Bài giảng Tâm lý học phát triển - Vũ Thị Nho

272 trang phuongnguyen 6400

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Bài giảng Tâm lý học phát triển - Vũ Thị Nho", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

bai_giang_tam_ly_hoc_phat_trien_vu_thi_nho.pdf

Nội dung text: Bài giảng Tâm lý học phát triển - Vũ Thị Nho

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Tác giả: Vũ Thị Nho MỞ ĐẦU Mọi sự vật của tự nhiên, xã hội cùng với con người luôn luôn vận động, biến đổi. Đời sống tâm lý một con người, một nhóm hay một cộng đồng người cũng luôn luôn vận động, biến đổi, nghĩa là luôn luôn phát triển. Tâm lý học không thể không nghiên cứu quá trình đó của tâm lý con người trên cả bình diện cá thể cũng như các nhóm lứa tuổi từ lúc nảy sinh, hình thành, phát triển và tàn lụi. Do những đòi hỏi của thực tiễn giáo dục trẻ em, việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý của con người ra đời khá sớm và cho đến nay nó đã tích lũy được những thành tựu về lý luận và thực tiễn khá phong phú. Nhờ đó Tâm lý học phát triển có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ nói riêng cũng như đối với con người nói chung.
Dựa trên những thành tựu cơ bản của tâm lý học phát triển mà thế giới đã thu được, giáo trình "Tâm lý học phát triển" này tổng hợp, hệ thống, khái quát những vấn đề về sự vận động, biến đổi, phát triển tâm lý của con người theo các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Trên cơ sở đó tìm ra những đặc điểm, những động lực, những qui luật, những con đường hình thành và phát triển đặc thù của sự phát triển tâm lý con người. Từ đó cung cấp cho người học những tri thức khoa học cơ bản về tâm lý học phát triển, nhằm hiểu biết tâm lý con người và vận dụng sự hiểu biết đó vào mọi hoạt động của cuộc sống cá nhân cũng như cộng đồng theo phương châm "hiểu mình, biết người". Nhờ đó con người biết sống có tình, có lý, có văn hóa và hạnh phúc. Giáo trình này được xây dựng nhằm đáp ứng yêu cầu của cải cách giáo dục ở bậc đại học, tránh lặp lại những vấn đề đã được đề cập đến ở nhiều cuốn sách khác, cố gắng gợi mở cho sinh viên hướng suy nghĩ về vấn đề được đặt ra; đồng thời cung cấp khối lượng kiến thức tối thiểu cần thiết cho sinh viên về tâm lý học phát triển.
Tâm lý con người rất đa dạng và phức tạp. Vì vậy, giáo trình này khó có thể tránh được những sai sót nhất định. Tác giả mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu của độc giả xa gần để giáo trình này ngày càng hoàn thiện hơn. VŨ THỊ NHO Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI Chương 3: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TUỔI HỌC SINH NHỎ (Từ 7 đến 12 tuổi) Chương 4: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TUỔI THIẾU NIÊN Chương 5: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN Chương 6: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN (từ 19 đến 25 tuổi) Chương 7: NHỮNG NÉT TÂM LÝ ĐẶC TRƯNG CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH VÀ NGUỜI GIÀ TÀI LIỆU THAM KHẢO Created by AM Word2CHM
Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN II. CÁC NHÂN TỐ VÀ ĐỘNG LỰC CỦA SỰ PHÁT TRIỂN III. NHỮNG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ IV. GIÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ V. SỰ PHÂN CHIA CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN CÂU HỎI Created by AM Word2CHM
I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN 1. Khái niệm phát triển tâm lý Nói đến phát triển, nhiều khi người ta chỉ quan tâm đến những kết quả cuối cùng của một giai đoạn hoặc một quá trình nào đó thể hiện ở hình thức bề ngoài hoặc hành vi cá nhân. Xem xét sự phát triển như vậy là thiếu biện chứng và phiến diện, dễ dẫn đến sai lầm. Trên thực tế, sự phát triển tâm lý của mỗi cá nhân hoặc một nhóm người nào đó bao giờ cũng diễn ra trong một quá trình: từ sự phát sinh, hình thành, phát triển đến tàn lụi; từ mức độ này đến mức độ khác; từ hình thái này đến hình thái khác. Đó là quá trình vận động, biến đổi của một thực thể. Nó bao hàm hàng loạt thay đổi có sự ràng buộc bên trong với nhau, có lúc từ từ, tiệm tiến, có lúc nhảy vọt, nhưng cũng có lúc dẫm chân tại chỗ, thậm chí thụt lùi lạm thời. Đó là một quá trình phức tạp như phép duy vật biện chứng đã khẳng định.
V.I.Lênin viết: "Phát triển là sự giảm đi và tăng lên, là sự lặp đi, lặp lại, là sự thống nhất giữa các mặt đối lập" (cái thống nhất, gồm có 2 mặt: mặt đối lập loại trừ lẫn nhau và mặt quan hệ giữa chúng với nhau). Tuy nhiên tính chất chung của sự phát triển là một quá trình có chiều hướng tích cực, đi lên nhằm tạo ra cái mới ở mức độ ngày càng cao hơn, phức tạp hơn, phong phú và tinh tế hơn so với cái cũ. Quá trình phát triển tâm lý của con người đi từ cái chưa bị phân hóa đến cái bị phân hóa. Từ chỗ phân hóa rồi lại tích hợp lại thành các yếu tố, các bộ phận để tạo thành một cơ cấu mới với những phẩm chất, đặc điểm mới. Những phẩm chất và đặc điểm này qui định bộ mặt tâm lý của từng giai đoạn, từng độ tuổi trong quá trình phát triển. Tâm lý của mỗi cá thể, mỗi nhóm tuổi được phát triển như là một hệ thống phức tạp nhất của những cơ cấu khác nhau (nhận thức, tình cảm, trạng thái, hành vi, v.v ) có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau. Những cơ cấu đó được sắp xếp theo một thứ bậc để đảm bảo cho hoạt động bên trong và bên ngoài của con người. Ví dụ: lúc mới sinh, đứa trẻ hoạt động
là do những nhu cầu sơ đẳng nhất của cơ thể đòi hỏi. Những nhu cầu đó được người lớn thỏa mãn nên không bao lâu sau những nhu cầu thứ cấp được hình thành. Tiếp đến là những tình cảm, hứng thứ, động cơ mới xuất hiện. Những nhu cầu, động cơ mới này một mặt thúc đẩy hoạt động của đứa trẻ, mặt khác ngày càng được phát triển trong nhân cách của nó. Nghĩa là đứa trẻ được phát triển theo chính những cơ chế phức tạp, đan xen, hòa quyện vào nhau một cách biện chứng. Phát triển tâm lý chính là sự phát triển các cơ chế ngày càng phức tạp, tinh vi của những nhu cầu, động cơ, hoạt động, hành động của con người từ mức độ này đến mức độ khác, phù hợp với những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. Từ những phân tích trên chúng tôi định nghĩa: Phát triển tâm lí là một quá trình bao gồm từ sự phát sinh, hình thành. Phát triển của những yếu tố, những quá trình, những thuộc tính, những trạng thái tâm lí của mỗi cá thể, từ đơn giản đến phức tạp, từ chỗ chưa bị phân hóa đến chỗ bị phân hóa theo những qui luật có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau tạo thành những đặc điểm tâm lý khác nhau theo giai đoạn. Đó là một hoạt động có tính hệ thống được sắp xếp có
tính thứ bậc và ngày càng tinh tế, tạo ra những đặc điểm đặc trưng cho mỗi thời kỳ, mỗi lứa tuổi khác nhau, đảm bảo cho con người sống, hoạt động và phát triển với tư cách là một chủ thể có ý thức của xã hội. Khi nói đến khái niệm phát triển, người ta thường hay đề cập đến các khái niệm có sự liên quan như tăng trưởng, chín muồi. Tăng trưởng là khái niệm đề cập đến sự gia tăng về số lượng (chiều dài, dung tích, khối lượng ) của sự vật, hiện tượng. Ví dụ: sự gia tăng về chiều cao, cân nặng, sự tăng lên của tế bào thần kinh, sự tăng lên về số lượng tế bào cảm giác của trẻ em trong năm thứ nhất v.v Còn chín muồi được dùng khi sự tăng trưởng đạt đến "độ". Ví dụ: "Trăng đến rằm trăng tròn". Ông cha ta thường nói: "Nữ thập tam, nam thập lục để chỉ sự chín muồi về mặt sinh học (sự dậy thì) của con người. Nói đến phát triển là nói đến sự thay đổi chuyển hóa về mặt chất lượng, nói đến một trình độ mới khác về chất so với cái cũ. Chẳng hạn sự phát triển tâm lý của con người, đi từ cảm giác đến tri giác, từ tri giác đến tư duy v.v Tri giác là một trình độ khác về chất so với cảm giác; tư duy là trình độ mới khác về chất so với
tri giác v.v Quan hệ giữa tăng trưởng, chín muồi với phát triển là quan hệ giữa số lượng và chất lượng. Tăng trưởng, chín muồi dẫn đến sự tăng trưởng về chất (phát triển); chất lượng mới lại tạo tiền đề cho sự tăng trưởng và chín muồi ở mức cao hơn. Đó là mối quan hệ biện chứng có tính nhân quả của sự vật, hiện tượng. Sự phát triển tâm lý của con người được vận động cũng không ngoài quy luật đó. 2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học phát triển a. Đối tượng Tâm lý học phát triển là một trong những chuyên ngành cơ bản, quan trọng của tâm lý học. Đối tượng nghiên cứu của nó là những động lực, điều kiện, những qui luật phát triển, những sự biến đổi của các quá trình, các thuộc tính, các phẩm chất tâm lý trong sự hình thành nhân cách con người với tư cách là một thành viên của xã hội, theo sự trưởng thành của lứa tuổi. b. Tâm lý học phát triển bao gồm các ngành sau * Tâm lý học trong thời kỳ bào thai (còn gọi là
thai giáo). Tâm lý học tuổi thơ (tuổi hài nhi). * Tâm lý học trước tuổi đi học (tuổi vườn trẻ). * Tâm lý học học sinh tiểu học. * Tâm lý học tuổi thiếu niên. * Tâm lý học người trưởng thành. * Tâm lý học người già. * Tâm lý học của những em phát triển không bình thường. Tâm lý học phát triển có mối liên quan với nhiều chuyên ngành tâm lý học khác như Tâm lí học đại cương, Tâm - sinh lý học, Tâm lý học nhân cách, Tâm lý học sư phạm Trong đó mối liên quan giữa Tâm lý học phát triển và Tâm lý học sư phạm (gồm cả dạy học và giáo dục) là chặt chẽ nhất. Giữa hai ngành tâm lý học này có sự tác động qua lại và qui định lẫn nhau một cách rất biện chứng: Tâm lý học phát triển và Tâm lý học sư phạm giống hai đứa con sinh đôi khác trứng của một bào thai. Mối quan hệ giữa hai ngành tâm lý học này đều có chung khách thể nghiên cứu, đó là trẻ em các lứa tuổi. Bởi thế cả hai ngành lâm lý này
tạo thành một thể thống nhất khó tách bạch, dẫn đến tình trạng nhiều khi ranh giới trình bày các vấn đề của Tâm lí học phát triển và Tâm lí học sư phạm trở nên có tính tương đối. Tuy nhiên Tâm lý học pháttriển chủ yếu nghiên cứu động lực, qui luật cũng như các đặc điểm phát triển của con người theo sự trưởng thành của từng giai đoạn. Còn Tâm lý họ (sư phạm ghiên cứu những con đường, những qui luật hình thành của nhận thức, nghiên cứu những vấn đề thuộc về dạy học và giáo dục con người. Theo nghĩa đầy đủ, nghiên cứu sự phát triển tâm lý không phải là nghiên cứu những cái gì đã có sẵn mà là nghiên cứu tâm lý trong quá trình vận động, biến đổi không ngừng của nó. Blônxki, nhà tâm lý học Nga nổi tiếng đã viết: "Chỉ có thể hiểu được hành vi khi ta hiểu nó như lịch sử hành vi". Nếu Tâm lý học sư phạm nghiên cứu nhằm tìm ra những con đường, những quy luật, những điều kiện giúp con người lĩnh hội nhanh nhất, có chất lượng và hiệu quả nhất nền văn hóa nhân loại, thì Tâm lý học phát triển sẽ nghiên cứu quá trình phát sinh, hình thành, phát triển tâm lý con người trong sự vận động của chính sự tiếp thu, lĩnh hội đó. Ví dụ: chiến lược
hướng vào người học của Tâm lý học sư phạm đề cao nguyên tắc tôn trọng đặc điểm và năng lực của chủ thể (người học) nhằm phát huy tốt nhất tính tích cực hoạt động của người học, giúp họ lĩnh hội một cách chủ động, tự giác hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn mực hành vi được xã hội loài người tích lũy được từ trước đến nay; Chiến lược này đã làm biến đổi, phát triển đời sống tâm lý của người học so với những chiến lược dạy học khác. Sự vận động, biến đổi và phát triển của chiến lược hướng vào người học diễn ra như thế nào, diễn biến ra sao, theo quy luật nào và nó đòi hỏi những điều kiện nào thì Tâm lý học phát triển phải nghiên cứu. Song, như đã nói ở trên, hai chuyên ngành Tâm lý học sư phạm và Tâm lý học phát triển liên quan rất mật thiết với nhau, tác động qua lại một cách chặt chẽ, biện chứng và hỗ trợ đắc lực cho nhau trong tính độc lập tương đối của nó. Ra đời chủ yếu vào nửa sau thế kỷ XIX, Tâm lý học phát triển coi những quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử về phát triển là điểm xuất phát, là kim chỉ nam cho việc nghiên cứu của mình. Chẳng hạn, các qui luật lượng đổi chất đổi, qui luật phủ định của phủ
định, qui luật phát triển không đồng đều của sự vật, hiện tượng của chủ nghĩa duy vật biện chứng có giá trị soi sáng khi xem xét, nghiên cứu những qui luật phát triển tâm lý trẻ em theo lứa tuổi. Các nhà tâm lý học, giáo dục học lỗi lạc cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX như K.Đ.Usinxki, I.M.Séchénôv, L.X.Vưgôtxki, X.L.Rubinstêin, A.N.Lêônchicv, J.Piagct, H.Walon v.v đã có công lớn trong việc xây dựng nền Tâm lý học phát triển. Ngày nay, tâm lý học phát triển đã thu được những thành tựu đáng kể, đã thu thập được một khối lượng tư liệu phong phú. Sự trưởng thành của nó gắn liền với tên tuổi của nhiêu nhà tâm lý học hiện đại ở nhiều nước, đặc biệt nổi bật trong đó là những nhà tâm lý học Liên Xô như B.G.Ananhev, L.I.Bôzhôvic, L.N. Landa, N.A.Menchinskaja, Đ.B. Elkônin v.v ở Tây âu có thể kể: Luyxiêng, Sevơ Febơrơ, J.Watson, D.Bruner, B.F.Skiner.v.v Có thể nêu ra đây vài quan điểm cơ bản mà tâm lý học phát triển lấy làm cơ sở nền tảng cho việc xây dựng và phát triển chuyên ngành của mình. Vào những năm 20, 30 của thế kỷ này,
L.X.Vưgôtxki đã nêu ra nguyên tắc về tính gián tiếp của hoạt động tâm lý người, tính xã hội - lịch sử, tính có ý thức của tâm lý người là những nét khác về bản chất so với tâm lý động vật. Tiếp đó ông nêu ra quan điểm bản chất tâm lý người có nguồn gốc hoạt động. Ông cho rằng hoạt động tâm lý bên trong của trẻ em được xây dựng theo mẫu hoạt động bên ngoài. Kế cận những quan điểm của L.X.Vưgôtxki, X.L.Rubinstêin đã nêu: nguyên lý phát triển là sự thống nhất giữa cái bên ngoài (hiện thực khách quan) tác động thông qua những điều kiện bên trong. Nguyên lý này nêu bật quan điểm phản ánh tâm lý được thực hiện trong quá trình tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, trong đó hoạt động tích cực của chủ thể là khâu trung gian cho tác động của thế giới khách quan. - Phát triển những luận điểm của L.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiev và các cộng sự đã đưa ra cấu trúc vĩ mô của hoạt động, đưa ra lý thuyết "chuyển vào trong", rồi đến P.Ia.Galperin, Đ.B.Elkônin đã tìm ra cơ chế của việc chuyển hoạt động bên ngoài của chủ thể thành hành động trí tuệ theo giai đoạn. - Những lý luận về phân chia lứa tuổi của
II.Wallon và J.Piaget góp phần làm cơ sở nghiên cứu và làm phong phú cho tâm lý học phát triển mà ta nghiên cứu. Điều lý thú là mặc dù xuất phát điểm nghiên cứu khác nhau, nhiều nhà tâm lý học phát triển Âu, Mỹ cũng đi đến thừa nhận một thành tựu của tâm lý học hiện đại là mỗi hiện tượng tâm lý đều có nguồn gốc từ hành động, hoạt động của con người, đều chứa đựng yếu tố xã hội - lịch sử cao. c. Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển là nghiên cứu những đặc điểm phát triển của các quá trình tâm lý, những thuộc tính, những phẩm chất nhân cách, những khả năng, điều kiện phát triển theo lứa tuổi cũng như qui luật, những con đường hình thành, phát triển của chúng. Mục đích của việc nghiên cứu đó nhằm phục vụ cho thực tiễn giáo dục trẻ em nói riêng, giáo dục con người nói chung, nhằm phát triển những nhân cách ngày càng hoàn thiện để sống và phát triển hài hòa trong xã hội hiện đại; đồng thời làm phong phú thêm kho tàng lý luận của khoa học giáo dục nói chung, khoa học tâm lý học phát triển nói riêng.
