Áp dụng các phương pháp dạy học logic để dạy lý thuyết về công nghệ mới trong sản xuất mì cho nhân viên công ty Masan Bình Dương

Nội dung text: Áp dụng các phương pháp dạy học logic để dạy lý thuyết về công nghệ mới trong sản xuất mì cho nhân viên công ty Masan Bình Dương

1. ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LOGIC ĐỂ DẠY LÝ THUYẾT VỀ CÔNG NGHỆ MỚITRONG SẢN XUẤT MÌ CHO NHÂN VIÊN CÔNG TY MASAN BÌNH DƯƠNG Lê Ngọc Trai Công ty Masan Industrial Bình Dương Tóm tắt: Bài báo trình bày cách áp dụng các phương pháp dạy học logic để dạy lý thuyết về công nghệ mới trong sản xuất mì cho nhân viên công ty Masan Bình Dương, qua đó giúp các giáo viên tham gia công tác huấn luyện & đào tạo nhân viên có những định hướng mới về sử dụng các phương pháp dạy học trong quá trình giảng dạy các nội dung về quy trình sản xuất và máy móc thiết bị. Tác giả đã thực hiện khảo sát các học viên, cán bộ giảng dạy và cán bộ quản lý để tìm hiểu thực trạng và các giải pháp cần thực hiện để nâng cao chất lượng giảng dạy. 1. Đặt vấn đề Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới nhằm hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nước trong khu vực và trên thế giới. Trong môi trường làm việc ở nhà máy, công nhân kỹ thuật có điều kiện tiếp xúc với máy móc, thiết bị kỹ thuật thường xuyên. Do vậy, họ có thế mạnh về kỹ năng vận hành, sửa chữa máy. Ngược lại họ không mạnh về các kỹ năng như: tư duy trừu tượng, tư duy logic xử lý thông tin, khả năng phân tích logic, xử lý các vấn đề mang tính lý thuyết Tư duy kỹ thuật biểu hiện sự thống nhất chặt chẽ giữa thành phần lý thuyết và thành phần thực hành của hoạt động trong sự tác động qua lại và kết hợp không ngừng giữa các thao tác trí tuệ với các hành động chân tay bên ngoài. Vì vậy, muốn phát triển tư duy kỹ thuật phải tiến hành đồng thời các thao tác trí óc kết hợp với thao tác thực hành. Từ đó có thể rút ra một kết là; Không thể phát triển tư duy kỹ thuật nếu chỉ dùng phương pháp dạy học bằng lời nói và chữ viết. Phương pháp dạy học dựa theo nhận thức logic với các ưu điểm như: làm cho học viên dễ dàng liên hệ kiến thức hiện tại với các kiến thức đã có trước đó, tạo không khí học tập sinh động và lôi cuốn. 2. Phương phá p nghiên cứ u Các phương pháp nghiên cứu sử duṇ g trong khi thưc̣ hiêṇ đề tài: - Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu thực tiễn Phương pháp phỏng vấn Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phương pháp thống kê toán học 3. Kết quả nghiên cứu 3.1 Kết quả về mặt lý luận Qua quá trình nghiên cứu đề tài tác giả đã khái quát và tổng hợp được các cơ sở lý luận về đề tài nghiên cứu. Có thể liệt kê khái quát như sau:
2. 3.1.1 Phương pháp phân tích-tổng hợp Phương pháp dạy học phân tích-tổng hợp là phương pháp dẫn dắt sự nhận thức của học sinh đi từ nội dung mang tổng thể đến nội dung bộ phận và các mối quan hệ của chúng. Sau đó nội dung bộ phận được thống nhất lại dưới dạng tổng thể. Khi thực hiện phương pháp phân tích-tổng hợp trong việc dạy kỹ thuật, một nội dung tổng thể luôn luôn được coi như là đầu ra của quá trình đó. Nó đặt ra một số câu hỏi định hướng: nội dung tổng thể đó có những thành phần bộ phận nào? Và các bộ phận đó tương tác với nhau như thế nào? Từ đó nội dung bộ phận được phân tích ra và nội dung của nó là một phần của nội dung tổng thể. 3.1.2 Phương pháp qui nạp Qui nạp được hiểu là sự đúc kết từ những cái đơn lẻ, thành cái tổng thể. Dạy học