiệm kể trên đã
sơ bộ nhận định: hoạt động nhận thức của trẻ em và học sinh Việt Nam có điểm chênh với các cứ liệu nước ngoài. Những phát hiện này đặt ra cho những người làm chương trình, viết sách giáo khoa, các cán bộ nghiên cứu nhiệm vụ phải đóng góp tư liệu và lý thuyết để xây dựng giáo trình tâm lý học ở nước ta: "Tâm lý học" - giáo trình thứ hai do Phạm Minh Hạc, Trương Anh Tuấn chủ biên 1970. Tiếp theo, các cán bộ tâm lý học nước ta tiếp tục nghiên cứu thực nghiệm, thu nhập các cứ liệu về tâm lý của trẻ em và học sinh ta. Hội đồng bộ môn Tâm lý - Giáo dục học của Bộ Giáo dục năm 1975 đã cho ra đời "Đề cương bài giảng Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm". Năm 1975 đất nước thống nhất, bước vào một thời kỳ phát triển mới. Trong đà phát triển ấy, tâm lý học cùng với các khoa học khác tiếp tục được phát triển: số lượng cán bộ tâm lý học được đào tạo ngày càng nhiều, trình độ của họ được nâng cao, các tổ chức nghiên cứu, giảng dạy tâm lý học được mở rộng Nhiều công trình nghiên cứu cả về lý luận và thực nghiệm đã được tiến hành trong thời kỳ này. Đúc kết những tri thức lý luận của nền tâm lý học Xô viết hiện đại cùng với những tư tưởng duy vật
trong tâm lý nọc thế giới, cuốn "Tâm lý học" tiếp theo ra đời năm 1988 dưới sự chủ biên của Phạm Minh Hạc. Trong lĩnh vực tâm lý học trẻ em và Sư phạm, tư tưởng và các công trình nghiên cứu của Hồ Ngọc Đại và những cộng sự đã có đóng góp không thể phủ nhận cho nền tâm lý học nước nhà. Trong những cuốn sách như "Tâm lý dạy học" Bài học là gì?", "Kính gửi các bậc cha mẹ" đã thể hiện tư tưởng của ông. Hồ Ngọc Đại và những cộng sự tại Trung tâm Công nghệ giáo dục đã thể hiện ở nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực dạy học những suy nghĩ nghiên cứu về giáo dục, phát triển tâm lý cho trẻ em. Trong khi tìm một chiến lược giáo dục mới, Hồ Ngọc Đại đã đi sâu vào lĩnh vực tâm lý học trẻ em và sư phạm. Tư tưởng cơ bản của ông là: coi "trẻ em là một thực thể đang sinh thành và tồn tại trong sự sinh thành ấy. Chính sự tồn tại trong sự sinh thành ấy tạo ra sự phát triển của chính nó". Theo ông quá trình phát triển của trẻ em cần được diễn ra như sau: Thầy giáo (người lớn nói chung) tổ chức, học sinh (trẻ em nói chung) hoạt động để chiếm lĩnh nền
văn hoá loài người. Tư tưởng này được tác giả diễn đạt dưới công thức A-> a, trong đó A là hệ thống các khoa học (hay các lĩnh vực văn hoá) - là quy trình công nghệ mà trẻ em thực hiện, còn a là sản phẩm giáo dục, là năng lực, là đạo đức, là nhân cách của học sinh do chính học sinh tự tạo ra trong quá trình thực hiện quy trình công nghệ. Như vậy nền giáo dục mới xem trẻ em không phải là một đối tượng chịu sự tác động giáo dục một cách thụ động mà là một chủ thể hoạt động để tự sinh ra mình. Trẻ em hoạt động để tạo ra sản phẩm giáo dục, để trở thành cá thể người, một thành viên của xã hội, có thể sống và hoạt động có kết quả trong xã hội văn minh. Điểm mới cũng là cống hiến của tác giả đối với tâm lý học trẻ em là đã chọn được A (hệ thống các khoa học) và xây dựng được quy trình công nghệ để tổ chức cho trẻ em lĩnh hội theo công thức: thầy giáo thiết kế - học sinh thi công. Lĩnh vực tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non, một bộ phận của nền tâm lý học trẻ em nước ta, cũng được quan tâm phát triển cùng với sự phát triển của nền tâm lý học Việt Nam.