d. Những phương pháp nghiên cứu cơ bản của Tâm lý học phát triển Để nghiên cứu sự phát triển tâm lý của con người, cần phối hợp nhiều phương pháp khác nhau, nhằm hỗ trợ, bổ sung cho nhau vì mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh, điểm yếu nhất định. Các phương pháp nghiên cứu tâm lý học phát triển cũng không nằm ngoài những phương pháp nghiên cứu tâm lý học nói chung mà chúng ta đã biết. Có thể kể những phương pháp chủ yếu sau đây: - Phương pháp quan sát. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động. - Phương pháp trắc nghiệm. - Phương pháp thực nghiệm. - Phương pháp nghiên cứu lịch sử. - Phương pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng hoặc khác trứng v.v Điều phải lưu ý trong khi sử dụng các phương pháp để nghiên cứu sự phát triển tâm lý con
người là ở chỗ, nhà nghiên cứu phải đặt đối tượng, khách thể nghiên cứu của mình trong quá trình vận động và phát triển của nó. Những kết quả nghiên cứu có giá trị đối với tâm lý học phát triển thường được tiến hành một cách trường diễn, công phu theo cách nghiên cứu dọc trong một thời gian dài. Những quan sát, những thực nghiệm liên tục của J.Piaget trong nhiều năm, những thực nghiệm tâm lý - giáo dục kéo dài từ đầu đến cuối mỗi cấp học của nhiều nhà khoa học khác nhau trên thế giới là những dẫn chứng điển hình cho phương pháp nghiên cứu tâm lý học phát triển. Những công trình như vậy đã đóng góp những thành quả to lớn cho tâm lý học phát triển cũng như các chuyên ngành tâm lý học khác. Created by AM Word2CHM
II. CÁC NHÂN TỐ VÀ ĐỘNG LỰC CỦA SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Vấn đề nhân tố và động lực của sự phát triển tâm lý luôn luôn là vấn đề trung tâm của bất cứ ngành tâm lý học nào, đặc biệt là với tâm lý học phát triển. Trong lịch sử tâm lý học, đây là vấn đề thường xuyên được đề cập, bàn luận và có nhiều luận điểm khác nhau, thậm chí đối lập nhau. Tổng hợp, khái quát lại có thể nêu lên các trường phái điển hình sau đây về nguồn gốc, động lực phát triển tâm lý cá nhân. 1. Quan điểm của thuyết nguồn gốc sinh vật về phát triển Những người theo trường phái nguồn gốc sinh vật coi những đặc điểm bẩm sinh di truyền có sẵn của trẻ em là nguồn gốc, là động lực của sự phát triển tâm lý cá thể. Theo họ, di truyền là yếu tố có tác dụng quyết định đến phát triển tâm lý trẻ, coi môi trường là yếu tố điều chỉnh, biểu hiện của tính di truyền.
Xuất phát điểm của những người theo dòng phái nguồn gốc sinh vật về phát triển bắt nguồn từ qui luật tiến hóa nổi tiếng do Heackel đưa ra vào nửa đầu thế kỷ XIX. Qui luật này cho rằng: Sự phát triển cá thể là sự lặp lại sự phát triển của loài dưới dạng rút gọn, tương tự như bào thai người ở thời kỳ sống trong bụng mẹ, lặp lại tất cả những giai đoạn phát triển từ một thực thể đơn bào tới con người. Theo quan điểm này, trong quá trình phát triển, trẻ con cũng tái tạo lại tất cả những giai đoạn cơ bản của lịch sử loài người. Ví dụ người ta đã nêu ra 5 giai đoạn phát triển mà đứa trẻ bắt buộc phải trải qua: - Giai đoạn man rợ. - Giai đoạn săn bắn. - Giai đoạn chăn nuôi. - Giai đoạn trồng trọt. - Giai đoạn thương nghiệp - công nghiệp. Mỗi giai đoạn phát triển này được những người theo thuyết nguồn gốc sinh vật lý giải và chứng minh trong quá trình phát triển của mỗi trẻ em. Chẳng hạn khi mới ra đời, đứa trẻ là một sinh vật man rợ và
chỉ khi tuần tự trải qua ba giai đoạn ở giữa để tiến đến giai đoạn 5 - tức là giai đoạn công - thương nghiệp thì trở nên thích thú trao đổi, buôn bán, yêu tiền tài. Đó là mẫu người của chế độ tư bản. Theo thuyết nguồn gốc sinh vật, sự phát triển của trẻ em là do những tố chất di truyền đã được ghi lại sẵn trong phôi của bào thai ngay từ đầu. Phát triển chẳng qua là sự bộc lộ dần dần những thuộc tính ấy. Tất cả do di truyền quyết định. Tính tích cực cá nhân, giáo dục, giáo dưỡng v.v chẳng qua chỉ làm tăng lên hay giảm đi những yếu tố tiền định trước đó mà thôi. Đó chính là cơ sở lý luận của "giáo dục tự phát", "giáo dục tự do". Mặt khác nó là chỗ dựa cho chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, phân biệt đẳng cấp, coi thường, khinh rẻ những người lao động, những dân tộc chậm tiến dẫn đến sự lý giải phản khoa học về cái gọi là "dân tộc thượng đẳng", "dân tộc hạ đẳng" đều do các gen di truyền quyết định. Thực tiễn lịch sử của nhiều dân tộc đã bác bỏ những luận điểm sai lầm thiếu khoa học đó. Sau khi được giải phóng khỏi ách thống trị của thực dân, giải phóng khỏi áp bức, bóc lột, nhiều dân tộc vốn bị coi là hạ đẳng, nhiều người vốn bị liệt vào loại "dân đen" đã
hấp thụ những nền văn hóa phát triển và trong một thời gian ngắn đã đạt được trình độ phát triển cao (Liên Xô trước đây, Nhật Bản, những con rồng châu á hiện nay). 2. Quan điểm của thuyết nguồn gốc xã hội về phát triển Những người theo thuyết này cho rằng môi trường xã hội là nhân tố quyết định sự phát triển của trẻ em. Môi trường xung quanh như thế nào thì hành vi, nhân cách của con người sẽ như thế ấy. Bởi thế muốn nghiên cứu trẻ em thì chỉ cần phân tích cấu trúc môi trường xã hội xung quanh là hiểu được. Thuyết này còn có tên là thuyết duy cảm, coi trẻ em lúc sinh ra như tờ giấy trắng (tabula rasa), rồi ảnh hưởng của hoàn cảnh điều kiện môi trường, xã hội mà những phẩm chất, thuộc tính được vẽ lên đó. Thuyết nguồn gốc xã hội coi trẻ em chỉ là một tồn tại hoàn toàn thụ động, chịu sự tác động và chi phối của môi trường xung quanh và không thể thoát khỏi cái vòng kiềm tỏa đó. Bởi vậy mọi thành công hay thất bại của đứa trẻ đều được giải thích bằng môi trường bên ngoài. Tuy nhiên thực tiễn xã hội đã cho thấy trong cùng những điều kiện, hoàn cảnh xã hội
như nhau lại hình thành những nhân cách hoàn toàn khác nhau, trái ngược nhau. Trái lại trong những hoàn cảnh điều kiện môi trường xã hội khác nhau lại hình thành những nhân cách có nhiều nét tương đồng về thế giới nội tâm, phong thái hành vi, nhân phẩm v.v Rõ ràng cũng giống thuyết nguồn gốc sinh vật, thuyết nguồn gốc xã hội cũng không thể giải thích được thực tiễn sống động trong việc hình thành nhân cách con người, nó phủ nhận tính tích cực của con người, phủ nhận giáo dục và thể hiện sự vô trách nhiệm, vì cuối cùng người ta đều đổ mọi tội lỗi cho hoặc do môi trường, hoặc do di truyền bẩm sinh. 3. Thuyết hội tụ hai yếu tố Theo thuyết này, mối tác động qua lại giữa môi trường và di truyền quyết định sự phát triển tâm lý trẻ em. Tuy nhiên trong hai yếu tố đó, di truyền giữ vai trò chủ yếu còn môi trường là điều kiện để biến những yếu tố có sẵn của di truyền thành hiện thực. Thuyết này nhằm loại bỏ sự phiến diện của thuyết nguồn gốc sinh vật và thuyết nguồn gốc xã hội do nhà tâm lý học người Đức V.Stecnơ nêu lên. Tưởng rằng khi kết hợp (hội tụ) 2 yếu tố phiến
diện: di truyền và môi trường thì có thể giải quyết được vấn đề động lực phát triển trẻ em. Song những kết quả nghiên cứu về trẻ em sinh đôi cùng trứng và sinh đôi khác trứng được tiến hành vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX đã bác bỏ thuyết trên. Với phương pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôi trong nhiều năm, được tiến hành bởi nhiều nhà sinh - tâm lý học như J.Gacne, II.Niumen, I.I.Caraep v.v người ta thấy rằng: hóa ra những đứa trẻ sinh đôi cùng trứng, cùng có môi trường sống như nhau (ví dụ: Natasa và Ema), khi lớn lên cũng không hoàn toàn giống nhau về sự phát triển tâm lý, nhân cách. Do trong quá trình sống Natasa vốn hiếu động hơn, thường chủ động bày ra các trò chơi, giữ vai trò chỉ huy, còn Ema thì thụ động hơn, làm theo những "sai khiến" của Natasa nên tính cách của hai em khác nhau, đến nỗi I.I Caraep viết: "Sự phân hóa của các cháu sinh đôi này đạt đến mức gây ra tác hại cho cả hai, vì nó làm cho mỗi cháu phát triển theo một mặt riêng đặc thù của từng cháu" (trang 415, theo Elkônin - Tâm lý học Liên Xô). Nhiều kết quả nghiên cứu khác chứng tỏ: ngay cả với các cháu sinh đôi cùng trứng, lớn lên trong cùng một gia đình, cũng không phát triển như nhau. Mỗi cháu ở vào một hoàn cảnh phát triển có một không hai, riêng cho mình nó, trong
đó khâu trung tâm không phải là môi trường mà là quan hệ của đứa trẻ với những yếu tố nhất định của môi trường ấy. Nghĩa là cháu có một "môi trường cỏn con" của riêng mình trong phạm vi môi trường chung. Chỉ có những yếu tố nào của môi trường mà trẻ tích cực quan hệ, tích cực tác động qua lại với chúng mới tạo thành các điều kiện cụ thể có ảnh hưởng đến phát triển của trẻ (theo Đ B.Elkônin, tr. 111-116). 4. Quan điểm của phái Nhi đồng học về trẻ em Bên cạnh những quan điểm sai lầm, phiến diện về động lực phát triển tâm lý trẻ em, vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, còn một dòng phái thứ tư ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tâm lý học, đó là phái Nhi đồng học. Phái Nhi đồng học tự coi mình là những nhà khoa học duy nhất Mácxít về trẻ em. Họ coi Nhi đồng học là một khoa học phức hợp, tổng hợp nghiên cứu về trẻ em, giữ độc quyền nghiên cứu về trẻ em, lấn át cả giáo dục học và sinh lý học lứa tuổi. Họ coi tâm lý học là "khoa học về yếu tố chủ quan", dẫn đến say mê các trắc nghiệm để xác lập hệ số năng khiếu trí tuệ (hệ số IQ) của học sinh một cách máy móc, phiến diện. Những quan niệm và việc làm thiếu căn cứ
của phái Nhi đồng học trong một thời gian đã gây tác hại xấu đến sự phát triển của trẻ em ở một số nước phương Tây, ở Nga. Bởi vậy ngay từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học đã phê phán những luận điểm của phái Nhi đồng học. Đặc biệt ở Nga, sự phê phán này đã tiến hành một cách rất căn bản, mạnh mẽ. Cuối cùng vào năm 1936, những quan điểm sai lầm của phái Nhi đồng học bị bác bỏ. Những công trình nghiên cứu ngày càng nhiều, càng khoa học về sự phát triển của trẻ em bình thường, trẻ em khuyết tật, đặc biệt là những trẻ em sinh đôi đã bác bỏ và phê phán các thuyết sinh vật, môi trường, hội tụ, Nhi đồng học, là những thuyết chủ quan, phiến diện. Các thuyết đó hoặc tuyệt đối hóa một yếu tố này hay một yếu tố khác, hoặc kết hợp một cách siêu hình hai yếu tố vốn đã sai lầm, nên kết quả là không lý giải được thực tiễn sống động của trẻ em. Rõ ràng là phải tìm nguồn gốc, động lực phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em bằng những con đường khác, theo những nguyên tắc xuất phát khác về bản chất với 4 thuyết nêu trên. 5. Lý luận về phát triển của L.X.Vưgôtxki và tâm lý
học hiện đại Xuất phát từ những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê nin, đặc biệt là phép biện chứng tự nhiên trong quá trình biến đổi từ vượn thành người nhờ lao động, Vưgôtxki đã đi sâu nghiên cứu vai trò của công cụ lao động trong quá trình sản xuất và nêu lên tư tưởng: hoạt động có công cụ đã dẫn đến sự biến đổi hành vi của con người, khiến cho con người khác động vật Sự khác biệt này thể hiện rõ nhất, tập trung nhất bởi tính gián tiếp của hoạt động; trong hoạt động con người biết dùng. các ký hiệu (từ ngữ, chữ số ). Công cụ hướng ra bên ngoài, tác động vào đối tượng, nhằm biến đổi nó phục vụ cho những nhu cầu sống của con người. Ký hiệu, dấu hiệu ngược lại hướng vào bên trong, tác động tới hành vi của con người, có giá trị định hướng, điều chỉnh những hoạt động của con người. Sự phát triển của con người diễn ra chính trong quá trình nắm vững các công cụ đó và các loại ký hiệu đó. Trải qua các giai đoạn phát triển từ thấp đến cao, các công cụ lao động và cùng với nó là các loại ký hiệu được loài người ghi lại trong toàn bộ hệ thống kinh nghiệm mang tính xã hội - lịch sử. Để phát triển, đứa trẻ phải lĩnh hội được những kinh nghiệm mang tính
người đó bằng hoạt động và giao tiếp. Việc truyền thụ những kinh nghiệm đó trong xã hội loài người được thực hiện bằng con đường đặc trưng là giáo dục (theo nghĩa rộng). Chính vì vậy, Vưgôtxki coi giáo dục chiếm vị trí trung tâm, hàng đầu trong toàn bộ hệ thống tổ chức cuộc sống của trẻ em, có tác dụng quyết định sự phát triển tâm lý của trẻ em. Những luận điểm trên đây của Vưgôtxki được hình thành từ những năm 20-30 của thế kỷ này. Nó được Tâm lý học Liên Xô thừa nhận trên bình diện lý luận và được triển khai nghiên cứu trong thực tiễn bằng nhiều con đường: quan sát tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, thực nghiệm tự nhiên và đặc biệt là thực nghiệm tâm lý - giáo dục. Hàng loạt công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học nổi tiếng như X.L.Rubinstêin, B.G.Ananhev, A.R.Luria, A.N.Leônchiev, P.Ja.Galperin, I.V.Zankôv, D.B.Elkônin, B.B.Đavưdov v.v đã chứng minh tính đúng đắn của nó, đồng thời làm phong phú thêm về mặt lý luận và thực tiễn của ngành tâm lý học phát triển. Không những thế, quan điểm hoạt động tích cực của chủ thể để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội loài người đã tích lũy được là nguồn gốc thúc đẩy sự phát
triển tâm lý của trẻ em còn được phát hiện và thừa nhận bởi nhiều nhà tâm lý học ở các nước Âu, Mỹ (A.II.Walon, J.Piaget, P.Janet, B.F.Skinner, J.B.Watson v.v ). Tâm lý học ngày nay coi giáo dục (giáo dục và dạy học) là yếu tố có tính chủ đạo đối với sự phát triển của trẻ em, bởi vì chính giáo dục của người lớn xác lập ra các mối quan hệ giữa trẻ em với hiện thực xung quanh, xác lập nên tính tích cực hoạt động của trẻ em. Chỉ có thông qua người lớn và nhờ có sự chỉ đạo, hướng dẫn của người lớn, trẻ em mới nắm được toàn bộ sự phong phú của thực tại: thế giới đồ vật và phương thức sử dụng chúng, ngôn ngữ, ký hiệu, quan hệ giữa người với người, động cơ hoạt động và tất cả những năng lực của con người để trở thành người. Song, động lực của sự phát triển nằm ngay trong chính hoạt động của bản thân đứa trẻ. Hoạt động tích cực của trẻ em nhằm chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội - lịch sử mà loài người tích lũy được thông qua quan hệ với người lớn, là động lực thúc đẩy sự phát triển tâm lý, ý thức, thúc đẩy sự hình thành nhân cách ở trẻ em. Quan niệm trên về động lực phát triển của trẻ