theo phương pháp qui nạp là tổ chức cho học sinh nhận thức theo con đường từ những trường hợp đơn lẻ và mối quan hệ của chúng đến một quy luật chung cho các trường hợp riêng lẻ đó, thông qua con đường khái quát hóa. 3.1.3 Phương pháp diễn dịch Là phương pháp được tiến hành từ những vấn đề, nội dung mang tính đại cương đến những nội dung đặc biệt hoặc phần riêng rẽ. Tri thức được diễn đạt ban đầu là những tiên đề đúng để suy ra các mệnh đề khác mà mệnh đề đó luôn luôn đúng [12, 16]. Con đường diễn dịch là ngược lại con đường qui nạp: dẫn dắt logic từ các nguyên tắc, định luật, mệnh đề chung để tìm ra các mệnh đề cụ thể. Phương pháp dạy học theo phương pháp diễn dịch là tổ chức cho học sinh nhận thức theo con đường từ những qui luật chung đến các qui luật, mệnh đề mới mà nó luôn luôn đúng. 3.1.4 Phương pháp kế thừa-phát triển Martin Wagenschein đề ra nguyên lý cơ bản sau đây “học phát triển kế thừa có nghĩa là đưa học sinh vào một hoàn cảnh trong đó vấn đề còn chưa hiểu đứng trước anh ta như là đứng trước nhân loại khi nó chưa được giải quyết. Trong sự sắp xếp nội dung dạy học có thể dựa vào quá trình phát triển theo lịch sử và kế thừa. Cả hai cách đều dựa vào lịch sử phát triển của nó. Phương pháp này được tiến hành theo kiểu thiết kế đi từ nội dung chưa hoàn thiện đến hoàn thiện. Nó tạo ra điều kiện để phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề của học sinh. Đối tượng dần dần được làm sáng tỏ,thông qua các bước giải quyết từng bộ phận có tính kế thừa và phát triển. Phương pháp này có hai loại: Phương pháp lịch sử phát triển và phương pháp logic kế thừa phát triển. 3.2 Kết quả thực tiễn 3.2.1 Khảo sát thực trạng dạy lý thuyết về công nghệ mới tại nhà máy mì Đối tượng khảo sát: - Học viên tham gia các lớp tập huấn bảo trì bảo dưỡng máy bao gồm 74 người, là các công nhân vận hành máy của nhà máy mì, - Giáo viên, chuyên viên tham gia khảo sát bao gồm 4 người thuộc tổ tập huấn của nhà máy, 12 người thuộc nhóm bảo trì máy. - Ban lãnh đạo nhà máy gồm 08 người là các trưởng ca, giám sát sản xuất và trưởng phòng sản xuất nhà máy mì, trưởng phòng bảo trì, trưởng phòng HSE (Health- Safety- Environment). Thời gian khảo sát:
3. Người nghiên cứu tiến hành khảo sát 2 lần - Lần 1 (trước khi dạy thực nghiệm) vào 02-10/06/2015 tại nhà máy mì công ty Masan. - Lần 2 (sau khi dạy thực nghiệm) vào 20/06/2015 tại nhà máy mì công ty Masan. Kết quả khảo sát Người nghiên cứu tiến hành khảo sát lần 1 với số phiếu phát ra là 74 phiếu thu về được 72 phiếu đạt tỷ lệ 97%. Sau đó người nghiên cứu tiến hành xử lý thống kê các kết quả khảo sát với các kế quả như sau. Đánh giá định tính Sau khi tổ chức dạy thực nghiệm cho hai lớp người nghiên cứu tiến hành phát phiếu khảo sát lần 2 để tìm hiểu thái độ của HV tham gia giờ học và người nghiên cứu đã thu được các kết quả như sau. Hình 3.1: Thái độ của học viên khi tham gia lớp học Qua biểu đồ trên cho ta thấy rằng các PPDH theo nhận thức logic mà người nghiên cứu đã vận dụng để dạy cho lớp thực nghiệm đã mang lại kết quả tốt, đã thu hút được sự tham gia của HV vào việc giải quyết các vấn đề mà GV đưa ra với 61% HV lớp thực nghiệm thích giờ học. Ngược lại với các PPDH như thuyết trình, diễn giảng tại lớp đối chứng. các HV chỉ ngồi nghe GV giảng bài trong tâm thế thụ động, không tập trung vào việc tiếp thu kiến thức mới. Bởi vậy nên có 50% HV lớp thực nghiệm không thích giờ dạy. Hình 3.2: Sự liên thông của kiến thức .