em đã chi phối và làm thay đổi về căn bản những vấn đề then chốt của giáo dục. Khi quan niệm động lực phát triển của trẻ em là hoạt động để lĩnh hội tri thức thì không thể coi đứa trẻ là nhân vật thụ động của quá trình giáo dục, mà trái lại trẻ em là chủ thể chủ động và tích cực của dạy học. Nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục phải phục vụ cho việc tạo mọi điều kiện để phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh, giúp trẻ em "tự tạo ra kiến thức" chứ không phải nhớ lại "kiến thức", không phải "bê sẵn" những kiến thức đã có. Created by AM Word2CHM
III. NHỮNG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Trong quá trình sống, con người và động vật luôn luôn phát triển. Song cơ chế chủ yếu của sự phát triển tâm lý của động vật là sự di truyền những kinh nghiệm của loài bằng con đường bản năng sinh vật, bằng con đường thích nghi cá thể với môi trường bên ngoài. Còn ở con người, đặc điểm của những chức năng tâm lý được phát triển trong quá trình trẻ em nắm vững kinh nghiệm lịch sử - xã hội (hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, quy trình công nghệ lối sống, quan hệ v.v ) bằng chính hoạt động của chủ thể. Khi ra đời, đứa trẻ được sống trong thế giới của xã hội loài người với những đặc trưng xã hội - lịch sử của con người, giữa thế giới đối tượng và các quan hệ do con người tạo ra. Sự trưởng thành của đứa trẻ chính là quá trình nó lĩnh hội dần dần những đối tượng và những quan hệ mang tính người đó. Quá trình này được thực hiện dưới sự hướng dẫn, truyền thụ thường xuyên của người lớn, bằng những hình thức khác
nhau, trong đó dạy học chiếm vị trí hàng đầu. Nắm vững các phương thức hoạt động có ý nghĩa quyết định quá trình phát triển cá thể. Chẳng hạn, muốn trở thành người với tư cách một chủ thể xã hội, sau khi sinh ra, ngoài những phản xạ sơ đẳng có tính bản năng gắn liền với sự thỏa mãn các nhu cầu ăn, ở, tự vệ , đứa trẻ phải dần dần học cách thức hành động của con người như ăn theo kiểu người (bằng đũa, thìa, dĩa ), mặc, ở theo kiểu người, khác xa nhau về chất với đời sống động vật. Rồi cùng với sự trưởng thành của cơ thể, nó phải biết học (lĩnh hội) hàng loạt những phương thức hành động ở những cấp bậc ngày càng cao hơn, tinh vi hơn dựa trên những phương thức sơ đẳng, cấp thấp ban đầu; chỉ có như vậy trẻ em mới tồn tại và phát triển với tư cách là thành viên có ý thức của xã hội. Yếu tố bẩm sinh, di truyền cùng những đặc điểm về thể chất, đặc điểm của các loại hình thần kinh cấp cao là tiền đề, là điều kiện tự nhiên của sự phát triển. Nó có tác dụng hoặc tạo điều kiện thuận lợi hoặc gây những khó khăn nhất định cho việc hình thành một loại hoạt động nào đó. Ví dụ: nếu chủ thể có sẵn thính giác nhanh, nhạy, sẽ giúp cho việc hình thành năng
lực âm nhạc tốt hơn, người có kiểu loại thần kinh Mêlăngcôlê thường hay gặp khó khăn trong giao tiếp nhã nhặn với người khác để giải quyết vấn đề Thiếu những điều kiện sinh học, tự nhiên như não bộ, hệ thần kinh, những phản xạ bản năng ban đầu của cơ thể thì tâm lý, ý thức không thể hình thành và phát triển được. Con người bao giờ cũng sinh ra và lớn lên trong một hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của môi trường xã hội. Môi trường là nơi con người sống và biểu hiện tính tích cực hoạt động của mình. Bởi vậy môi trường là một trong những điều kiện quan trọng của sự phát triển tâm lý, ý thức của trẻ em. Môi trường mà đứa trẻ sống có ảnh hưởng tiêu cực và tích cực đến sự phát triển của đứa trẻ tùy thuộc vào chỗ trong môi trường đó nó quan hệ tích cực với những yếu tố nào. Môi trường xã hội theo nghĩa chung chung không thể quy định sự phát triển lâm lý trẻ em như phần trên đã khẳng định. Bởi vậy, không thể tuyệt đối hóa yếu tố này mà phải đặt nó trong mối quan hệ tác động qua lại, biện chứng với những yếu lố và điều kiện khác của sự phát triển. Trong môi trường xã hội, nét đặc trưng nhất đó là hoạt động giáo dục - một hình thái phát triển đặc
biệt của loài người, có vai trò và ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em (sẽ phân tích kỹ ở phần sau). Khi đã có những tiền đề vật chất nhất định, được sống trong xã hội loài người, yếu tố và điều kiện thứ ba không thể thiếu đối với sự phát triển tâm lý là tính tích cực hoạt động của chính chủ thể. Hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng của sự phát triển tâm lý. Đời sống tâm lý của mỗi cá nhân nghèo nàn hay phong phú, đa dạng hay đơn điệu, sâu sắc hay hời hợt v.v chủ yếu do tính tích cực hoạt động và giao lưu của chủ thể trong xã hội quyết định. Các yếu tố: thể chất, bẩm sinh, di truyền; môi trường, xã hội; hoạt động của chủ thể là những điều kiện của sự phát triển tâm lý. Các yếu tố này tác động và ảnh hưởng qua lại, biện chứng với nhau và không phải như nhau trong sự phát triển tâm lý của con người. Nói cách khác, các yếu tố trên tác động khác nhau với mỗi cá thể cũng như mỗi giai đoạn phát triển trong đời sống tâm lý con người. Bởi vậy khi nghiên cứu tâm lý con người không thể tuyệt đối hóa nhân tố nào. Vấn đề là xác định được vai trò, vị trí của mỗi yếu
tố trong sự phát triển chung cũng như trong sự phát triển có tính cá thể, lính giai đoạn của mỗi con người. Created by AM Word2CHM
IV. GIÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Như phần trên đã nói, giáo dục có ý nghĩa chủ đạo đối với sự phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em. Phần này sẽ tập trung nói về mối tác động, ảnh hưởng qua lại giữa giáo dục và phát triển. 1. Khái niệm giáo dục Giáo dục bao hàm giáo dục (theo nghĩa hẹp) và dạy học, là một quá trình người lớn lìm mọi cách thức, phương thức hữu hiệu nhất tác động đến trẻ em nhằm tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội - lịch sử mà loài người tích lũy được ghi lại trong hệ thống tri thức, kỹ năng, công cụ, ký hiệu, quy trình công nghệ, quy tắc của lối sống, hành vi v.v (nghĩa là trong hệ thống các đối tượng và quan hệ xã hội), giúp trẻ em có đủ năng lực, phẩm chất để sống, hoạt động và phát triển không ngừng trong một xã hội nhất định. Giáo dục hiểu đầy đủ bao hàm một ý nghĩa
toàn diện trong sự phát triển nhân cách trẻ em. Nó không chỉ nhằm phát triển những quá trình, thuộc tính tâm lý mà còn hướng vào việc phát triển đứa trẻ cả về thể chất, hình hài; nó không chỉ chú ý đến việc giáo dục, bồi dưỡng các năng lực, năng khiếu mà còn phải bồi dưỡng những phẩm chất, lối sống cần thiết mà xã hội đòi hỏi. Nó không chỉ yêu cầu đứa trẻ phát triển ở mức bình quân chủ nghĩa mà là phát triển ở mức cao hơn. Giáo dục hiện đại không chấp nhận sự nhồi nhét tri thức sẵn có cho trẻ em bằng roi vọt, cưỡng chế, bằng nuông chiều, dễ dãi hoặc bằng phương thức thầy truyền thụ, trò ghi nhớ thụ động mà bằng cách tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn để trẻ tích cực hoạt động, tự giác chiếm lĩnh hệ thống kinh nghiệm xã hội - lịch sử mà loài người tích lũy được. Giáo dục hiểu theo nghĩa trên không có nghĩa là chạy theo sự phát triển, mà trong một chừng mực nào đó, giáo dục cần định hướng trước một bước cho sự phát triển lứa tuổi của trẻ em. Giáo dục cần tuân thủ theo những quy luật phát triển lứa tuổi cửa trẻ em, nhưng đồng thời hướng dẫn, chuẩn bị trước cho bước phát triển sau của trẻ em. Nghĩa là giáo dục quan tâm
đến "vùng phát triển gần nhất" mà Vưgôtxki đã nêu ra. Ví dụ: cuối tuổi mẫu giáo, trong chương trình giáo dục trò chơi cho trẻ em, nhà giáo dục đã phải dần dần hướng trẻ vào các trò chơi có ý nghĩa học tập để chuẩn bị cho hoạt động học tập, ở tuổi đầu thanh niên ngoài việc học tập, nhà giáo dục đã dần dần định hướng để các em bắt đầu suy nghĩ việc chọn nghề, vào đời v.v đặc điểm nổi bật sau đây: - Giáo dục đề ra mục tiêu, phương hướng phát triển nhân cách theo yêu cầu, đòi hỏi của xã hội và tìm mọi con đường phấn đấu để đạt được mục tiêu đó. - Giáo dục lựa chọn nội dung, chương trình, phương pháp phù hợp để đào tạo thế hệ trẻ theo mục tiêu đã định. Chính nhờ những nội dung, phương pháp phù hợp mà giáo dục có thể điều khiển và điều chỉnh sự phát triển nhân cách người học theo yêu cầu của mình. - Giáo dục có thể tác động tích cực đến những yếu tố bẩm sinh, di truyền, giúp các chủ thể phát huy và tăng cường những yếu tố tích cực trong quá trình phát triển tâm lý của mình. - Đối với môi trường sống của con người,
giáo dục cũng có khả năng tác động đến nó một cách tích cực cả trên bình diện vĩ mô và vi mô, giúp cho việc hạn chế những nhân tố tiêu cực ảnh hưởng xấu đến phát triển và phát huy những nhân tố tích cực của môi trường, tăng cường khả năng phát triển của cá thể. - Để đạt được mục tiêu đào tạo con người, giáo dục chọn những thiết bị, đồ dùng dạy học, dụng cụ học tập phù hợp, tiên tiến giúp người học lĩnh hội tốt nhất những thành tựu của văn hóa nhân loại. - Để giáo dục đạt được những nội dung trên, trong quá trình phát triển giáo dục cần phải tạo ra những điều kiện, những con đường nhất định để phục vụ cho sự phát triển. 2. Những con đường cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em trong dạy học và giáo dục a. Biến đổi nội dung và phương thức dạy học là con đường cơ bản ảnh hưởng trực tiếp đến phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em. Lịch sử các nền giáo dục khác nhau của những hình thái kinh tế - xã hội khác nhau đã chứng minh rằng, mỗi nền kinh tế xã hội có một nội dung
giáo dục giảng dạy của nó, và do đó cũng hình thành nên những mẫu người cho nó. Ví dụ, mục tiêu đào tạo của chế độ nô lệ, phong kiến, tư bản, v.v Chính những nội dung giáo dục, dạy học khác nhau đã dẫn đến những trẻ em được phát triển về tâm lý khác nhau. Trong thế kỷ XX rất nhiều công trình nghiên cứu tâm lý học đã khẳng định điều đó. Chẳng hạn những công trình cải cách nội dung dạy học khác nhau đã dẫn đến những trẻ em được phát triển về tâm lý khác nhau. Chẳng hạn những công trình cải cách nội dung dạy học của L.V.Zankov vào giữa thế kỷ này đã đi đến kết luận: dạy học với phương thức đề ra nhiệm vụ nhận thức khó ở trình độ cao đã giúp học sinh tiểu học phát triển nhanh hơn, tốt hơn cả về mặt tri thức cũng như tư duy. Tiếp theo ông, các nhà tâm lý học P.Ja.Galpcrin, D.B.Elkônin, Đavưđôv, L.A.Venger v.v còn đưa vào nội dung chương trình dạy học tiểu học những yếu lố mang tính lý luận, khái quát và kết quả là học sinh đã lĩnh hội được những tri - thức đó dẫn đến mức độ phát triển của các em cao hơn hẳn những học sinh vẫn theo chương trình của giáo dục cổ truyền. Những thực nghiệm tiếp theo của các ông cũng đã đi đến chỗ phê phán những lý luận của nhà lâm lý học Thụy Sĩ J.Piaget về tính bất biến của sự phát triển ở trẻ em
theo giai đoạn. Chẳng hạn, bằng rất nhiều thực nghiệm về sự bảo toàn khối lượng, chất lượng, số lượng v.v Piaget đã đi đến kết luận: trẻ em dưới 7 - 8 tuổi không thể hiểu được những phép tính số học chân chính, chỉ đến 11-12 tuổi ở trẻ mới hình thành được các thao tác lôgic v.v Sự thật những thao tác trí tuệ ở trẻ em được hình thành và phát triển tùy thuộc chủ yếu vào chỗ người ta dạy gì cho nó và dạy như thế nào. Chẳng hạn, thí nghiệm cổ điển về lượng nước trong 2 cốc nước của Piaget, trẻ em dưới 7 tuổi có lĩnh hội được là nó bằng nhau hay không (dù đựng ở cốc to hay nhỏ), là ở chỗ người ta chỉ cho nó quan sát bằng mắt hay vừa quan sát vừa tiến hành hành động đo cụ thể, nghĩa là phụ thuộc vào hoạt động tích cực của đứa trẻ dưới sự hướng dẫn của người lớn theo phương thức nào. Như vậy nội dung, hệ thống tri thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo được đưa vào chương trình học ở mỗi lứa tuổi cùng phương thức hoạt động để chiếm lĩnh nó là mặt chủ yếu, quyết định sự phát triển tâm lý của trẻ em trong quá trình dạy học. Những tri thức tương ứng với một đối tượng nhất định của một khoa học được đặc trưng bởi một
cấu trúc phức tạp, trong đó chứa đựng những nhiệm vụ, những hành động và những thao tác đặc trưng. Nhiệm vụ của nhà giáo đục chính là làm sao cho trẻ em lĩnh hội được những thao tác mới trong tính đặc thù của chúng, tức là biết gắn liền với hoạt động mà các thao tác đó là phương tiện thực hiện. Ví dụ, các phép tính cộng, trừ, nhân chia được dạy cho trẻ em với tư cách là phương tiện để giải các bài toán số học có những phép tính. Những công trình của Elkônin, Đavưđov, Talưrina đã chứng minh rằng khả năng giải các bài toán ở phạm vi rộng hơn của đứa trẻ phụ thuộc vào tính khái quát của phương thức giải mà ta dạy cho nó. Chẳng hạn, với bài toán "Nam cho bạn 3 bút chì, Nam còn lại 5 bút chì. Hỏi Nam có bao nhiêu bút chì?" Hầu hết trẻ em lớp 1 không được học theo phương thức khái quát đều làm phép trừ (5 bút chì -3 bút chì = 2 bút chì). Vì sao có sai lầm đó? Vì thao tác tư duy của các em vẫn gắn một cách cụ thể với từ "cho đi", "còn lại" mà "cho đi", "còn lại" tức là bớt đi hay trừ đi. Ngược lại những trẻ em được học theo phương thức khái quát đều giải được bài toán đó dễ dàng, bởi chúng nắm được bản chất các mối quan hệ của các dữ kiện đã cho.
Ảnh hưởng của nội dung, phương pháp giáo dục đến sự phát triển tâm lý, nhân cách con người đã được minh chứng rất rõ trong lịch sử giáo dục của những thời đại, những thể chế và những giai cấp khác nhau. Với nội dung giáo dục theo kiểu "Tầm chương, trích cú" và phương pháp áp đặt, nhà trường của chế độ phong kiến đã đào tạo được mẫu người thụ động, phục tùng theo trật tự "Tam cương, ngũ thường", "Tam tòng, tứ đức". Ngay trong xã hội hiện nay, ta cũng thấy rất hiển nhiên ảnh hưởng của nội dung, phương pháp giáo dục khác nhau đã dẫn đến xu hướng và sự phát triển tâm lý, nhân cách khác nhau. Dạy học theo kiểu nội dung có sẵn, theo kiểu kinh nghiệm chủ nghĩa sẽ hình thành ở học sinh mẫu người nặng về ghi nhớ, tái tạo, kém phát triển tư duy sáng tạo cũng như tính năng động trong hoạt động và cuộc sống. Ngược lại, nếu việc dạy học được tiến hành theo chiến lược hình thành những hành động trí tuệ theo hướng phân tích, khái quát, coi trọng tính tích cực của chủ thể thì sẽ hình thành được những nhân cách tích cực, sáng tạo, chủ động. Chính nội dung, phương pháp giáo dục có ý nghĩa đặc biệt như vậy nên bất cứ nền giáo dục của
quốc gia nào (đặc biệt là những quốc gia phát triển), đã không ngừng nghiên cứu, tìm tòi những con đường, những cải cách về nội dung, phương pháp giáo dục tiên tiến nhất nhằm phát triển những nhân cách thỏa mãn những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. b. Vận dung những tri thức, phương thức đã lĩnh hội dựa vào việc giải quyết những nhiệm vụ học tập, tạo ra sự phát triển những cơ chế tâm lý mới. Như ta đã biết, sự phát triển tâm lý của trẻ em đi từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và mang tính kế thừa, tính phủ định rõ rệt. Trong quá trình phát triển đó, những thành quả đã được hình thành ở giai đoạn trước (những thao tác, những hành động, những hoạt động) dần dần sẽ trở thành những công cụ, những phương tiện làm nền, làm cơ sở cho việc hình thành những hiện tượng tâm lý ở mức cao hơn. Ví dụ, những thao tác cộng, trừ trong tính toán, trong việc giải các bài toán; những kỹ xảo trong các hoạt động kỹ thuật, nghệ thuật v.v Do đó, vấn đề của dạy học nói riêng và giáo dục nói chung không những phải hình thành ở học sinh những tri thức, khái niệm, những phương thức hoạt động mà phải dạy trẻ biết vận dụng
các tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã có để giải quyết các vấn đề đặt ra (các hoàn cảnh có vấn đề) một cách phù hợp, thông minh. Nghĩa là không phải học (lĩnh hội) chỉ để giải quyết những van đề riêng lẻ, cụ thể mà còn phải quy những trường hợp riêng lẻ cụ thể về những "hệ" mang tính khái quát. Những cứ liệu nghiên cứu thu được của các nhà tâm lý học N.A.Menchinxkaja, D.N.Bôgôivlenxki, E.N.Kabanôva v.v đã nêu lên ý nghĩa của những thủ thuật khái quát của hoạt động trí tuệ như trừu tượng hóa, so sánh, phân tích, tổng hợp không phải chỉ đặc thù cho một môn học cụ thể, riêng biệt mà nó là cơ chế tâm lý cho hoạt động tâm lý của nhiều môn học, của việc nghiên cứu hiện thực nói chung. Ví dụ, để vận dụng mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận khi giải một bài toán số học, đứa trẻ phải biết tách ra đâu là cái toàn bộ, đâu là cái bộ phận, đâu là cái cụ thể, đâu là cái chung. Về bài toán đã dẫn ở trên, trẻ phải biết phân biệt số bút chì Nam có là cái toàn bộ, số cho đi và số còn lại là bộ phận, thì đứa trẻ sẽ giải quyết vấn đề đúng đắn. Bởi thế, dạy học không chỉ dừng lại ở những hình thức cụ thể mà phải dạy học sinh những hình thức cao hơn của sự so sánh, đối chiếu, dạy những kỹ năng liên hệ, những tri thức cụ thể với những tri thức trừu tượng,
khái quát. Nếu việc dạy học chủ yếu định hướng vào nội dung cụ thể của tài liệu thì học sinh thường bộc lộ sự khó tách ra các ý nghĩa mang tính trừu tượng, khái quát ngay cả trong toán học, vật lý học, lịch sử và văn học chứ không riêng cho môn học nào. Ngược lại nếu dạy học thiên về định hướng cho việc khái quát hóa, trừu tượng hóa thì lại ảnh hưởng rõ rệt đến khả năng phân tích những đặc điểm cụ thể của tài liệu học tập. Rõ ràng là cách dạy học khác nhau, rèn luyện những thao tác tư duy khác nhau ảnh hưởng quyết định đến kết quả vận dụng những phương thức đã lĩnh hội được của học sinh. Chính sự hình thành những cơ chế tâm lý này là một con đường quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ em như nhiều nhà tâm lý học đã khẳng định: dạy học không chỉ dạy tri thức, khái niệm mà còn phải dạy trẻ em biết tư duy, biết hoạt động trí óc. Trong thực tiễn dạy học, hai con đường trên có liên quan và tác động với nhau một cách biện chứng. Do đó những khi thay đổi nội dung, phương thức dạy học đồng thời cũng kéo theo cả sự hình thành, rèn luyện những cơ chế tâm lý ở học sinh.
Ngược lại, khi rèn luyện những thao tác trí óc ở trẻ em thì đồng thời chất lượng của việc lĩnh hội tri thức cũng được phát triển theo chiều hướng tích cực. Bởi vậy khi thay đổi nội dung dạy học thì đồng thời cũng phải thay đổi phương pháp, phương thức cho phù hợp với nó. c. Sự phát triển những thuộc tính nhân cách của trẻ emtrong quá trình dạy học Trong quá trình phát triển, đứa trẻ ngày càng tích lũy được một số lượng tri thức, phương thức hoạt động khác nhau, những kiểu hoạt động trí tuệ khác nhau. Từ đó dẫn đến sự biến đổi không chỉ một vài phẩm chất nhân cách ở đứa trẻ mà bao gồm cả sự biến đổi toàn bộ nhân cách của chúng, thể hiện tập trung nhất 3 mặt: * Sự thay đổi và phát triển những xu hướng nhân cách là những thuộc tính tâm lý tương đối ổn định, có ý nghĩa chủ đạo chi phối những đặc điểm hành vi cơ bản của cá nhân trong một thời gian dài hoặc tương đối dài. Ví dụ: nhiều công trình nghiên cứu về động cơ, lý tưởng, niềm tin của các nhà tâm lý học thế giới đã chứng minh trong quá trình trưởng thành, đứa trẻ có thể có những xu hướng nhân cách điển
hình sau đây: - Xu hướng học tập: Với những học sinh này, điều quan trọng là thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên để học tốt. Chúng quan tâm chủ yếu đến điểm số, đến kết quả học tập theo từng tháng, từng học kỳ và từng năm học. Những lời khen, những phần thưởng cho kết quả học tập của người lớn đối với chúng là niềm vui, sự thỏa mãn và thúc đẩy chúng học tốt. - Xu hướng nhận thức: Điều quan trọng đối với những học sinh này chủ yếu là sự hứng thú, niềm vui đối với việc được tiếp thu những tri thức mới đối với nhiều hoặc một vài môn học nào đó. Những trẻ em này không quan tâm nhiều đến điểm số mà chủ yếu là sự nhận thức cái mới, cái hấp dẫn của chính bài học, môn học. - Xu hướng về vị thế cá nhân: Những học sinh này thường cho rằng việc đạt được một vị trí nào đó, một mối quan hệ nào đó của mình với những người xung quanh là điều quan trọng. Chẳng hạn có em khao khát chiếm được vị trí số 1 trong lớp, có em muốn là kẻ cầm đầu trong nhóm bạn bè, có em hài
lòng vì được bạn bè quan tâm, là "người được hỏi ý kiến" v.v Chính những xu hướng nhân cách có tính chủ đạo đã ảnh hưởng đến nhiều mặt quan trọng của sự phát triển tâm lý trẻ em, đến bộ mặt hành vi của chúng. Trong dạy học, việc tính đến những xu hướng nhân cách của trẻ em là điều đặc biệt cần thiết. Vì chỉ có như vậy, nhà giáo dục mới có những phương pháp, biện pháp sát hợp để hướng dẫn, điều chỉnh sự phát triển của trẻ em. Ví dụ cần dè chừng sự phát triển mang tính hình thức, rập khuôn ở những học sinh có xu hướng học tập; cần tránh sự phát triển có tính phiến diện ở những học sinh có xu hướng nhận thức và cần quan tâm đến những học sinh có chiều hướng chỉ đi sâu vào các mối quan hệ với người xung quanh, xa rời nhiệm vụ chính là học tập. * Phát triển những cấu trúc tâm lý của hoạt động Việc tìm ra cấu trúc hoạt động của A.N.Lêônchiev có ý nghĩa rất lớn đối với giáo dục và dạy học. Theo lý luận này, mỗi hoạt động bao giờ cũng có động cơ thúc đẩy, mỗi hành động gắn liền với một
mục đích bộ phận và mỗi thao tác đều bị các phương tiện thực hiện quy định. Trong cấu trúc đó mục đích hành động là khâu quan trọng có tính quyết định đến sự thành bại của hành động. Thực tiễn nghiên cứu tâm lý học thế giới trong nhiều năm đã chứng tỏ rằng đây là khâu trọng yếu có khả năng đột phá để tìm ra những con đường hình thành tâm lý, ý thức ở trẻ em. Hiện nay, ở chính lĩnh vực này, nhiều nhà tâm lý học đã thu được những kết quả rất có ý nghĩa như P.La.Galperin, D.B.Elkônin, B.B.Đavưđov và những người khác. Trong hoạt động của trẻ em, tính mục đích hành động được hình thành dần dần theo lứa tuổi. Ví dụ, trẻ em 3 tuổi chưa thể bắt đầu hành động của mình theo mục đích định trước, nó hành động còn mang tính ngẫu nhiên, tự phát. Hành động của trẻ 5, 6 tuổi chủ yếu còn do những tình huống cụ thể quyết định. Từ 7 tuổi trở đi, hành động của trẻ em đã dần dần đạt được tính mục đích rõ rệt. Trong quá trình giáo dục, điều này phụ thuộc rất nhiều vào chỗ người lớn quan tâm như thế nào đến việc giáo dục phẩm chất cho trẻ bằng việc dạy chúng biết lập kế hoạch cho hành động, hoạt động. Kiên trì thực hiện kế hoạch đã
vạch ra và biết kiểm tra sản phẩm hoạt động so với mục tiêu ban đầu. Chính trong quá trình hoạt động, trẻ em sẽ bộc lộ đặc điểm tâm lý, hành vi của mình. Một số trẻ khi thực hiện nhiệm vụ học tập chỉ quan tâm đến những nhiệm vụ riêng lẻ mà không liên kết chúng lại với nhau thành một hoạt động; một số khác chỉ quan tâm đến việc lựa chọn phương thức hành động, phương tiện của thao tác v.v Những đặc điểm của hành vi chung của trẻ em như sự phát triển tính mục đích, tính tổ chức, tính có kế hoạch, tính chủ định v.v của chúng được biến đổi và phát triển trong quá trình hình thành cấu trúc hoạt động học tập. Trong việc phát triển những thuộc tính chung của nhân cách thì sự hình thành phát triển những cơ chế của ý thức chiếm vị trí quan trọng. Sự phát triển tâm lý của trẻ em sẽ không đạt đến trình độ bản chất (trình độ người) nếu thiếu ý thức cùng những phẩm chất của nó. Trong khi phát triển những xu hướng nhân cách, phát triển cấu trúc hoạt động học tập ở trẻ em, nhất định phải hình thành những cơ chế ý thức ở chúng. Điều này thể hiện đặc biệt rõ rệt trong sự biến đổi những đặc điểm hoạt động tư duy của trẻ em. Tuổi mẫu giáo mới chỉ phản ánh
những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng, dần dần với sự phát triển, chúng mới tách ra những chức năng của đối tượng, rồi cấu tạo của chúng Mức độ phản ánh khái niệm cùng hệ thống khái niệm mãi về sau mới được hình thành và đi đôi với nó là sự phát triển của ý thức (phản ánh của phản ánh) mới ra đời. Trình độ phát triển tư duy và ý thức càng cao thì những khái niệm mà chúng lĩnh hội được càng có nhiều dấu hiệu phong phú, càng có tính chất đa dạng và phạm vi sử dụng chúng càng rộng. Vì ý thức không đơn giản chỉ là sự phản ánh máy móc những thuộc tính bề ngoài của đối tượng mà nó thực hiện một sự liên kết, cải biến những phản ánh mà con người có được trước đây nhằm đạt được sự phản ánh mang tính bản chất, quy luật của sự vật. Kết quả các công trình nghiên cứu tâm lý cho thấy không những chỉ số lượng các đấu hiệu mà trẻ em có thể liên kết thành một chỉnh thể nào đó tăng lên cùng với lứa tuổi theo nội dung, phương thức dạy học. Chẳng hạn đa số trẻ mẫu giáo lớn và lớp 1, về cơ bản chỉ có thể liên kết những dấu hiệu cụ thể của đối tượng. Học sinh ở những lớp 2, 3 khả năng tổng hợp các dấu hiệu trừu tượng tăng lên. Kỹ năng phân tích