4. Qua biểu đồ trên cho ta thấy rằng với 56% HV lớp thực nghiệm đồng ý rằng kiến thức mới thực chất là các kiến thức cũ đã được học, điều này cho chúng ta thấy rằng các PPDH mà người nghiên cứu sử dụng khi dạy cho lớp thực nghiệm đã làm HV liên thông lại các định luật, quy luật mà HV đã biết trước đó. Do vậy việc lĩnh hội các kiến thức mới trở nên nhẹ nhàng hơn, vì họ rằng “Các kiến thức mới chẳng qua là việc áp dụng các kiến thức đã biết vào một tình huống trong thực tế”. Trong khi đó khi khảo sát ở lớp ĐC thì có tới 37%HV cho rằng các kiến thức cũ thì không liên quan gì đến nội dung bài học. Đánh giá định lượng Bài dạy về tái chế dầu bằng công nghệ ly tâm Bảng 3.1. Phân phối tần số các điểm số (Xi) bài kiểm tra tái chế dầu shorterning 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm 0 1 4 10 4 10 6 1 0 0 Tần số ĐC xuất hiện TN 0 0 1 2 5 4 11 6 6 3 Hình 3.3: Biểu đồ phân bố điểm bài kiểm tra tái chế dầu shorterning Qua bảng thống kê và biểu đồ điểm kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm như trên. Cho chúng ta thấy rằng HV lớp thực nghiệm có số điểm các bài kiểm tra cao hơn so với HV lớp đối chứng. HV lớp thực nghiệm có số điểm trung bình của các bài kiểm tra (7.07) cao hơn so với lớp đối chứng (6.11). Tổng hợp bảng tổng kết điểm kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm trong (bảng 3.4). Gọi - fi là tần số xuất hiện điểm Xi; n: là số đơn vị trong mẫu 1 X X fi xi - Trung bình cộng (kỳ vọng) được tính theo công thức: n  n 2  fi (xi x) - s là độ lệch chuẩn, được tính theo công thức sau: s i 1 n 1
5. n 2  fi (xi x) - s2 là phương sai, được tính theo công thức: s 2 i 1 n 1 Cho biết mức độ phân tán quanh giá trị, S càng bé cho biết số liệu càng ít bị phân tán. - Hệ số biến thiên: V= *100% - V cho biết mức độ phân tán của số liệu - Sai số tiêu chuẩn: m = X X n .n - Đại lượng t cho bởi công thức: t TN TN TN ĐC SP nTN nĐC 2 2 (nTN 1)S TN (nĐC 1)S ĐC Với S P nTN nĐC 2 Bảng 3.2: Tổng hợp số liệu thống kê bài kiểm tra tái chế dầu bằng công nghệ ly tâm của lớp đối chứng và thực nghiệm. Lớp X S V% m X= ±m ĐC 6.11 1.57 26% 0.04 6.11±0.04 TN 7.08 1.68 24% 0.04 7.08±0.04 Hình 3.4: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy Từ các tham số thống kê trên và đồ thị phân phối tần suất ta có thể rút ra kết luận rằng: Điểm trung bình kiểm tra sau khi thực hiện của HV lớp thực nghiệm (7.08) cao hơn so với HV lớp ĐC (6.11) Độ lệch chuẩn có giá trị nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó giá trị trung bình có độ tin cậy cao. STN<SĐC và VTN<VĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm thực nghiệm giảm hơn so với nhóm đối chứng.