những dấu hiệu lý thuyết cũng như những dấu hiệu cụ thể và kỹ năng liên kết chúng lại thành một tổng thể thống nhất nào đó được phát triển dần dần trong hoan động học tập của học sinh, trong sự giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách độc lập, sáng tạo dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người lớn. Trong 3 con đường cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em, không có con đường nào ưu việt tuyệt đối. Mỗi hướng phát triển trên có những nét đặc thù riêng, có sự ưu việt riêng. Chỉ có sự kết hợp chúng lại một cách khoa học, phù hợp thì mới tạo thành sức mạnh để hình thành và phát triển nhân cách học sinh một cách tối ưu ở trẻ em. Created by AM Word2CHM
V. SỰ PHÂN CHIA CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN 1. Khái niệm giai đoạn Sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi là một trong những vấn đề quan trọng của tâm lý học phát triển. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học thế giới đã rất quan tâm đến vấn đề này. Có thể nêu những tác giả nổi bật: L.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiev, D.B.Elkônin, H.Walon, J.Piaget. Chúng ta hãy xem xét một số cơ sở xuất phát về phân chia lứa tuổi tiêu biểu nhất. - L.X.Vưgôtxki xem giai đoạn phát triển là thời kỳ hay mức độ phát triển nhất định đóng kín một cách tương đối, mà ý nghĩa của nó được quyết định bởi địa vị của thời kỳ đó trong cả quá trình phát triển chung, trong đó những quy luật phát triển được thể hiện một cách độc đáo khác về chất so với các thời kỳ khác. - J.Piaget trong tác phẩm "Sự phát triển tâm lý của trẻ em", xuất bản năm 1940, đã định nghĩa giai
đoạn phát triển là "những hình thức tổ chức hoạt động tâm lý dưới 2 khía cạnh thống nhất với nhau, một mặt là khía cạnh vận động hoặc trí tuệ, mặt kia là cảm xúc, cũng như xác định theo 2 chiều: cá nhân và xã hội. Trong mấy chục năm nghiên cứu về tâm lý trẻ em, Piaget đã bỏ nhiều công sức vào vấn đề giai đoạn phát triển, đã nhiều lần chỉnh sửa, bổ sung cách phân chia giai đoạn lứa tuổi trẻ em. Cuối cùng, đến năm 1955, hệ thống phân chia lứa tuổi của ông đã được định hình như sau: 1 - Giai đoạn lớn thứ nhất từ 0 đến 2 tuổi gọi là thời kỳ giác động (thời kỳ cảm giác - vận động), giai đoạn này lại được chia làm 6 giai đoạn nhỏ. 2 - Giai đoạn lớn thứ hai từ 3 đến 11, 12 tuổi, được chia làm 5 giai đoạn nhỏ được đặc trưng bởi trí khôn thao tác cụ thể. 3 - Giai đoạn lớn thứ ba là từ 13 đến 15, 16 tuổi chia làm 2 thời kỳ nhỏ được đặc trưng bởi trí khôn thao tác logic (thao tác hình thức). - A.N.Lêonchiev và D.B.Elkônin xuất phát từ lý thuyết hoạt động và hoạt động chủ đạo để phân chia giai đoạn phát triển. Đặc biệt Elkonin đã đi sâu nghiên
cứu vấn đề này nhiều năm. Theo ông: từ lúc ra đời cho đến khi trưởng thành, sự phát triển tâm lý của trẻ em trải qua những giai đoạn có chất lượng riêng, kế tiếp nhau. Mỗi giai đoạn được tính theo mối quan hệ nào của trẻ với thực tại là chủ đạo, loại hoạt động nào là chủ đạo" (D.B.Elkônin Về vấn đề phát triển tâm lý trẻ em. tr.426. Tâm lý học Liên Xô. Nxb Tiến bộ, Maxcơva, 1978). Hoạt động chủ đạo, theo Lêônchiev, là hoạt động mà sự phát triển của hoạt động ấy được qui định bởi những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình phát triển tâm lý và trong những đặc điểm tâm lý của nhân cách trẻ em ở giai đoạn phát triển đó. Từ những luận điểm này Elkônin đã chia nhân cách trẻ em thành những "thời kỳ với những biến đổi đột ngột", "giai đoạn" (với những biến động ít đột ngột hơn) và những pha (với sự thay đổi từ từ) dựa trên 2 lớp quan hệ chính giữa trẻ em với thế giới xung quanh. 1. Lớp quan hệ giữa trẻ em với những người xung quanh và với chính bản thân (lớp A). 2. Lớp quan hệ giữa trẻ với thế giới vật chất do con người tạo ra (lớp B).
Hai lớp quan hệ này là hai dòng hoạt động luôn quyện chặt với nhau, tạo nên cuộc sống và tâm lý của trẻ em. Tuy nhiên 2 lớp quan hệ đó không phải bao giờ cũng song song cùng tiến, mà tuỳ theo mỗi giai đoạn lứa tuổi, lớp A hay B sẽ giữ vị trí chủ đạo và hoạt động chủ đạo đó chi phối giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ em. Trong quan hệ với lớp A cũng không loại trừ những quan hệ có tính chất xuyên và liên văn hóa mà ta thấy rất phổ biến trong thời đại ngày nay. 2. Các giai đoạn phát triển của trẻ em Trong thực tế, sự nảy sinh, hình thành những mầm mống tâm lý của con người diễn ra rất sớm, ngay trong thời kỳ bào thai. Từ xa xưa đến ngày nay, không ít các nhà bác học đã nghiên cứu thời kỳ này và đưa ra những lời khuyên rất thiết thực, bổ ích cho các ông bố, bà mẹ tương lai. Ví dụ: một số nhà khoa học ở Hà Lan đã phát hiện vấn đề tiếp cận thai nhi (Haptononice - tiếp xúc học) như thế nào để có lợi nhất cho sự phát triển của đứa trẻ. Đây là một vấn đề có tính truyền thống của nhiều dân tộc trên thế giới mà người ta thường dùng thuật ngữ "Thai giáo" (giáo dục đối với thai nhi) để chỉ. Tuy nhiên, nghiên cứu một cách cụ thể vấn để này không dễ, các quan niệm và số
liệu của vấn đề chưa thống nhất, còn nhiều tranh cãi và tính phổ biến của nó chưa cao. Bởi vậy, đây là một hướng nghiên cứu mới đầy triển vọng, song để khái quát thành các đặc điểm cơ bản thì hiện nay chưa đủ điều kiện. Do đó, giáo trình này tập trung vào các giai đoạn phát triển từ khi con người sinh ra cho đến lúc già. Với quan niệm như vậy, các giai đoạn phát triển sẽ được phân chia như sau: * Từ 0 - 1 tuổi: hoạt động giao lưu cảm xúc trực tiếp với người lớn, trước hết là mẹ chiếm vị trí hàng đầu, quyết định sự hình thành và phát triển của trẻ. Đó là hoạt động chủ đạo đầu tiên trong cuộc đời con người. H.Wallon cho rằng khó có thể đánh giá hết được vai trò của cảm xúc trong những tiến bộ về mọi mặt của đứa trẻ ở giai đoạn này. Những thực nghiệm của N.Spitz (nhà tâm lý học Mỹ) cũng khẳng định điều đó. Đây là giai đoạn cộng sinh về mối quan hệ tình cảm giữa trẻ và người mẹ (mẹ xã hội) tiếp theo sau thời kỳ cộng sinh về cơ thể (thời kỳ bào thai). * Từ 2 - 3 tuổi là thời kỳ tuổi vườn trẻ: thời kỳ này xảy ra quá trình trẻ tiếp thu mạnh mẽ những thao tác công cụ - đối tượng, những tri thức thực tiễn được hình thành. Hoạt động với đối tượng do xã hội tạo ra
dần dần chiếm vị trí chủ đạo ở lứa tuổi này. * Từ 4 - 6 tuổi: hoạt động trò chơi đóng vai chiếm vị trí chủ đạo. ở đây nhờ trò chơi đóng vai, đứa trẻ mô phỏng lại trong trò chơi những mối quan hệ giữa con người với con người cùng những chuẩn mực xã hội mà nó tiếp thu được trong cuộc sống. Nhờ đó nó dần dần phát triển nhân cách của mình với tư cách là một thành viên của xã hội. * Từ 6 - 7 tuổi: hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh những hệ thống tri thức, những phương thức hoạt động chiếm vị trí chủ đạo. Đây là giai đoạn mà trí tuệ của trẻ phát triển rất thuận lợi. Hàng loạt công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học về lứa tuổi trẻ em tiểu học đã khẳng định điều đó (Piaget, Galpêrin, Đavưđốv, Talưzina, Menchinxkaja và những người khác v.v ). * Từ 11 - 12 đến 14 - 15 tuổi: ở giai đoạn này xuất hiện và phát triển một hoạt động đặc biệt nhằm thiết lập các mối quan hệ giữa những trẻ em thiếu niên với nhau, dựa trên sự tin cậy, trên những sở thích, hứng thú, tình cảm bạn bè với nhau. Quan hệ giữa cá nhân với nhóm, với tập thể được hình thành. Hoạt
động giáo dục nhằm thiết lập và vận hành các mối quan hệ cá nhân - thân tình chiếm vị trí chủ đạo ở giai đoạn này. * Từ 15 đến 17 tuổi: nhiều nhà tâm lý học cho rằng hoạt động học tập có định hướng nghề nghiệp để chuẩn bị bước vào đời là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi này. Tuy nhiên một điều cần khẳng định khi nói tới vị trí của hoạt động chủ đạo quyết định sự phát triển lứa tuổi không có nghĩa là trong giai đoạn đó, lứa tuổi đó chỉ có hoạt động chủ đạo vận hành một cách trơ trọi còn những hoạt động khác nằm im. Không phải như vậy. Những hoạt động chủ đạo đã được hình thành ở giai đoạn trước chính là cơ sở, điều kiện của những hoạt động chủ đạo được hình thành sau. Trong đời sống tâm lý của trẻ em, những hoạt động "không chủ đạo" vẫn tiếp tục vận hành cùng với hoạt động chủ đạo nhưng nó giữ vị trí "tiềm ẩn, thứ yếu, hỗ trợ cho hoạt động chủ đạo", và theo qui luật phát triển không đồng đều, nhiều khi ở trẻ em xuất hiện tình trạng "chậm" hoặc "vượt" việc hình thành những hoạt động chủ đạo theo lứa tuổi. Chẳng hạn một số công trình nghiên cứu của Trung tâm Tâm lý học, sinh lý học lứa tuổi trong
những năm gần đây cho thấy hiện tượng "chậm phát triển hoạt động chủ đạo học tập" ở một số học sinh tiểu học, hoặc sự phát triển "vượt khung" ở một số trẻ em mẫu giáo lớn. Điều này do chính hoàn cảnh sống cụ thể, do những điều kiện giáo dục cụ thể của những trẻ em này qui định. Điều này đưa ta đến kết luận: những đặc điểm chung của lứa tuổi là những đặc điểm trung bình. Bởi vậy để phát triển tối ưu công tác sư phạm của nhà giáo dục cần tính đến những đặc điểm cá biệt của mỗi trẻ em, giúp trẻ phát triển tốt nhất trong điều kiện có thể. Tất nhiên công việc này liên quan chặt chẽ đến chiến lược phát triển con người của mỗi đất nước, mỗi chế độ xã hội trong việc chỉ đạo, đầu tư cho giáo dục, đào tạo Những chương tiếp theo sẽ nói tới những đặc điểm tâm lý cơ bản của một số giai đoạn phát triển chính của trẻ em. Giáo trình này tập trung nêu những đặc điểm phát triển của trẻ em từ khi sinh ra cho đến lúc trưởng thành. Created by AM Word2CHM
CÂU HỎI TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN 1. Phát triển tâm lý là gì? Nêu ví dụ và phân tích? 2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học phát triển là gì? Nêu ý nghĩa ứng dụng của tâm lý học phát triển? 3. Các nhân tố của sự phát triển tâm lý, vai trò của các nhân tố đó trong quá trình phát triển tâm lý. 4. Phân tích vai trò, vị trí của giáo dục trong sự phát triển tâm lý. 5. Quan niệm về giai đoạn phát triển tâm lý và sự phân chia các giai đoạn phát triển cụ thể. Created by AM Word2CHM
Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Sự phát triển tâm lý của trẻ em từ 0 đến 6 tuổi được chia ra nhiều thời kỳ nhỏ: * Từ 0 đến 2 tháng gọi là tuổi sơ sinh. * Từ 2 đến 12 tháng gọi là tuổi hài nhi. * Từ 1 đến 3 tuổi gọi là tuổi vườn trẻ (tuổi ấu nhi). * Từ 3 đến 6 tuổi gọi là tuổi mẫu giáo. Rất nhiều công trình của tâm lý học thế giới đã nghiên cứu về lứa tuổi này, tiêu biểu là: N.L.Phigurin, M.P.Đênixôva, A.V.Zapôrôget, A.L.Sôrôkina, A.Walon (Pháp), j.Piaget, S Freud (áo), N.Spitz (Mỹ) v.v Sau đây là những đặc điểm phát triển chủ yếu nhất, được sự công nhận rộng rãi của tâm lý học hiện đại. - Từ 0 - 2 tháng: đứa trẻ ra đời là một thực thể
rất yếu ớt, nếu tách khỏi người lớn thì không thể tồn tại được. Mặc dù vậy nó là một thành viên của xã hội loài người, được đùm bọc, nuôi dưỡng theo phương thức người, khác hẳn những động vật chỉ sống trong môi trường con vật. Não bộ của trẻ em lúc mới sinh nặng khoảng 400gram, lượng tế bào thần kinh khá đầy đủ nhưng các sợi dây thần kinh chưa được nhiễm chất myêlin nên hoạt động của trẻ còn rất hạn chế. Trong thời gian này ở trẻ chỉ có một số phản xạ không điều kiện như phản xạ bú, phản xạ tự vệ (co người lại khi người lớn đụng vào, nheo mắt khi có ánh sáng v.v ), phản xạ định hướng và một vài phản xạ của chân, tay. Điều đặc biệt quan trọng là mặc dù đang rất yếu ớt, trẻ đã có đầy đủ các cơ quan phân tích, cảm nhận. Đó là các giác quan sẵn sàng hoạt động, đặc biệt là thính giác, thị giác được phát triển rất nhanh. Theo những nghiên cứu mới nhất thì khi mới chào đời thị lực của trẻ yếu ớt hơn người lớn tới 60 lần, do cơ cấu của mắt chưa được hoàn chỉnh, mật độ các tế bào ở võng mạc còn thấp, nhưng chỉ sau 48 tiếng đồng hồ, bé đã nhận ra được mẹ. Bé có thể nhìn chăm chú một khuôn mặt người cách bé 20 - 30cm. Nói chung bé thích những
vật được chiếu sáng rõ, có hình tròn và chuyển động chậm. Thính giác là cơ quan được thức tỉnh rất sớm và chỉ 10 phút sau khi ra đời, bé đã có khả năng nhận biết được âm thanh quan trọng nhất trong thế giới nhỏ bé của nó: tiếng nói của mẹ. Bé thích tiếng nói của người hơn bất cứ thứ âm thanh nào khác. Về khứu giác chỉ sau 45 tiếng đồng hồ sau khi chào đời, bé đã nhận ra chính xác mùi của mẹ và rất "quyện hơi mẹ". Vị giác của trẻ phát triển rất sớm. Vừa mới ra đời bé đã phân biệt được 4 vị khác nhau là ngọt, mặn, đắng, chua nhờ ở lưỡi và mặt trong của má có nhiều tế bào vị giác hơn là của người lớn. Nhìn chung bé "háo ngọt" và ghét những vị đắng, chua. Xúc giác của trẻ sơ sinh cũng phát triển sớm: Khi chào đời, bé đã có thể níu chặt các đồ vật để vào tay nó. Sau đó không lâu óc đã có cảm giác về hình thể và tính chất rắn hay mềm của đồ vật. Trong việc này cái miệng giúp thêm cho bàn tay để thu thập được thêm các thông tin. Nhờ sự phát triển của các giác quan mà các phản xạ định hướng được phân hóa dần dần, tính
tích cực tâm lý được nảy sinh. Đến cuối tháng thứ 2, bắt đầu xuất hiện "phức cảm hớn hở" đó là sự kết hợp những cử động của chân tay khi mẹ hay người thân xuất hiện hoặc âu yếm nó. I. TRONG 02 THÁNG ĐẦU TIÊN CỦA CUỘC ĐỜI II. THỜI KỲ TUỔI HÀI NHI III. THỜI KỲ TUỔI VƯỜN TRẺ IV. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ TUỔI MẪU GIÁO CÂU HỎI Created by AM Word2CHM
I. TRONG 02 THÁNG ĐẦU TIÊN CỦA CUỘC ĐỜI TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI Trong 02 tháng đầu tiên của cuộc đời, trẻ sơ sinh mới có những cơ sở ban đầu, những điều kiện sinh vật của sự phát triển tâm lý (não, phản xạ không điều kiện). Đứa trẻ hầu như bất lực, không tự phát triển được, nhưng đó chính là những cơ sở, điều kiện đầu tiên để nó tiếp nhận những kinh nghiệm và hành vi người ở giai đoạn sau. Nhiều công trình nghiên cứu của tâm lý học hiện đại đã chứng minh rằng: ngay từ những ngày đầu, tháng đầu tiên của cuộc đời, đứa trẻ đã biểu lộ những nhu cầu xã hội rất rõ rệt. Sự phát triển tâm lý của nó phụ thuộc rất nhiều vào chỗ "thái độ cư xử" của người lớn như thế nào khi nó chào đời. Những thực nghiệm của N.Spitz (Mỹ) và những cộng sự của ông đã cho thấy: vào những giờ phút đầu tiên của cuộc đời, người mẹ chào đón đứa con mình càng nhiệt thành, yêu thương bao nhiêu thì khả năng phát triển của đứa trẻ sau này càng thuận lợi bấy nhiêu và ngược lại Bởi vậy, phải coi đứa trẻ ngay từ đầu là một thành viên xã
hội và nuôi dưỡng nó theo phương thức mà xã hội loài người đã tích lũy được (L.X.Vưgôtxki). Created by AM Word2CHM
II. THỜI KỲ TUỔI HÀI NHI TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI Là một sinh vật còn bất lực, cuộc sống của trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào người lớn. Người lớn cho ăn no, mặc ấm, người lớn tạo ra những ấn tượng ban đầu v.v Do đó giao tiếp với người lớn là nhu cầu đầu tiên, bức thiết của trẻ em tuổi này mà thiếu nó đứa trẻ không tồn tại và phát triển được. Đó cũng là hoạt động chủ đạo tạo ra những cấu tạo tâm lý mới ở đứa trẻ trong năm đầu tiên. Sự giao tiếp với người lớn ban đầu mang tính chất cơ thể như được bế, ẵm, hôn hít, được âu yếm trong quan hệ mẹ - con". Điều đó được thể hiện rõ trong "phức cảm hớn hở" của đứa trẻ từ cuối tháng thứ 2 và kéo dài thêm vài tháng sau đó. Nhờ sự giúp đỡ của người lớn, dần dần trường thị giác, thính giác của trẻ phát triển. Ngoài mẹ và những người thân, đứa trẻ bắt đầu nhìn thấy, nghe thấy những sự vật, hiện tượng xung quanh. Những vận động lẫy, ngồi, bò của trẻ giúp cho xúc giác, vận động
phát triển. Sự cầm nắm đồ vật, sự gõ đập đồ vật giúp trẻ phát triển những cảm giác ban đầu. Đây là giai đoạn phát triển những cảm giác vận động mà G.Piaget gọi là thời kỳ “giác - động”, ở đây vai trò trung gian của người lớn giữa đứa trẻ với thế giới hiện thực thể hiện rất rõ. Sống giữa người lớn, không ngừng thu nhận ở họ những tri thức ngày càng mới mẻ, đứa trẻ có nhu cầu nhận thức ngày càng tăng. Những phản xạ định hướng của trẻ hài nhi dần dần chuyển thành tính tò mò nhận thức, thành hứng thú tìm hiểu mọi vật xung quanh. Sự phát triển tâm lý của trẻ em ở giai đoạn này thể hiện tính tích cực vận động nhằm đạt được những kỹ xảo vận động cần thiết như cầm, nắm, trườn, bò, ngồi, đi, đứng. Nhờ đó những cảm giác về âm thanh, hình khối, màu sắc bắt đầu hình thành, những hành động, những thao tác bằng tay với đồ vật được phát triển. Vào cuối tuổi hài nhi đứa trẻ có hành động bắt chước người lớn, bắt đầu tập nhiều theo những hành động của người lớn. Nhờ vậy những hành vi mang tính chủ định xuất hiện. Đặc biệt vào cuối giai đoạn này ở trẻ em bắt đầu hình thành tiền đề của sự lĩnh hội ngôn ngữ. Chính hoạt động giao tiếp với người
lớn một cách mạnh mẽ làm nảy sinh đặc điểm này. Đứa trẻ một mặt bắt chước những âm thanh của người lớn, mặt khác nhìn, nghe khi người lớn nói, kết hợp với những cử chỉ nét mặt của người lớn mà bắt đầu "hiểu", âm thanh, ngôn ngữ. Mặt khác chính hoạt động này cũng làm cho bộ máy phát âm của trẻ hoàn thiện dần: bắt đầu là những tiếng bập bẹ rồi sau đó là những âm để tiến tới việc học nói. Chính những câu nói thường ngày: "Bố đâu?", "Mẹ đâu?", "Anh đâu?", "Búp bê đâu?", "Cái gì đây?" v.v gây ra ở trẻ những phản xạ định hướng, đồng thời tạo điều kiện cho việc hiểu lời nói, tạo ra mối liên hệ giữa âm thanh và đối tượng. Đó là những tiền đề của việc hiểu ngôn ngữ của trẻ em trong năm đầu, mà nhờ đó các chức năng tâm lý mới, khác về chất được tạo ra ở những giai đoạn phát triển sau. Created by AM Word2CHM
III. THỜI KỲ TUỔI VƯỜN TRẺ TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI 1. Về mặt sinh lý và hình thái Khi trẻ em 3 tuổi, não của nó cân nặng 1.200 gram, gần bằng não người lớn (1300 - 1400 gram), quá trình myêlin hóa phát triển mạnh. Tư thế đứng thẳng người và những bước đi ban đầu từ cuối năm thứ nhất bây giờ đã vững chãi hơn. Trẻ không chỉ đi được mà còn chạy nhảy trong một không gian ngày càng mở rộng. Khả năng di chuyển là thành tựu về mặt thể chất có ý nghĩa quan trọng đến sự phát triển tâm lý, dẫn tới khả năng giao tiếp với thế giới bên ngoài rộng rãi hơn, độc lập hơn, tự chủ hơn. Trẻ 3 tuổi đã bắt đầu có khả năng tự phục vụ và tham gia vào các mối quan hệ qua lại với những người lớn xung quanh. ở lứa tuổi này, quan hệ giữa trẻ em với thế giới đồ vật chiếm vị trí then chốt, tạo ra những cấu tạo tâm lý mới về chất so với giai đoạn trước. Hoạt động và hành động với thế giới đồ vật là hoạt động chủ đạo của trẻ ở giai đoạn này.
2. Về phát triển tâm lý * Sự phát triển những hành động với đối tượng là thành tựu đầu tiên rõ rệt ở lứa tuổi này. Trong khi hành động với đối tượng, trẻ không chỉ lĩnh hội những phương thức hành động của các công cụ, các đối tượng mà còn lĩnh hội chức năng của chúng. Ví dụ: đứa trẻ tập ăn bằng thìa, uống bằng cốc rồi dần dần lĩnh hội được ý nghĩa của các đồ vật đó theo kiểu người. Trong khi lĩnh hội những hành động sử dụng các đồ vật sinh hoạt hằng ngày, đồng thời trẻ cũng lĩnh hội được những qui tắc hành vi xã hội. Một em bé khi giận dỗi có thể ném cái cốc nước xuống sàn, nhưng bằng kinh nghiệm của mình (thông qua thái.độ của người lớn) dần dần nó nhận ra đó là một hành vi không đúng, không phù hợp với qui tắc sử dụng đồ vật và lần sau, "nhỡ" có làm như vậy, nó tỏ ra sợ hãi khi nhìn vào mặt người lớn. Những qui tắc ứng xử xã hội sẽ được hình thành dần dần như vậy. Suốt thời kỳ vườn trẻ, hoạt động, hành động với đồ vật luôn luôn giữ vai trò chủ đạo. Trẻ hướng vào thế giới đồ vật do con người tạo ra để tìm hiểu, khám phá chúng theo hướng: “Đây là cái gì”? Có thể làm gì với cái này? Làm thế nào? " Nhờ đó trẻ thiết lập được
mối tương quan giữa các đồ vật với nhau. Đó là hành động đưa 2 hay nhiều đối tượng vào những mối tương quan nhất định trong không gian. Ví dụ: chồng các khối gỗ từ to đến nhỏ thành hình tháp, lồng những con búp bê đồng dạng vào nhau v.v Hành động thiết lập các mối tương quan giữa các đối tượng, những thuộc tính, chức năng của nó, ý nghĩa của nó v v được bộc lộ trước hết nhờ ảnh hưởng giáo dục và dạy học của người lớn. Đứa trẻ dần dần hiểu ra rằng với những đồ vật khác nhau cần phải hành động theo những mức độ mang tính tự do khác nhau. Chẳng hạn, việc xâu hạt vào dây, lồng các con búp bê v.v , những việc hành động tương đối tự do hơn (ít chặt chẽ hơn) so với việc cầm búa để gõ, cầm bút chì để vẽ. Chính điều này hình thành ở trẻ tâm thế đi tìm trong mỗi hành động - công cụ một chức năng đặc biệt của nó. Việc sử dụng công cụ đòi hỏi phải thay đổi những động tác của bàn tay, làm cho bàn tay phải phục tùng cấu tạo của công cụ. Ví dụ: muốn ăn cơm bằng thìa đứa trẻ phải biết cầm đúng vào cán thìa, xoay cho thìa nằm ngửa. Điều này được người lớn dạy bảo theo kiểu làm mẫu, hướng dẫn một cách cụ thể,
nhiều lần. Nhờ đó trẻ dần dần nắm được nguyên tắc của việc sử dụng công cụ mà loài người đã "ghi vào" trong đó. * Song song với hoạt động công cụ, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em ở lứa tuổi này là một thành tựu rất nổi bật. Hứng thú của trẻ ngày càng tăng đối với hoạt động đồ vật, ngày càng kích thích trẻ hướng tới người lớn, mở rộng sự giao tiếp với người lớn. Tuổi vườn trẻ là thời kỳ nhạy cảm đối với sự phát triển ngôn ngữ, là thời kỳ lĩnh hội ngôn ngữ diễn ra đặc biệt có hiệu quả "thỏ thẻ như trẻ lên 3". Cuối năm thứ nhất trẻ có khoảng 30 - 40 từ, năm thứ hai có khoảng 300 từ và lên 3 tuổi trẻ có khoảng 1500 lừ. Trẻ nhận ra mối liên quan có thực giữa những đồ vật và những từ đứng sau nó (định danh cho nó). Khả năng gắn từ với đối tượng và hành động mà nó biểu thị được hình thành từng bước theo 2 hướng chính: một mặt trẻ hoàn thiện sự thông hiểu lời nói của người lớn, một mặt khác hình thành ngôn ngữ tích cực riêng của mình. Hầu hết các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ em ở lứa tuổi này đã khẳng định: trình độ
ngôn ngữ của trẻ em phụ thuộc chủ yếu vào sự dạy bảo của người lớn. Càng thỏa mãn được yêu cầu giao tiếp của trẻ nhiều bao nhiêu, ngôn ngữ của trẻ càng phát triển phong phú, đa dạng bấy nhiêu và ngược lại. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ trong lứa tuổi này có nét đặc trưng là mang tính "vô định hình" hay còn gọi là ngôn ngữ "tự kỉ". Sự biểu hiện của nó là trẻ diễn đạt lời nói của mình theo cách riêng không giống với người lớn. Ví dụ: "măm" là ăn, "xịt" là thịt, trẻ thường dùng câu rút gọn để diễn tả: lúc đầu là câu một âm tiết, rồi 2,3 âm tiết: trật tự các âm tiết có khi không sắp xếp theo thứ tự như: măm (mẹ cho ăn), bế mẹ (mẹ bế con). Tình trạng ngôn ngữ tự kỉ này sẽ nhanh chóng được khắc phục nếu trẻ được ở trong môi trường giao tiếp thường xuyên và được sự dạy dỗ đúng hướng của người lớn. Khi 3 tuổi ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh cả về khối lượng từ và cấu trúc ngữ pháp: trẻ nói khá thạo câu đơn. Cuối 3 tuổi trẻ nói được câu phức như "Ai hư không được đi chơi", "Tại chị ấy lấy của con, con mới khóc". Sự phát triển ngôn ngữ mạnh ở thời kỳ này làm cho các phẩm chất tâm lý khác như tri giác, trí nhớ, tư duy của trẻ có những thay đổi về chất.