6. Đường tích lũy với nhóm thực nghiệm nằm ở bên phải và nằm ở phía dưới đường tích lũy tương ứng với nhóm đối chứng. Đồ thị trên cho thấy tỉ lệ HV đạt loại trung bình của nhóm thực nghiệm giảm nhiều so với nhóm đối chứng. Ngược lại số HV đạt loại khá, giỏi của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Như vậy có thể khẳng định rằng: kết quả học tập của các lớp thực nghiệm cao hơn kết quả lớp đối chứng. Để khẳng định một cách chắc chắn hơn, người nghiên cứu phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê được trình bày ở phần dưới đây. Dùng phương pháp kiểm định sự khác nhau của 2 trung bình cộng (kiểm định t-student) để kiểm định sự khác nhau giữa hai điểm trung bình của HV nhóm thực nghiệm và đối chứng. Sử dụng các công thức cùng với số liệu, kết quả thu được: Sau khi xử lý thống kê và tổng hợp được số liệu (bảng 3.6), ngườ i nghiên cứu tiến hành kiểm nghiệm giả thuyết theo các bước sau: - Lập giả thuyết. - Chọn mức ý nghĩa. - Chọn mẫu, xác định các thông số thống kê trên mẫu, mô thức quyết định. - Xác định vùng bác bỏ giả thuyết; kết luận giả thuyết. Với mục đích chính là muốn so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để chứng minh hiệu quả của dạy học thực nghiệm. Ngườ i nghiên cứu dùng phương pháp kiểm nghiệm giả thuyết theo hai mẫu độc lập. - Lớp thực nghiệm có 38 HV điểm trung bình X TN = 7.08; độ lệch chuẩn STN = 1.68, hệ số biến thiên VTN= 0.24=24.0%. - Lớp đối chứng có 36 HV điểm trung bình ĐC = 6.11; SĐC = 1.56, hệ số biến thiên VĐC= 0.26 = 26%. Để xét có sự khác biệt về điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng hay không, ta thực hiện theo các bước như sau: 1. Chọn thông số kiểm nghiệm: Gọi μ1, μ2 là điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng n1, n2 là số học sinh của hai lớp. 2. Lập các giả thuyết H0: μ1 - μ2 = 0: Kết quả h ọc tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là như nhau. H1: μ1 - μ2 ≠ 0: Kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. 3. Chọn mức ý nghĩa α = 0.05 4. Trị số mẫu TN - ĐC =7.07 - 6.11 = 0.96 X X n .n 5. Biến số kiểm nghiệm t TN TN TN ĐC = 2.518 SP nTN nĐC 6. Tính tα: tra bảng t của Fisher để tìm tα với mức ý nghĩa α=0.05, và bậc tự do, f= nTN + nĐC -2 =72 là tα= 2.00 nghĩa là t > tα do đó giả thuyết Ho bị bác bỏ, chấp nhận đối giả thuyết H1. Vậy điểm trung bình của nhóm TN cao hơn điểm trung bình của nhóm ĐC có giá trị với mức ý nghĩa là α=0.05.