* Sự phát triển tri giác và sự hình thành những biểu tượng về thuộc tính đồ vật. Tri giác của tuổi ấu nhi còn hết sức sơ sài, mang tính chất ngẫu nhiên và mơ hồ. ở hoạt động đối với đồ vật, nhờ ngôn ngữ phát triển, tri giác của trẻ 2, 3 tuổi mang tính biểu tượng rõ rệt. Trong khi hành động với một đồ vật nào đó trẻ không chỉ nắm được những phương thức sử dụng mà còn tri giác được kích thước, hình dạng, tính chất, và mối tương quan của nó với các đồ vật xung quanh. Nhờ thao tác so sánh, đối chiếu những thuộc tính bên ngoài của các đồ vật, trẻ có thể nhận ra người thân trong ảnh và các đồ vật vẽ trong tranh một cách khá chính xác. Nghĩa là trẻ có thể đồng nhất dấu hiệu của các đối tượng thật với biểu tượng, hình ảnh của chúng. Ví dụ: khi tri giác các đồ vật có hình tam giác, trẻ nói "cái nhà", những đồ vật có hình tròn là "quả bóng", những đồ vật màu đỏ là "lá cờ" v v Việc tích lũy các biểu lượng về thuộc tính đồ vật phụ thuộc vào mức độ trẻ làm chủ được sự định hướng bằng mắt trong quá trình hành động với đồ vật. Bởi vậy cần cho trẻ làm quen với tính đa dạng của đồ vật cũng như chỉ ra các thuộc tính của chúng. Những công trình nghiên cứu đã chứng minh rằng, lên 3 tuổi
trẻ đã có thể lĩnh hội được biểu tượng của 5 - 6 loại hình (tròn, vuông. chữ nhật, tam giác, bầu dục, đa giác) và 8 màu: đỏ, đen trắng, vàng, lục, da cam, xanh, tím. Bên cạnh tri giác thị giác, thính giác của trẻ cũng phát triển. Cuối 2 tuổi trẻ có thể tri giác được hầu hết âm vị của tiếng mẹ đẻ. * Phát triển tư duy Tư duy của trẻ em lứa tuổi này chủ yếu là tư duy trực quan hành động cụ thể. Nghĩa là những biểu hiện tư duy của nó đang gắn rất chặt với hành động trong những tình huống cụ thể. Tư duy này có được là do trẻ hành động trực tiếp với đối tượng dưới sự giúp đỡ của người lớn. Chẳng hạn để thực hiện động tác lấy quả cam đựng trong rổ, đứa trẻ sẽ kéo cái rổ đến gần và lấy quả cam. Nếu quả cam nằm ở gầm bàn, trẻ phải dùng que để khều cho quả cam đến gần để lấy v.v Trẻ tuổi ấu nhi sử dụng loại tư duy trực quan - hành động để "nghiên cứu những mối quan hệ của thế giới khách quan. Nhờ đó trẻ dần dần xác lập được những mối quan hệ, liên hệ giữa sự vật, hiện tượng. Hành động công cụ và hành động thiết lập những mối tương quan không chỉ giúp trẻ giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà mặt khác đó chính là con đường để trẻ
nắm được hoạt động của tư duy. Trong hành động thực tiễn với đối tượng trẻ khám phá ra rằng những đối tượng khác nhau có thể được sử dụng bằng cách thức giống nhau. Ví dụ: cái gậy có thể khều quả cam ở gầm giường để lấy, cũng có thể giơ lên cao để chọc quả chuối, có thể lăn quả bóng từ góc này đến góc khác v.v Vậy là xuất hiện tính khái quát ban đầu của công cụ, của kinh nghiệm hành động. Đây chính là điều cực kỳ quan trọng của sự phát triển tư duy, vì như các nhà tâm lý học hiện đại đã khẳng định: trình độ tư duy của con người đều bắt đầu từ những hành động thực tiễn, vật chất ban đầu. Bằng kinh nghiệm hoạt động của mình, dưới sự dạy dỗ của người lớn, tư duy của trẻ em ở lứa tuổi này dần dần được gắn thống nhất với ngôn ngữ. Điều này thể hiện rõ ở chỗ vào lứa tuổi 3, ngôn ngữ của người lớn có thể thúc đẩy sự phát triển tư duy hành động trực quan của trẻ. Ví dụ: trẻ đang loay hoay kéo một cái hộp qua những thanh ngang trên đầu giường, người mẹ nói: "Con quay ngược lại mà kéo", đứa trẻ sẽ thực hiện hành động tương ứng và bài toán được giải. Một hiện tượng khác cũng quan sát thấy ở trẻ là ở thời kỳ này trẻ có thể vừa hành động vừa nói thành lời.
Nhưng lúc đầu 2 quá trình đó còn độc lập chưa ăn nhập vào với nhau. Chỉ ở lứa tuổi sau, 2 quá trình này mới thống nhất lại để hành động trí tuệ gắn với ngôn ngữ. * Những tiền đề của sự hình thành nhân cách Vào cuối tuổi vườn trẻ xuất hiện một mâu thuẫn giữa trẻ em và người lớn: người lớn vẫn tiếp tục coi đứa trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào mình, bị mình điều khiển và chỉ huy trong khi đứa trẻ bắt đầu phát triển tính độc lập, bắt đầu muốn tách mình ra khỏi người lớn. Đây là một mâu thuẫn tích cực, chứng tỏ sự trưởng thành của trẻ em mà sự giải quyết nó đưa mức phát triển của trẻ em lên cao hơn. rõ ràng đứa trẻ lên 3 do đã tích lũy được một số kinh nghiệm về phương thức hành động, do sự phát triển mạnh về ngôn ngữ, nó đã có thể hành động một cách độc lập hơn, đã bắt đầu biết tự phục vụ. “Cái” tôi về bản thân bắt đầu được hình thành để phân biệt mình với người khác. Biểu hiện của nó là trẻ không nhất định nghe theo người lớn nữa, nó bắt đầu "bướng" (để em tự làm lấy) Nhiều nhà tâm lý học gọi đây là "thời kỳ khủng hoảng của lứa tuổi lên 3".
Thực ra sự khủng hoảng mang tính chống đối của trẻ đối với người lớn có tính lựa chọn rõ rệt. Nó chỉ xảy ra đối với người có tính độc đoán, muốn hạn chế tính tự do, tính độc lập của trẻ. Nếu biết khuyến khích tính độc lập của trẻ một cách hợp lý thì những khó khăn trong quan hệ giữa trẻ và người lớn sẽ được khắc phục, khủng hoảng sẽ nhanh chóng qua đi. Cùng với sự hình thành "cái tôi", tính tự ý thức của trẻ cũng manh nha ở thời kỳ này. Đứa trẻ mong muốn người lớn thừa nhận nó, khen ngợi nó; và ngược lại nó rất khổ tâm khi mọi người không bằng lòng. Sự khen ngợi, tán thưởng của người xung quanh là nguồn cổ vũ quan trọng giúp trẻ hình thành tình cảm tự hào, tự khẳng định mình. Trẻ thường tự cố gắng trong hành động để được người lớn khen thưởng. Đây chính là cơ hội tốt để trẻ điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với những chuẩn mực mà người lớn qui định, giúp trẻ phát triển cái tốt, cái hay, hạn chế cái xấu, tạo điều kiện cho trẻ hình thành nhân cách sau này. Created by AM Word2CHM
IV. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ TUỔI MẪU GIÁO TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI 1 Những thay đổi về cơ thể và hoạt động Từ 3 đến 6 tuổi, ở trẻ em xảy ra sự trưởng thành nhanh chóng về hình thái cũng như não bộ: trọng lượng của não tăng nhanh chóng (từ 1.100 giam lên 1.300 giam), vai trò điều chỉnh và kiểm tra của bán cầu đại não được tăng cường đối với các trung tâm dưới vỏ bộ xương được cốt hóa, cơ to ra, cơ quan hô hấp và tuần hoàn phát triển. Tốc độ hình thành những phản xạ có điều kiện tăng nhanh, hệ thống tín hiệu 2 phát triển mạnh. Các bộ máy nhận cảm phát triển mạnh. Những sự phát triển như vậy của hệ thần kinh và cơ thể là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển những chức năng tâm lý cao. Về mặt môi trường xã hội, ở trẻ mẫu giáo cũng có những thay đổi quan trọng. Mối liên hệ giữa trẻ em và người lớn mang tính chất mới: hoạt động
cùng nhau được thay thế bằng việc thực hiện những nhiệm vụ độc lập theo những lời chỉ dẫn của người lớn, đứa trẻ phải hoàn thành một số nghĩa vụ sơ đẳng đối với bản thân và những người xung quanh. Quan hệ giữa trẻ với bạn bè cùng lứa tuổi được hình thành, nhờ có ý thức về "cái tôi" ngày càng tăng và được củng cố. Mâu thuẫn giữa khát vọng được tiếp xúc với thế giới người lớn (sống như người lớn) với những tri thức và những kỹ năng để thực hiện điều đó khiến trẻ phải tìm một hoạt động mới thay thế hoạt động với đồ vật ở tuổi vườn trẻ. Đó là hoạt động vui chơi. Trong trò chơi, mà quan trọng nhất là trò chơi phân vai theo chủ đề tạo nên những thay đổi về chất trong sự phát triển tâm lý trẻ. Trò chơi đóng vai giúp trẻ tái tạo lại đời sống lao động của người lớn cùng với những mối quan hệ xã hội của họ làm thỏa mãn khát vọng sống như người lớn của trẻ. Trong trò chơi đứa trẻ được phân những vai khác nhau: bác sĩ người bệnh, cô giáo - học sinh, người bán hàng - người mua hàng v.v Những vai đó buộc đứa trẻ phải mô phỏng theo những mẫu có thực trong cuộc sống người lớn, giúp nó nhận ra những nghĩa vụ, quyền hạn của những con người trong xã hội. Nó học cách hợp tác, phối hợp hành động với nhau như: sự đồng cảm, tính tự lập, phục tùng, chỉ huy
v.v Tất cả những điều đó làm nảy sinh ở trẻ một trình độ phát triển mới, khác với giai đoạn trước. Trò chơi trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ tuổi mẫu giáo. Những công trình nghiên cứu của tâm lý học hiện đại đã chứng minh rằng ở lứa tuổi này, người lớn càng tạo điều kiện thuận lợi cho đứa trẻ tham gia vào nhiều trò chơi phong phú, đa dạng bao nhiêu, càng giúp trẻ phát triển về thể lực, trí tuệ và nhân cách bấy nhiêu. Bên cạnh trò chơi, hoạt động có sản phẩm cụ thể cũng đóng vai trò không kém quan trọng trong sự hình thành, phát triển tâm lý ở lứa tuổi này. Những hoạt động như vẽ, nặn, ghép hình, xây dựng v.v với đòi hỏi phải đạt những sản phẩm nhất định giúp trẻ hoạt động có mục đích, có ý đồ một cách nhất quán, giúp đứa trẻ lĩnh hội được phương thức hoạt động, lĩnh hội được trình tự hoạt động, tạo ra những rung cảm thẩm mỹ, năng lực sáng tạo cũng như nhiều phẩm chất khác. Đây cũng là một loại hoạt động tạo điều kiện cho việc hình thành dần những hoạt động có động cơ, mục đích nghiêm ngặt của lứa tuổi sau. 2. Sự phát triển tâm lý tuổi mẫu giáo Do sự tăng trưởng đáng kể về mặt thể chất,
sự phong phú về đời sống xã hội cũng như hoạt động, trẻ em mẫu giáo đã đạt được mức độ phát triển phong phú về nhiều mặt. Đây là giai đoạn phát triển của cảm giác, tri giác, tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ mạnh mẽ. Sau đây xin nêu những đặc điểm có tính khái quát. * Sự phát triển trí tuệ Nhờ tích lũy được một số khối lượng tri thức do nhận thức cảm tính mang lại, vào khoảng 4 tuổi ở trẻ em bắt đầu diễn ra một bước ngoặt cơ bản về tư duy. Đó là việc chuyển từ tư duy hành động định hướng bên ngoài thành những hành động định hướng bên trong theo cơ chế nhập tâm (Piaget gọi là sự chuyển tâm). Kiểu tư duy bằng tay (trực quan - hành động) của thời kỳ ấu nhi đang chuyển dần sang kiểu tư duy trực quan - hình tượng. Đặc điểm của kiểu tư duy này là việc thực hiện các hành động không chỉ ở bên ngoài mang tính vật chất cụ thể mà được xem xét ngầm trong óc dựa trên hình ảnh, biểu tượng mà trẻ đã lĩnh hội được trước đó. Ví dụ bài toán: một thanh gỗ được đặt trên một điểm tựa sao cho nó quay được. Đầu mút cánh tay đòn bên phía phải ở gần đứa trẻ, đầu mút bên trái ở phía đối diện, xa đứa trẻ, có buộc một đồ chơi hấp dẫn, yêu cầu trẻ làm thế nào để lấy đồ
chơi đó. Khi giải bài toán này, hầu hết trẻ em 3 tuổi cầm ngay cánh tay đòn ở gần đẩy đi đẩy lại và tình cờ khi đẩy ra xa, thì cánh tay đòn bên trái chuyển lại gần, em bé lấy được đồ chơi một cách hú họa, ngẫu nhiên. Còn trẻ 5 tuổi thường ngẫm nghĩ một lúc, rồi cầm cánh tay đòn bên phải đẩy ra xa, do đó cánh tay đòn bên trái quay lại gần và em bé dễ dàng lấy được đồ chơi. Khi hỏi em: tại sao lại làm như vậy? Em nói vì thấy nó giống cái bập bênh, cứ đẩy bên này, bên kia lại quay. Như vậy đứa trẻ đã giải bài toán dựa trên những biểu tượng hình ảnh mà nó đã có từ trước. Nhờ vậy tính ngẫu nhiên của hành động giảm đi rõ rệt. Loại tư duy trực quan - hình tượng phát triển mạnh mẽ trong suốt tuổi mẫu giáo. Cùng với nó ở trẻ hình thành tư duy mang tính suy luận, dựa trên những biểu tượng cụ thể về thế giới khách quan. Những suy luận của trẻ còn gắn chặt với hành động, bị chi phối bởi những ý nghĩ chủ quan, còn chưa xác đáng. Ví dụ: nước biển mặn vì người ta bỏ muối vào, những người mặc áo bơ-lu trắng đều là bác sĩ, con ngựa là động vật vì nó ăn cỏ v.v Tuy nhiên đây là công cụ mạnh mẽ giúp trẻ nhận thức thế giới xung quanh, tích lũy phong
phú các biểu tượng bảo đảm cho sự tạo nên những biểu tượng ngày càng mang tính khái quát để chuyển sang loại tư duy tiền thao tác ở giai đoạn sau. Vào 5 - 6 tuổi ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo phát triển mạnh, đạt chất lượng cao cả về mặt phát âm, vốn từ và những hình thức ngữ pháp. Đây là một điều kiện cơ bản để hoàn thiện những chức năng tâm lý người. Người ta quan sát thấy hiện tượng phổ biến là ở tuổi mẫu giáo nhỏ trong khi hành động để giải quyết một nhiệm vụ (bài toán) thực tế nào đó, ngôn ngữ thường đi theo sau hành động. Nhưng đến tuổi mẫu giáo lớn, ngôn ngữ thường đi trước hành động tựa như việc đứa trẻ vạch kế hoạch hành động. Nhờ đó đã manh nha cho sự phát triển loại tư duy "tiền khái niệm" (Piaget gọi là "tiền thao tác) sẽ chiếm vị trí quan trọng ở giai đoạn sau. Điều cần lưu ý là quá trình tưởng tượng phát triển rất mạnh ở lứa tuổi này, thể hiện trong trò chơi, trong các bức vẽ, trong các câu chuyện "bịa" của trẻ. Các trò chơi phân vai theo chủ đề giúp trẻ tưởng tượng ra nhiều nhân vật đặc sắc. Tuy nhiên hình ảnh tưởng tượng của trẻ còn nghèo, còn mang nặng màu sắc xúc cảm, chưa thoát khỏi ý muốn chủ quan. Dần dần, cùng
với sự phát triển chung, tưởng tượng của trẻ mới có tính độc lập, phục tùng những ý định tự giác. * Sự phát triển nhân cách của trẻ mẫu giáo Nhiều công trình nghiên cứu tâm lý học hiện đại khẳng định ở tuổi mẫu giáo nhân cách của trẻ đã thực sự hình thành, thể hiện tập trung ở mặt: tự khẳng định, tự ý thức, ở xúc cảm, ý chí, ở hệ thống động cơ v.v Từ 3 tuổi biểu hiện về "cái tôi" của trẻ đã hình thành. Trong suốt tuổi mẫu giáo "cái tôi" phát triển mạnh và dần dần trở thành ý thức về bản thân. Trẻ một mặt ngày càng tách mình ra khỏi người lớn, mặt khác muốn bắt chước để xử sự như người lớn. Lúc đầu ý thức về bản ngã của trẻ chưa phục tùng những qui luật, qui tắc khách quan (nó đòi mẹ đập quả trứng để lấy con gà trong đó. Đòi bố lấy kẹo ở nhà hàng cho nó ăn, dù bố nói là không có tiền ). Nghĩa là trẻ chưa phân biệt đâu là ý muốn chủ quan, đâu là những điều phải tuân theo. Nó nhìn nhận đánh giá sự vật khách quan theo ý muốn của mình. Piaget gọi đây là biểu hiện của tính "tự ngã trung tâm" (Egocentrisme). Ví dụ, em bé nhất định không chịu giải bài toán: Mẹ ăn 2 kẹo,
con ăn một kẹo. Hỏi có mấy kẹo? Vì mẹ không thể ăn nhiều kẹo hơn nó được. Trong hoạt động chơi, nhất là chơi đóng vai theo chủ đề, đứa trẻ dần dần phát triển tính tự lực, tự do, chủ động. Nó thiết lập được "một xã hội trẻ em" với bạn bè, thiết lập được mối quan hệ giữa nó với người khác. Biểu hiện của sự tách "cái tôi" và người khác là trẻ phân biệt được đồ vật của mình, việc làm của mình với đồ vật, việc làm của người khác: "Cái này của con, cái ấy của mẹ", "Mình làm việc này, bạn làm việc khác" Cũng trong sự phát triển đó, trẻ nhận ra giới của mình, ra vị trí của mình trong gia đình, trong nhóm bạn v.v Vào cuối tuổi mẫu giáo đứa trẻ nhận thức ra mình là một thành viên của xã hội. Đây là bước phát triển quan trọng trong sự hình thành nhân cách trẻ. Trong hoạt động vui chơi, hoạt động có sản phẩm như nghệ thuật: vẽ tranh, nghe kể chuyện ở trẻ thể hiện những xúc cảm, tình cảm đối với cái ác, cái thiện, những xúc cảm về cái đẹp được thể hiện một cách rất độc đáo: trẻ rất âu yếm khi bế em búp bê, rất đồng cảm với người ốm khi làm bác sĩ. Nhiều trẻ mẫu giáo sau khi nghe chuyện "Tấm - Cám" qua tranh vẽ đã lấy mực bôi đen con Cám, vừa làm vừa nói: "Cho
mày chết? Cho mày chết! " và lấy màu hồng tô mặt cho cô Tấm. Tình cảm của trẻ không chỉ biểu lộ với nhân vật trong chuyện mà còn cả đối với động vật, cây cối, và những vật vô tri, vô giác. Dường như ở đâu trẻ cũng thấy thấm đậm tình người. Tất cả những điều đó là cơ hội rất tốt cho sự giáo dục những tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ, lòng nhân ái ở trẻ. Đó đồng thời cũng là cơ sở quan trọng của sự phát triển nhân phẩm sau này ở con người. Đặc điểm nổi bật về sự hình thành nhân cách ở lứa tuổi này là những hệ thống thứ bậc động cơ hành vi ở trẻ em. Đầu tiên ở trẻ xuất hiện những động cơ hành vi có liên quan đến ý thức bản ngã, đến sự hình thành "cái tôi" với tư cách là một thành viên xã hội. Dần dần những động cơ này chuyển thành động cơ tự khẳng định, tự ý thức thể hiện ở chỗ muốn làm điều gì người lớn vui lòng, muốn được khen, muốn làm cái gì có ích cho người khác (làm đồ chơi cho em bé, tặng quà cho mẹ ). Tiếp đến là những động cơ gắn liền với thành công hay thất bại đối với hoạt động nào đó, gắn liền với tinh thần thi đua Những động cơ này không xếp ngang hàng nhau, mà có những mối quan hệ phong
phú. Tùy theo những điều kiện, những hoàn cảnh giáo dục của người lớn mà trẻ có thể có những động cơ chủ đạo khác nhau đối với hoạt động. Ví dụ: cùng thực hiện một hoạt động như nhau, nhưng ở em này vì tính hiếu danh mà làm, ở em khác do hứng thú mà làm, ở em khác lại vì những tình cảm xã hội chi phối. Đồng thời ở đây không chỉ xuất hiện một động cơ thúc đẩy mà có thể có một hệ thống động cơ liên quan với nhau, trong đó có những động cơ mang tính thứ bậc được hình thành. Trẻ bắt đầu trải nghiệm sự xung đột trong đấu tranh giữa các động cơ để giành ưu tiên cho một động cơ nào đó. Điều đó dẫn đến sự hình thành những xu hướng nhân cách ở trẻ em - một trong những cấu trúc quan trọng của nhân cách. Trong khi chơi đóng vai, trẻ phải thực hiện những nhiệm vụ nhất định, phải chơi "đúng luật", phải tuân theo những qui tắc hành vi nhất định. Nhiều khi những hành động này không hoàn toàn hấp dẫn trẻ, nhưng nhờ trò chơi trẻ phải khép mình, tự cố gắng thực hiện, dần dần ý thức nghĩa vụ, tình cảm trách nhiệm được hình thành. Những hoạt động tạo hình đòi hỏi sản phẩm cụ thể cũng giúp trẻ vượt qua những khó khăn, vượt qua giai đoạn "tự kỉ" để dần dần hòa
nhập vào hoạt động chung, hình thành ở trẻ ý chí hành động. Nhờ vui chơi, nhờ quan hệ với bè bạn, với người lớn, ở trẻ hình thành và phát triển những phẩm chất nhân cách của con người. Những quá trình hành động tự do không chủ định nhường chỗ cho tính chủ định, tính có ý thức là đặc trưng cơ bản chuẩn bị cho đứa trẻ bước sang những hoạt động mới mang tính nghiêm túc, mang chất lượng mới là hoạt động học tập ở giai đoạn sau. Tóm lại, những đặc điểm phát triển về tâm lý, nhân cách của trẻ em trong tuổi mẫu giáo đánh dấu một bước phát triển về chất so với tuổi vườn trẻ trước đó. Những đặc điểm trí tuệ, những đặc điểm về nhân cách ở giai đoạn này cho phép đứa trẻ trở thành một thành viên độc lập trong cộng đồng, trong xã hội. Với những điều kiện sống và giáo dục phù hợp, đứa trẻ cuối tuổi mẫu giáo đã có những yếu tố của sự sẵn sàng đi học, bước sang một cấp độ hoạt động mới để phát triển ở mức cao hơn. Created by AM Word2CHM
CÂU HỎI TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI 1. Quan hệ chủ đạo của trẻ em từ 0-1 tuổi và ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em ở lứa tuổi này? 2. Nêu những đặc điểm phát triển tâm lý cơ bản của trẻ em 2-3 tuổi? Những đặc điểm này do những yếu tố nào chi phối? 3. Phân tích ảnh hưởng của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em mẫu giáo? Cho ví dụ? Created by AM Word2CHM
Chương 3: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TUỔI HỌC SINH NHỎ (Từ 7 đến 12 tuổi) TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN I. NHỮNG THAY ĐỔI VỀ CƠ THỂ VÀ HOẠT ĐỘNG II. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH NHỎ CÂU HỎI Created by AM Word2CHM
I. NHỮNG THAY ĐỔI VỀ CƠ THỂ VÀ HOẠT ĐỘNG TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 3: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TUỔI HỌC SINH NHỎ (Từ 7 đến 12 tuổi) 1. Đặc điểm cơ thể Nhìn chung ở lứa tuổi này có những thay đổi cơ bản về những đặc điểm giải phẫu sinh lý. Bộ xương vẫn tiếp tục phát triển, trong đó cột sống có những thay đổi lớn: độ cong ở cổ, ở ngực, ở thắt lưng hình thành tạo ra độ mềm dẻo, linh hoạt hơn trong cử động. Các dây chằng, cơ bắp được tăng cường. Sự cốt hóa các đốt ngón tay được hoàn thiện. Cơ tim của trẻ 10 - 11 tuổi phát triển mạnh và được cung cấp đủ máu nên trong não trẻ có sẵn năng lượng hoạt động khá hơn tuổi mẫu giáo. Trọng lượng của não tăng bằng người lớn, đặc biệt thùy trán rất phát triển, tạo điều kiện cho việc hình thành những chức năng tâm lý bậc cao. Có sự cân bằng hơn trong hoạt động của 2 quá trình hưng phấn và ức chế. Tóm lại. so với trẻ mẫu giáo, lứa tuổi học sinh nhỏ đang diễn ra một sự kiện toàn đáng kể về cơ thể: não bộ, hệ xương, hoạt động của hệ tim mạch, hệ thần
kinh. Đây là những tiền đề vật chất rất quan trọng tạo điều kiện cho trẻ chuyển sang hoạt động khác về chất so với hoạt động vui chơi ở tuổi mẫu giáo. 2. Những thay đổi về hoạt động Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh nhỏ Đây là một bước chuyển (bước ngoặt quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ so với hoạt động vui chơi ở lứa tuổi mẫu giáo. Hoạt động học tập có những đặc điểm cơ bản sau: a) Hoạt động học tập không chỉ đòi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ cho phép tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn cần một năng lực, ý chí nhất định giúp học sinh tự kiềm chế bản thân, vượt khó khăn, cố gắng thực hiện những yêu cầu cần thiết mà bản thân hoạt động này đòi hỏi. ở đây do những qui định chặt chẽ về mục đích, mục tiêu của giáo dục, đứa trẻ không thể thích thì làm, không thích thì thôi. Mặt khác, đứa trẻ phải biết thích ứng với những tình huống xã hội mới ở lớp học, trường học trong giao tiếp với giáo viên, bạn bè cùng học để hòa nhập vào môi trường hoạt động mới. Nghĩa là đứa trẻ cần có sự "chín muồi học đường" hay còn gọi là tâm lý sẵn sàng đi học.
b) Về bản chất, hoạt động học tập có đặc điểm là đối tượng hoạt động của nó chính là các khái niệm khoa học, các qui luật khoa học và các phương thức nhằm chiếm lĩnh nó. ớ đây việc lĩnh hội tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo là mục đích cơ bản và là kết quả chủ yếu của hoạt động. Do đó khi chuyển sang hoạt động mới, ở giai đoạn đầu học sinh nhỏ gặp phải một số khó khăn trở ngại nhất định. Thứ nhất là những khó khăn liên quan đến việc thay đổi chế độ sinh hoạt do hoạt động học tập đòi hỏi như, phải dậy đúng giờ, đi học đều đặn, thực hiện đúng nội qui lớp học, nội qui nhà trường như học bài, làm bài, mang dụng cụ học tập đầy đủ. Những khó khăn này gắn với thói quen và nề nếp sinh hoạt thường ngày của trẻ. Nếu ở tuổi mẫu giáo lớn các bậc cha mẹ và cô giáo đã có sự rèn luyện, chuẩn bị trước thì trẻ đầu lớp 1 sẽ dần dần vượt qua mọi trở ngại. Thứ hai là những khó khăn bắt nguồn từ việc thay đổi môi trường hoạt động. Trước đây trẻ chỉ sống, vui chơi, hoạt động trong gia đình, hoặc được bao bọc bởi tình thương yêu của những người ruột thịt. Giờ đây nó được học tập, sinh hoạt trong một tập thể lớp học có những mục đích chung, dưới sự dạy dỗ của thầy
giáo, cô giáo. Hoạt động này đòi hỏi một sự hòa nhập cần thiết giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau. Những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước cho thấy có một số học sinh vào lớp một khó thích ứng với môi trường giao tiếp mới, nên quá rụt rè, sợ sệt, bẽn lẽn trước thầy cô giáo và bạn bè, trẻ cảm thấy bị cô độc, cá biệt có những em đến lớp học là khóc vì bố mẹ ra về v.v Đó là những biểu hiện của những loại khó khăn này. Một số nghiên cứu gần đây của Trung tâm tâm lý học - sinh lý học lứa tuổi cho thấy: để học tập tốt, trẻ em đầu bậc tiểu học phải thích ứng với môi trường xã hội mới, ở lớp học, trường học, đồng thời trẻ phải đáp ứng được những đòi hỏi của chính học tập Có thể tham khảo những số liệu sau đây đối với khả năng Thích ứng về học Thích ứng về xã hội Mức tập độ Trung Trung Khá Yếu Khá Yếu bình bình Lớp 1
19,4 67,00
13,51 12,24
68,03 19,73 Lớp 2
41,49 47,62
10,88 33,33
63,63 3,04 Ghi chú: - Số liệu được tính theo tỉ lệ % - Theo số liệu của đề tài cấp Bộ: "Sự thích nghi với hoạt động học tập của học sinh tiểu học (1994 - 1995)" - Vũ Thị Nho và các cộng sự. Nghiệm thu 4/1996. Các số liệu ở trên cho thấy tỉ lệ học sinh đầu bậc tiểu học (lớp 1, lớp 2) thích ứng với hoạt động học tập ở mức khá chưa cao, khả năng thích ứng đó sẽ được hình thành dần trong chính quá trình học tập, dưới sự dạy dỗ của thầy, cô giáo. Thái độ giao tiếp mềm dẻo, biết động viên, khích lệ đúng mức của giáo viên lớp 1 là liều thuốc quyết định chữa trị căn bệnh "chưa thích ứng với môi trường mới" ở một số học sinh. Thứ ba là những khó khăn liên quan đến việc giảm sút hứng thú học tập của học sinh vào khoảng tháng thứ 3, 4 của năm học. Biểu hiện của nó là ở một số học sinh đầu năm học rất thích thú cắp sách đến trường, rất chăm chỉ và gương mẫu thực hiện đầy đủ