7. Qua việc phân tích số liệu thu được từ các bài kiểm tra và bài thực hành của HV theo các mẫu giáo án tiếp nhận các biện pháp của luận văn đã đề xuất, có thề dẫn đến kết luận như sau: HV lớp TN nắm vững kiến thức hơn, hoạt động tích cực hơn so với lớp đối chứng, điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của lớp đối chứng, tức là sự khác nhau giữa X và Đ là có ý nghĩa. Nghĩa là có sự khác biệt về hiệu quả giảng dạy theo PPDH so với dạy học truyền thống vì kết quả h ọc tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
8. 3.3 Kết luận Qua quá trình thực hiện đề tài áp dụng các phương pháp dạy học dựa theo nhận thức logic để dạy lý thuyết về công nghệ mới trong sản xuất mì cho nhân viên công ty Masan, người nghiên cứu thấy rằng: Để day lý thuyết về công nghệ mới sử dụng trong sản xuất mì các GV nên áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại, các kỹ thuật dạy học liên quan vào quá trình giảng dạy để thu hút, lôi cuốn HV vào giải quyết các nhiệm vụ học tập, HV sẽ được tham gia thảo luận, trình bày ý kiến, các kiến thức cũ đã học trước đây của HV được gợi mở và liên thông lại qua đó học viên sẽ làm chủ kiến thức tốt hơn, làm giờ dạy sôi nổi và sinh động. Sau một thời gian nghiên cứu, và thực hiện đề tài. Người nghiên cứu đã làm được các việc sau: - Tìm hiểu, nghiên cứu cơ sở lý luận về các phương pháp dạy học dựa theo nhận thức logic. - Phân tích nội dung chương trình đào tạo nhân viên thành từng nhóm nội dung. Điều này làm cho việc vận dụng các phương pháp dạy học vào từng nội dung được chính xác và dễ dàng hơn. Tạo hiệu quả tích cực hơn cho việc tiếp thu kiến thức của học viên. - Khảo sát thực trạng công tác huấn luyện và đào tạo tại công ty nói chung, công tác dạy lý thuyết về công nghệ mới nói riêng. Qua đó thấy được những điểm mạnh và điểm yếu của công tác tập huấn nhân viên công ty trong thời gian vừa qua. Điều này giúp người nghiên cứu có những điều chỉnh hợp lý, nhằm làm cho việc dạy lý thuyết về công nghệ mới hiệu quả hơn. Với kết quả thực nghiệm như trên, người nghiên cứu có thêm cơ sở cho việc so sánh, đánh giá hiệu quả của việc áp dụng phương pháp dạy học logic so với các PPDH truyền thống đã sử dụng trước đây.
9. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2006), Giáo trình triết học, NXB Lý luận chính trị. 2. Bernd Meier & Nguyễn Văn Cường (2011), Lý luận dạy học kỹ thuật. 3. Dương Phúc Tý (2007), Phương pháp dạy học kỹ thuật công nghệp, NXB khoa học-kỹ thuật. 4. Đặng Thành Hưng, Dạy học hiện đại lí luận biện pháp kĩ thuật (2002), NXB ĐH Quốc gia Hà Nội. 5. Nguyễn Đức Trí-Hồ Ngọc Vinh (2013), Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề, NXB Giáo Dục Việt Nam. 6. Nguyễn Văn Bính-Trần Sinh Thành-Nguyễn Văn Khôi (1999), Phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp, Tập 1 Phần đại cương, NXB Giáo dục. 7. Nguyễn Văn Cường, Posdam-Hà Nội-Tp Hồ Chí Minh (2012), Lí luận dạy học hiện đại. 8. Nguyễn Văn Tuấn, Giáo trình phương pháp dạy kỹ thuật chuyên ngành kỹ thuật (2012), NXB ĐH Quốc gia Tp HCM. Thông tin: Họ tên: LÊ NGỌC TRAI Địa chỉ: Nhân viên phàng đào tạo, Công ty Masan Bình Dương Điện thoại: 0938512406 Email: lengoctrai85@gmail.com
10. BÀI BÁO KHOA HỌC THỰC HIỆN CÔNG BỐ THEO QUY CHẾ ĐÀO TẠO THẠC SỸ Bài báo khoa học của học viên có xác nhận và đề xuất cho đăng của Giảng viên hướng dẫn Bản tiếng Việt ©, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH và TÁC GIẢ Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật xuất bản và Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. ĐỂ CÓ BÀI BÁO KHOA HỌC TỐT, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! Thực hiện theo MTCL & KHTHMTCL Năm học 2016-2017 của Thư viện Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.